Metodologia matematica Ens. Medio e EJA

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27/02/2022 14:14 Metodologia e prática de ensino de matemática: ensino médio e EJA
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Introdução
Autoria: Thiago Fernando Mendes – Revisão técnica: Carlos Eduardo Leal de Castro
Metodologia e prática de ensino de matemática:
ensino médio e EJA
UNIDADE 1 - MATEMÁTICA,
COTIDIANDO E MERCADO DE
TRABALHO: ALGUMAS RELAÇÕES
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Vamos começar esta primeira unidade
abordando alguns conceitos básicos
relacionados ao ensino de Matemática que nos
auxiliarão, posteriormente, a compreender
alguns aspectos relativos às metodologias que
dão base ao docente no processo de ensino-
aprendizagem dessa ciência, assim como sua
aplicação na Educação Básica e na Educação
de Jovens e Adultos.
Você sabia que, dependendo do conteúdo matemático a ser discutido, algumas
metodologias de ensino são mais adequadas do que outras? Você sabia que o
conhecimento cientificamente produzido é diferente daquele conhecimento trabalhado
em sala de aula? São justamente os aspectos relacionados a isso que discutiremos
nesta primeira unidade.
Dessa forma, em síntese, nossos objetivos de aprendizagem nesta unidade serão:
perceber a Matemática como uma ciência; conhecer a relevância dos conhecimentos
matemáticos para o mercado de trabalho; refletir sobre esses aspectos na elaboração
de propostas de ensino; conhecer o fenômeno da transposição didática; refletir sobre
a questão da transposição didática e seus efeitos no ensino de Matemática; conhecer
algumas metodologias para o ensino de Matemática e considerá-las na elaboração de
propostas ensino; bem como conhecer o conceito de etnomatemática.
Vamos começar? Acompanhe esta unidade com muita atenção.
Bons estudos!
1.1 A relevância dos conceitos matemáticos na
inserção do jovem no mercado de trabalho
Investigar diferentes metodologias e práticas para o ensino de Matemática, de certa forma,
apresenta-se como uma maneira adicional de conceituar a educação e a aprendizagem dessa
ciência. Em termos gerais, a Matemática pode ser vista como uma área de esforço humano e
conhecimento compreendida, sobretudo, por sua única classe de signos e atividades baseada
na resolução de problemas do dia a dia.
Por isso, em seu cotidiano e, em especial, no ambiente escolar, os estudantes encontram uma
completa variedade de novos signos e simbolizam funções matemáticas no sentido de
compreender tudo aquilo que é necessário e legalmente proposto pelos documentos que regem
o sistema educacional (CARVALHO, 2013). Dessa forma, uma série de desafios podem ser
elencados no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática na
instituição escolar. 
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Uma publicação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (PEREIRA,
2016) identifica alguns dos desafios a serem enfrentados para assegurar um ensino de
Matemática de qualidade na Educação Básica, além de propor, a partir dos estudos de casos,
alguns meios para sua melhoria.
Conheça alguns desafios para o ensino dessa disciplina, em especial, na Educação Básica. 
Sobre a presença da Matemática nas atividades cotidianas, a Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) declara que “[...] é reconhecido de forma unânime que
a matemática é onipresente no mundo atual, principalmente nos objetos tecnológicos que nos
cercam ou nos processos de troca e de comunicação; porém, em geral, ela é invisível”
(BRASÍLIA, 2016, p. 10).
A Matemática é considerada uma disciplina difícil pelos
estudantes da Educação Básica. Um dos principais fatores
elencados por eles é o fato de a Matemática ser uma disciplina
expressivamente evolutiva, isto é, se você não aprendeu aquilo
que foi discutido na aula de hoje, é muito provável que terá
dificuldade de aprender o que será ensinado na aula de
amanhã, e assim sucessivamente. 
Você sabia?
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Nesse sentido, seguindo pressupostos de diferentes teorias de aprendizagem, em especial
aquelas de cunho cognitivista e construtivista, um processo de ensino da Matemática que
possibilite, de fato, a construção do conhecimento pelos estudantes – estes como sujeitos
ativos desse processo – tem se evidenciado como um dos principais objetivos dos profissionais
da área.
Além disso, um dos grandes desafios do ensino de Matemática no ambiente escolar é
relacioná-la à atuação futura do estudante no mercado de trabalho. Conforme destacam Loyo e
Cabral (2018), quando as pessoas associam os conteúdos escolares, especialmente a
Matemática e o mercado de trabalho, imediatamente pensam em um professor ensinando.
Obviamente, essa é a função mais comum nesse campo, no entanto, muitas outras profissões
dependem da Matemática, e, diversas vezes, não visualizamos uma relação direta e imediata,
como é o caso da informática.
Conheça outros desafios acerca do ensino da Matemática na Educação Básica elencados na
literatura da área.
O documentário “A Caminho da Escola” (2013), dirigido
por Pascal Plisson, conta a história de quatro crianças
que acreditam na importância da escola em suas vidas e
precisam percorrer longas distâncias para chegar até
ela. De forma leve, o documentário apresenta como o
ambiente escolar é importante para a formação dos
sujeitos. Disponível nas plataformas Netflix e Amazon. 
Você quer ver?
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Isso posto, estratégias têm sido estudadas com o intuito de superar e, até mesmo, dirimir os
desafios supracitados. Dentre tais estratégias, a inovação de possibilidades tecnológicas e as
discussões relacionadas a diferentes metodologias de ensino têm chamado a atenção de
profissionais da área de educação.
Nesse sentido, pesquisas no âmbito da Educação Matemática têm apresentado, dentre outras
coisas, novas alternativas e tendências pedagógicas e metodológicas voltadas ao processo de
ensino-aprendizagem da Matemática em sala de aula. Dentre tais tendências, seis delas têm
sido destacadas em muitas dessas pesquisas.
A modelagem matemática pode ser definida como uma alternativa pedagógica na qual
abordamos, por meio da Matemática, uma situação não essencialmente matemática (ALMEIDA;
BRITO, 2005).
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Partindo dessa concepção, Almeida, Silva e Vertuan (2012) destacam que o encaminhamento
de uma atividade de modelagem matemática envolve fases referentes ao conjunto de
procedimentos necessários para configuração, estruturação e resolução de determinada
situação-problema, caracterizando-as como: inteiração, matematização, resolução,
interpretação de resultados e validação. 
Sobre a História da Matemática, para Vianna (2000), esta tem a função de contextualizar os
conteúdos despertando no aluno a consciência histórica a partir do conhecimento do passado.
Por sua vez, Batista (2016) ensina que abordá-la em sala de aula permite colocar o processo
de ensino em bases sólidas, de modo que o estudante compreenda o processo de evolução do
conhecimento.
Nesse mesmosentido, D'Ambrosio (2012) ressalta que a História da Matemática, como
metodologia de ensino, ao conectar logicamente a cultura de diferentes povos, torna-se uma
ferramenta útil para docentes e discentes.
É fato que, atualmente, nossa sociedade seja, quase que em sua totalidade, circundada por
aparatos tecnológicos que são atualizados quase que diariamente. Assim, dada a complexidade
da sociedade atual, faz necessário que a escola seja um ambiente que acompanhe tais
transformações a fim de ser capaz de preparar o estudante para atuar nesse ambiente social.
Nesse contexto, outra tendência metodológica proposta por documentos oficiais, como as
diretrizes curriculares estaduais, ou os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998), relaciona-se ao uso de recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem. Tal
metodologia vem possibilitar a compreensão de novas formas de ensino, por exemplo, o uso de
softwares para o processo de ensinar e de aprender. Segundo Borba (2019), o uso de mídias
tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à experimentação
matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos ou de novas teorias
matemáticas.
Como já citado, a Matemática está presente em grande parte das atividades cotidianas, por
isso, possibilitar que o estudante associe o conhecimento matemático discutido com as
situações do seu dia a dia permite que este atribua significado para aquilo que, até então, era
Educação Profissional em Foco: estudos e reflexões
Autores: Armando Paulo da Silva, João Donizeti Leli,
Marcos Banheti Rabello Vallim, Marilu Martens Oliveira e
Marisa Marques de Souza.
Editora: UTFPR, Campus Cornélio Procópio.
Ano: 2012.
Comentário: Para conhecer um pouco mais sobre a
aplicação da Matemática no mercado de trabalho, leia
“Educação Profissional em Foco: estudos e reflexões”. A
obra foi organizada por docentes do curso de
especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos, da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, Campus Cornélio Procópio.
Você quer ler?
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totalmente abstrato para ele. Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998, p. 117) sugerem a Resolução de Problemas como:
Por fim, e seguindo pressupostos derivados da resolução de problemas, a investigação
matemática também aparece como uma metodologia de ensino que possibilita um processo de
ensino de Matemática mais dinâmico e que considera os interesses dos estudantes. É
importante ressaltar que investigar não significa necessariamente lidar com problemas na
fronteira do conhecimento nem com problemas de grande dificuldade, trata-se apenas de
trabalhar com aquilo que seja de interesse comum, mesmo que, inicialmente, pareça confuso.
Por fim, a etnomatemática surge como uma proposta metodológica que, dentre outros objetivos,
busca, de fato, permitir uma associação entre a Matemática escolar e o cotidiano dos
estudantes. Assim, possibilita que tais conteúdos possam efetivamente ser significativos para
os alunos, não se restringindo, portanto, às ideias práticas e técnicas da Matemática
(D'AMBRÓSIO, 2018). 
[...] um ponto de partida para atividade matemática, uma vez que essa metodologia de ensino traz
implícita a convicção que o conhecimento matemático expõe o aluno a situações desafiadoras, e
consequentemente, trabalha a fim de desenvolver estratégias de resolução. 
Teste seus conhecimentos
(Atividade não pontuada)
Ao estudar a História da Matemática, percebemos que as primeiras preocupações
relacionadas ao ensino dessa ciência remontam à Antiguidade, por exemplo, à Escola
Platônica, na Grécia Antiga, onde foram formados os principais mestres e pesquisadores da
área. No Brasil, tal preocupação foi mais evidenciada com o Movimento da Matemática
Moderna que, dentre outras coisas, objetiva desmistificar a Matemática como área do
conhecimento voltada a uma parcela privilegiada da população.
 
Fonte: SOUZA, G. O.; SILVA TINTI, D. Metodologias Ativas no Ensino de Matemática:
panorama de pesquisas desenvolvidas em Mestrados Profissionais. TANGRAM-Revista de
Educação Matemática, Dourados, v. 3, n. 1, p. 74-97, 2020.
 
Ante o exposto e considerando as principais metodologias para o ensino da Matemática,
assinale a opção correta. 
a. O uso de recursos tecnológicos em sala de aula permite que o professor utilize
recursos dinâmicos, possibilitando, dentre outras coisas, que o estudante possa
visualizar o comportamento gráfico de determinadas funções matemáticas.
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É justamente considerando a etnomatemática como uma possibilidade para o ensino de
Matemática que esta unidade tem o intuito de investigar como essa prática pode auxiliar na
superação as dificuldades no processo de ensino dessa ciência, no âmbito do Ensino Básico,
conforme será detalhado na sequência.
b. A modelagem matemática é uma abordagem pedagógica que possibilita ao discente
conhecer as origens do conhecimento matemático, permitindo, assim, uma
humanização da Matemática.
c. A etnomatemática, como metodologia para o ensino de Matemática, tem como
principal pressuposto o trabalho com questões que sejam do interesse do estudante e
que, inicialmente, apresentam-se como algo confuso. 
d. A investigação matemática propõe um ensino de Matemática alinhado com o
cotidiano de diferentes espaços culturais, além de considerar o conhecimento
extramatemático e as experiências colaterais dos estudantes como ponto de partida.
e. A resolução de problemas é uma abordagem pedagógica que possibilita a
abordagem, por meio da Matemática, de um assunto não essencialmente matemático,
seguindo as etapas de interação, resolução e matematização.
Verificar 
1.2 O conhecimento matemático e o ensino de
Matemática: a questão da transposição
didática
Antes de tratar especificamente de uma prática metodológica para o ensino de Matemática na
Educação Básica, faz-se necessária uma breve discussão relacionada ao currículo, ou seja,
àquilo que os estudantes precisam ter acesso nessa etapa de escolarização.
Conforme discutido por Luccas e Batista (2008), existe uma diferença entre o saber científico, o
saber escolar (que deve ser ensinado) e o saber ensinado (aquilo que é, de fato, ensinado).
Com isso, ao longo do desenvolvimento de políticas públicas relacionadas ao processo
educacional, percebeu-se a necessidade da determinação de uma base comum curricular a um
nível nacional, a fim de garantir a democratização do conhecimento. Essa base comum
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aparece, inicialmente, na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), mencionando em seu art. 26 que os níveis básicos da
educação devem ser providos de uma:
Essa discussão, relacionada a um currículo comum a todas as instituições escolares, leva em
consideração vários aspectos, especialmente, o direito de todos à educação. Sobre esse
direito, Saviani (2016) esclarece que a democratização do conhecimento o torna universal,
cabendo à gestão escolar o compromisso social de cumprir aquilo constante dos respectivos
documentos.
Sem caráter de legislação, em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais
com o intuito de subsidiar o trabalho docente também na função de organizar a estruturação da
educação brasileira. Por fim, mais recentemente, e com o objetivo de apresentaruma base
curricular mais evidente e sintetizada, foi então promulgada a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017), estruturada em três ciclos.
Em termos gerais, a BNCC, ao tratar das diferentes fases do estudante na Educação Básica,
denota uma preocupação relacionada às transições ocorridas nessa etapa. De acordo com o
documento:
No entanto, apesar da necessidade de um currículo comum a todas as escolas, essa
“determinação” tem uma série de consequências, sendo uma delas a de não considerar
aspectos particulares e subjetivos de comunidades específicas, ainda que isso, mesmo que de
[...] base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 1996). 
Educação
Infantil. 
1
Ensino
Fundamen
tal. 
2
Ensino
Médio.
3
A transição entre as etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio
entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens dos estudantes, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-
se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para os alunos quanto para
os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que o aluno sabe e é capaz de
fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo. (BRASIL, 2017, p. 53). 
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forma bastante breve, tenha sido citado no documento, ao tratar das transições de fase dos
sujeitos.
Além disso, os documentos que regem a educação, como os aqui citados, deixam explícito que
um dos objetivos primeiros da Educação Básica é a formação da autonomia intelectual, crítica e
reflexiva do sujeito e que a inclusão de diferentes e variadas temáticas relacionadas às suas
práticas cotidianas mostra-se adequada e necessária na Educação Básica.
E é justamente para superar esses tipos de dificuldades e consequências que práticas
pedagógicas e metodológicas começam a surgir nos quadros de discussões, como é o caso da
chamada transposição didática.
Luccas e Batista (2008, p. 9), ao realizarem uma análise epistemológica da importância da
contextualização e da descontextualização no Ensino de Matemática, ensinam que há uma
grande “[...] distância entre o objeto matemático produzido e o objeto matemático ensinado”.
Isso acontece porque, antes de determinado conteúdo ser efetivamente ensinado em sala de
aula, este passa pelo crivo de alguns profissionais, como o cientista, o autor do material didático
utilizado e o professor.
Ao passar por tais profissionais, esse conteúdo, ou conhecimento matemático, vai sendo
adaptado para o contexto da sala de aula e, muitas vezes, infelizmente, informações valiosas
vão se perdendo. A essa adaptação dá-se o nome de transposição didática.
A transposição didática é bastante discutida na obra de Yves Chevallard (1946-), que a define
como:
Dessa forma, em síntese, a transposição didática pode ser entendida como a transformação do
saber sábio em saber a ensinar, e deste em saber ensinado. A essa passagem de um saber
para o outro dá-se o nome de transposição didática, conforme ilustrado na figura seguinte.
#PraCegoVer: na imagem, é ilustrado o conceito de transposição didática como uma
transformação entre o saber sábio, saber a ensinar e saber ensinado. Os termos “saber sábio”,
“saber a ensinar” e “saber ensinado” estão colocados dentro de formas retangulares ligadas
entre si por meio de flechas. Além disso, as fechas indicam que as transformações entre um
saber e outro ocorrem por meio da “transposição didática”.
 
Perceba que o saber sábio é o resultado da produção científica, enquanto o saber a ensinar é
um “[...] modelo teórico que engloba além do saber científico, os materiais de apoio
pedagógicos” (LUCCAS; BATISTA, 2008, p. 10). É justamente esse saber que consta dos
[...] um conteúdo de saber que tenha sido designado como saber a ensinar, sofre a partir de então
um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os
objetos de ensino. Este “trabalho” que transforma um objeto de saber a ensinar em um objeto de
ensino é denominado de transposição didática. (CHEVALLARD, 2005, p. 45). 
Figura 1 - Transposição didática dos saberes
Fonte: LUCCAS; BATISTA, 2008, p. 10.
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documentos oficiais que regem a Educação Básica, como os citados anteriormente. Por fim, o
saber ensinado é aquele que se encontra registrado no plano de aula docente.
1.3 Taxonomia de Bloom e o ensino de
Matemática
O termo taxonomia deriva do grego taxis, que significa ordenação, e nomos, que significa
sistema, norma. Logo, a taxonomia é apresentada como um sistema de classificação.
Nesse sentido, Terra (2005, p. 1) apresenta a seguinte definição:
Dessa forma, a taxonomia baseia-se na classificação e ordenação de aspectos e características
de determinado conhecimento, o que, de alguma forma, facilita o seu processo de
compreensão.
Assim, para fins educacionais, desenvolveu-se a chamada taxonomia de objetivos
educacionais, como a taxonomia de Bloom, a qual, em termos gerais, consiste no “[...]
mapeamento do conhecimento e dos processos de aprendizagem, considerada como um
sistema destinado a classificar objetivos educacionais” (SANTOS, 2015, p. 12).
Esses objetivos são descrições de um padrão de comportamento ou desempenho que se
espera que o aluno seja capaz de demonstrar. No caso do ensino de Matemática, a taxonomia
de Bloom tem como intuito avaliar o comportamento dos estudantes diante de diferentes
situações de aprendizagem, e esta é formada por três domínios principais.
A taxonomia é um sistema para classificar e facilitar o acesso à informação, e que tem como
objetivos: representar conceitos através de termos; agilizar a comunicação entre especialistas e
entre especialistas e outros públicos; encontrar o consenso; propor formas de controle da
diversidade de significação; e oferecer um mapa de área que servirá como guia em processos de
conhecimento. 
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É importante ressaltar que cada domínio é composto por categorias e, hierarquicamente, cada
uma delas necessita do domínio da anterior. Isso significa que o estudante “[...] precisa
percorrer todas as categorias começando da mais simples até a mais complexa para
compreender efetivamente aquilo que lhe está sendo apresentado” (SANTOS, 2015, p. 12).
Para o domínio cognitivo, foram definidos objetivos relacionados à memória e ao
desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais, conforme ilustrado a seguir.
#PraCegoVer: na imagem, são apresentadas as seis categorias relacionadas ao domínio
cognitivo da taxonomia de Bloom, sendo elas: avaliação, síntese, análise, aplicação,
compreensão e conhecimento. Essas categorias estão colocadas dentro de formas
retangulares posicionadas de forma hierárquica, ficando o conhecimento em baixo, seguido por
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Ao lado esquerdo das categorias consta
uma seta apontada para cima com a descrição “Dificuldade Crescente”.
 
Vale destacar que esse domínio abrange questões relacionadas ao raciocínio, à solução de
problemas, à formação de conceitos e, até mesmo, ao pensamento criativo.
Isabelaé professora do terceiro ano da Educação Básica. Neste
bimestre, está ensinando as tabuadas a sua turma e percebeu
que, dentre os alunos, Bianca tem muita dificuldade em
memorização. Por causa dessa dificuldade, a aluna não
consegue aprender a tabuada do 8. No entanto, durante as
aulas, a professora percebeu que Bianca sabe todas as músicas
Figura 2 - Categorias do domínio cognitivo proposto por Bloom
Fonte: SANTOS; AMORIM, 2020, p. 47.
Caso
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de sua cantora preferida. Entendendo que a memorização é uma
função cognitiva importante para a compreensão do conceito
matemático da multiplicação e sabendo que Bianca tem uma
memória musical muito boa, Isabela inventou uma melodia em
que, por meio da música, é possível cantar toda a tabuada do 8.
Já o domínio afetivo está relacionado aos objetivos que descrevem mudanças de interesse,
atitudes e valores. Significa que, nesse domínio, enfatiza-se uma totalidade de sentimentos,
emoções e determinado grau de aceitação ou rejeição, conforme consta da figura seguinte.
#PraCegoVer: na imagem, são apresentadas as cinco categorias relacionadas ao domínio
cognitivo da taxonomia de Bloom, sendo elas: caracterizando, organizando, valorizando,
respondendo e recebendo. Essas categorias estão colocadas dentro de formas retangulares
posicionadas de forma hierárquica, ficando o “recebendo” em baixo, seguido por
“respondendo”, “valorizando”, “organizando” e “caracterizando”. Ao lado esquerdo das
categorias há uma seta apontada para cima com a descrição “Dificuldade Crescente”.
 
Por fim, o domínio psicomotor “[...] está ligado às habilidades oriundas das ações musculares
do aprendiz, ou seja, as manipulativas e motoras” (PAIS, 2013, p. 47), conforme ilustrado a
seguir.
Figura 3 - Categorias do domínio afetivo proposto por Bloom
Fonte: SANTOS; AMORIM, 2020, p. 52.
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#PraCegoVer: na imagem, são apresentadas as cinco categorias relacionadas ao domínio
psicomotor da taxonomia de Bloom, sendo elas: naturalização, articulação, precisão,
manipulação e imitação. Essas categorias estão colocadas dentro de formas retangulares
posicionadas de forma hierárquica, ficando a imitação em baixo, seguida por “manipulação”,
“precisão”, “articulação” e “naturalização”. Ao lado esquerdo das categorias há uma seta
apontada para cima com a descrição “Dificuldade Crescente”.
 
Durante muitos anos, a taxonomia de Bloom foi utilizada no ambiente educacional como um
recurso auxiliar na elaboração e avaliação de cursos, propostas pedagógicas e projetos de
ensino. Além disso, vale ressaltar que sua aplicabilidade transcende o ambiente educacional,
podendo ser encontrada, por exemplo, em ambientes corporativos, como na avaliação de
planejamentos e atividades organizacionais.
Figura 4 - Categorias do domínio psicomotor proposto por Bloom
Fonte: SANTOS; AMORIM, 2020, p. 54.
1.4 A etnomatemática
De acordo com D’Ambrósio (2012, p. 12), a “[...] etnomatemática teve sua origem na busca de
entender o fazer e o saber matemático de culturas marginalizadas”, tais como colonizados,
indígenas, classe trabalhadora e também o conhecimento da cultura dominante.
Ubiratan D’Ambrósio, nascido em 1932, é um matemático
brasileiro e professor emérito da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). É um teórico muito premiado na área
de Educação Matemática (Prêmio Kenneth O. May, em
2001, e medalha Felix Klein, em 2005) e pioneiro no estudo
Você o conhece?
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Etimologicamente, etno significa ambiente natural e cultural; matema tem o significado relativo a
explicar, entender; e tica diz respeito a técnicas, maneira de. A partir disso, D’Ambrósio (2012,
p. 17) cunhou o termo etnomatemática como uma “[...] maneira de conhecer em ambientes com
diferentes culturas as competências e habilidades relacionadas ao conhecimento matemático”.
Vergani (2009), por sua vez, discute sobre o termo dizendo que se sente pouco à vontade com
a designação etnomatemática porque o termo “etnologia” se originou com os colonialistas, e o
prefixo “etno” ainda nos remete aos nativos, ou seja, aos indígenas, soando como um termo
distante das práticas educacionais dentro da sala de aula.
Vale destacar uma colocação de D’Ambrósio (2012, p. 27) sobre a implementação da
etnomatemática, especificamente, em sala de aula. De acordo com o autor:
Com esse mesmo entendimento, Dias e Silva (2012) afirmam que a etnomatemática busca
compreender e valorizar as práticas matemáticas de diversos grupos em vários ambientes
culturais. Isso porque tais práticas surgiram de acordo com as necessidades cotidianas de
quantificar, medir, organizar e entender os saberes matemáticos provenientes dos
conhecimentos acumulados durante a evolução da humanidade.
Inicialmente, os estudos em etnomatemática objetivavam entender a Matemática presente
naqueles contextos culturais dos grupos estudados, no entanto, com o desenvolvimento dessa
área de conhecimento, e, como colocam Dias e Silva (2012), após muitos eventos e trabalhos
científicos, tornaram-se visíveis as contribuições e as possibilidades pedagógicas da
etnomatemática em sala de aula, bem como as possíveis conexões entre conhecimentos
extraescolares e a Matemática acadêmica.
D’Ambrósio (2001, p. 17) afirma que o indivíduo passa alguns anos adquirindo raízes e, ao
chegar à escola, há um aprimoramento destas. Portanto, “[...] é preciso dar ‘voz’ aos alunos, ao
seu conhecimento e cultura, resgatando o seu direito à cidadania”. Tal afirmação permite inferir
que o método de Paulo Freire, que tem como principal ferramenta o diálogo para que jovens e
adultos possam desenvolver uma consciência crítica, é um forte subsídio à pedagogia
etnomatemática.
Dessa maneira, a etnomatemática como estratégia de ensino busca motivar os alunos a
aprenderem a Matemática partindo do que já sabem e do que já aplicam no cotidiano. Assim,
leva-se em conta o fato de que, quando não se vê utilidade em algo, geralmente não há
interesse em aprendê-lo.
da etnomatemática. Seu nome figura como signatário de
importantes documentos no mundo da ciência nacional e
internacional, como a Declaração de Veneza, de 1986, e a
Carta da Transdisciplinaridade, de 1994.
[...] o enfoque da etnomatemática para a matemática, é de implementar a sua utilização nas escolas,
proporcionando aos alunos uma vivência que somente faça sentido se eles estiverem em seu
ambiente natural e cultural; criar situações variadas que possam despertar e aguçar o interesse e a
curiosidade que os alunos possuem naturalmente, para tornar a matemática agradável de ser
aprendida, tendo como objetivo conectar a matemática ensinada nas escolas com a matemática
presente em seus cotidianos. 
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Sendo assim, como discutem Dias e Silva (2012), a partir do momento em que o aluno se
conscientizar de que a Matemática está atrelada ao seu cotidiano nas mais variadas atividades,
ele pode ter mais facilidade e interesse, o que concorre para melhorar as práticas pedagógicas
e enriquecer o currículo.
É justamente nesse sentido que se entende a etnomatemática como uma prática pedagógica
que, a partir da aproximação do conhecimento matemático do cotidiano dos estudantes à
Educação Básica, pode auxiliarna superação das dificuldades do ensino dessa ciência nessa
etapa de escolarização.
Teste seus conhecimentos
(Atividade não pontuada)
A escola é um espaço significativo de acolhimento e viabilização da convivência e
aprendizagem humana. E é justamente pela convivência diária com as diferenças que se
pode construir uma sociedade mais democrática. Vale ressaltar que a escola não é a única
instituição responsável pela transformação da sociedade, mas é nela que se podem exercitar
os primeiros padrões de convivência e contato com aquilo que nos parece diferente, o que
torna as práticas pedagógicas vivenciadas pelos estudantes na escola tão importantes.
 
Fonte: PONTES, E. A. S. Os Quatro Pilares Educacionais no Processo de Ensino e
Aprendizagem de Matemática. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y
Educación en Tecnología, La Plata, n. 24, n. 2, p. 15-22, 2019.
 
Com relação à prática pedagógica, ao ensino de Matemática e à formação docente, assinale
a opção correta.
a. Compreender as políticas governamentais em relação aos docentes pode iluminar
aspectos da relação opaca entre legisladores, gestores e atores dessas políticas e as
novas postulações de grupos sociais que reivindicam para si, de diferentes formas,
equidade, reconhecimento social e dignidade humana.
b. As linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares não
adquirem significado específico na dependência do contexto sociopolítico e do momento
em que são desenvolvidas.
c. O sistema educacional nunca situou a formação do profissional da educação, ou seja,
a profissionalização docente, no contexto de um discurso ambivalente, paradoxal ou
simplesmente contraditório.
d. Não se faz necessário que o profissional docente esteja sempre preparado para
exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura
local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares.
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Como discutido anteriormente, a etnomatemática é uma alternativa metodológica que, dentre
outras coisas, permite aos estudantes reconhecer a Matemática em diversas atividades
cotidianas, potencializando assim a atribuição de significado para aquilo que está sendo
estudado.
Considerando o ambiente escolar, mais especificamente a sala de aula, como um espaço
sociocultural, em que a interação entre os sujeitos é fundamental para a construção de um
processo comunicacional adequado, faz-se necessário compreender:
Justamente nesse contexto, ainda ao estruturar o programa de etnomatemática
especificamente para a escola, D’Ambrósio (2001, p. 75) destaca que a:
A Matemática, sem dúvida, está presente em nossas vidas e em todas as nossas atividades.
Conforme afirma D’Ambrósio (2001, p. 22), “[...] a todo instante, os indivíduos estão
comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo”. Com
isso, pode-se considerar a etnomatemática como uma opção para a superação de diversas
dificuldades relacionadas ao ensino dessa ciência na Educação Básica.
Além do mais, a insatisfação na aprendizagem da Matemática para alguns estudantes deve-se
ao fato de estes não conseguirem, de fato, aprender e “dar conta” do grau de complexidade
dessa área, devido à sua grande abstração (DIAS; SILVA, 2012, p. 19). Faz-se necessário,
assim, a promoção de uma educação matemática contextualizada, considerando os
conhecimentos que os estudantes da Educação Básica, nesse caso, já trazem do seu cotidiano.
e. O sentido ético e a dimensão política do trabalho docente são independentes e não
têm relação com a identidade do professor, uma vez que tais dimensões não estão,
necessariamente, relacionadas aos saberes docentes específicos.
Verificar 
[...] o que acontece com as dinâmicas de adaptações e reformulações dos saberes matemáticos na
realidade escolar, uma vez que, frente à diversidade de culturas em que se encontram existe uma
complexidade maior nessa dinâmica que deve ser analisada. (LOPES JR., 2015, p. 7). 
[...] preocupação maior, do ponto de vista da educação, e o passo essencial para a difusão da
etnomatemática é levá-la para a sala de aula. Nosso objetivo maior de desenvolver e estimular a
criatividade só será atingido quando o trabalho escolar for dirigido nesta direção. Isto pede uma
nova maneira de encarar o currículo. [...] Um programa como a etnomatemática implica numa
reconceituação de currículo. [...] Essa reconceituação de currículo é essencial para se conduzir
adequadamente o componente pedagógico do programa etnomatemática, isto é, para se levar a
etnomatemática à prática escolar. 
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Além disso, é importante ressaltar que, no que tange à etnomatemática, mais do que
contextualizar um problema matemático, é necessário que o ensino seja, de fato, centrado na
análise das situações, na busca de estratégias de solução e discussão dos pontos de vista,
dando assim:
Como já discutido, é possível identificar diversas práticas matemáticas nas vivências cotidianas
dos alunos e observar essa relação entre a Matemática e o seu dia a dia, a partir de aplicações
práticas. Trata-se de um caminho para a superação das dificuldades do ensino da Matemática
na Educação Básica.
Assim, faz-se necessário ressaltar a importância de se considerar as particularidades e
experiências de vida dos estudantes da Educação Básica, sendo que essa necessidade
também pode ser superada a partir de práticas com etnomatemática em sala de aula.
Além disso, é um consenso entre os pesquisadores da área educacional, principalmente
aqueles que seguem uma linha construtivista e cognitivista com relação ao conhecimento, a
necessidade de se diagnosticar conhecimentos prévios dos estudantes por meio do diálogo
entre aluno e professor, analisando com eles o processo de desenvolvimento das atividades a
fim de conceituar e estabelecer relações com o cotidiano (ALMEIDA; BRITO, 2005). Esse
também é um aspecto contemplado com práticas de etnomatemática.
1.4.1 Análise de um projeto de ensino embasado em etnomatemática
Como discutido anteriormente, a etnomatemática é uma alternativa metodológica que, dentre
outras coisas, permite que os estudantes reconheçam a Matemática em diversas atividades
cotidianas, potencializando assim a atribuição de significado para aquilo que está sendo
estudado.
Considerando o ambiente escolar, mais especificamente a sala de aula, como um espaço
sociocultural, em que a interação entre os sujeitos é fundamental para a construção de um
processo comunicacional adequado, é necessário compreender:
É importante destacar que, dada a ampla abrangência da etnomatemática, não há,
necessariamente, procedimentos preestabelecidos para o professor que queira utilizar essa
metodologia nas aulas de Matemática. Dessa forma, para se discutir propostas metodológicas
que possuem influência da etnomatemática, é necessário se atentar às teorias curriculares que
dão sustentação teórica, de acordo com o programa aqui discutido.
[...] voz aos alunos no ambiente escolar, partindo dos conhecimentos adquiridos em espaços não
escolares para a construção dos conceitos abstratos e do conhecimento acadêmico [...] pois, apesar
dos alunos muitas vezes possuírem preconceitos alguns preconceitos com relação à matemática, há
um consenso a respeito da importância desta em suas vidas e em suas profissões. (DIAS; SILVA,
2012, p. 20). 
[...] o que acontece com as dinâmicas de adaptações e reformulações dos saberes matemáticos na
realidade escolar, uma vez que, frente à diversidade de culturas em que se encontram existe uma
complexidade maior nessa dinâmica que deve ser analisada. (LOPESJR., 2015, p. 7).
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Chegamos ao fim da primeira unidade da disciplina Metodologia e
Prática de Ensino de Matemática: Ensino Médio e EJA. Aqui, foi
possível discutirmos, mesmo que de maneira breve, alguns aspectos
importantes relacionados ao ensino da Matemática na Educação
Básica e, especialmente, a necessidade de articularmos os
conhecimentos prévios dos estudantes com aquilo que pretendemos
ensinar em sala de aula. Isso nos mostra o quão importante é a
Matemática para a nossa vida e, consequentemente, para nossa
atuação na sociedade.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
Conclusão
conhecer a relevância dos conhecimentos matemáticos para atuação
no mercado de trabalho;
refletir sobre esses aspectos na elaboração de propostas de ensino;
conhecer o fenômeno da transposição didática;
refletir sobre a questão da transposição didática e seus efeitos no
ensino da Matemática;
conhecer diferentes metodologias para o ensino de Matemática; 
conhecer o conceito de etnomatemática; 
reconhecer aspectos de uma proposta de ensino embasada em
etnomatemática.
AGRANIONIH, N. T. A Teoria da Transposição didática e o
processo de didatização dos conteúdos matemáticos.
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarana, v. 1,
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ALMEIDA, L. M. W.; SILVA, K. A. P.; VERTUAN, R. E. Modelagem Matemática na
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Referências
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Introdução
Autoria: Thiago Fernando Mendes – Revisão técnica: Carlos Eduardo Leal de Castro
Metodologia e prática de ensinode matemática:
ensino médio e EJA
UNIDADE 2 - RECURSOS EDUCACIONAIS
E A AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA
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Nesta segunda unidade, daremos continuidade
às nossas discussões relacionadas às práticas
pedagógicas e metodologias de ensino que
poderão auxiliar o docente no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática, em
especial, na Educação Básica e na Educação de
Jovens e Adultos.
Você acredita que inserir a tecnologia em sala de
aula pode contribuir para que a escola acompanhe as transformações que a
sociedade está vivenciando? Acha que o uso de recursos tecnológicos como
metodologia de ensino pode trazer algum prejuízo para a aula?
Nesta unidade, especificamente, voltaremos nosso olhar para o uso da tecnologia
como recurso educacional e de que forma esse uso é capaz de potencializar o
desenvolvimento de algumas competências e habilidades vinculadas à aprendizagem
da Matemática. Além disso, falaremos sobre algumas avaliações aplicadas na
Educação Básica, em nível nacional e internacional.
Assim, em síntese, nossos objetivos nesta unidade de ensino são: conhecer a
utilização da tecnologia na Educação Básica; discutir as representações gráficas e a
utilização de materiais concretos como ferramenta de aprendizagem em Matemática;
reconhecer a importância de processos avaliativos sobre de estudantes brasileiros;
conhecer diferentes exames avaliativos, tanto internos como externos; analisar os
objetivos declarados por esses processos avaliativos; conhecer e analisar questões
de processos avaliativos embasados nos referenciais teóricos discutidos em aula.
Vamos começar? Acompanhe esta unidade com muita atenção. Bons estudos!
2.1 A tecnologia como ferramenta para
aprendizagem em Matemática
As transformações ocorridas na sociedade, nos últimos anos, são observáveis nos aspectos
sociais, culturais, filosóficos, socioeconômicos, políticos, ideológicos, religiosos, educacionais,
dentre outros, que vivenciamos. Na literatura, é possível elencar vários fatores positivos e
negativos possibilitados por essas transformações.
Entre os fatores positivos, é possível citar a facilidade que atividades cotidianas podem ser
realizadas atualmente, assim como o rápido e quase imediato acesso às informações geradas
em todos os lugares do mundo.
Por outro lado, discutem-se também algumas consequências negativas dessas transformações,
como a substituição da mão de obra humana pela tecnologia e a falta de privacidade, aos quais
os indivíduos têm se submetido, além de uma série de golpes que podem ser aplicados pela
internet.
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Nesse sentido, considerando a complexidade da sociedade atual, é necessário que a instituição
escolar se caracterize como um ambiente capaz de acompanhar tais transformações, além de
oportunizar ao estudante o desenvolvimento de habilidades e competências que lhe possibilite
sucesso em seu processo de interação social, tanto do ponto de vista acadêmico quanto
profissional.
A escola tem a função de possibilitar a aprendizagem de conhecimentos de forma organizada,
planejada e sistematizada, além da expectativa de que proporcione aos estudantes o
desenvolvimento de autonomia para seguir aprendendo dentro e fora desse espaço. Em certa
medida, os professores são responsáveis por oportunizar esse desenvolvimento, o qual pode
ser mobilizado a partir de suas opções metodológicas.
Nesse contexto, o uso de ferramentas digitais no processo educacional associadas ao ensino
de Matemática como alternativa pedagógica tem chamado a atenção de diversos
pesquisadores da área. Na literatura acadêmica, há diversas discussões que relacionam a
tecnologia com a educação. Santos (2011, p. 27), por exemplo, apresenta uma definição do
conceito de tecnologia educacional: 
No que diz respeito especificamente à Educação Básica, Greefrath, Hertleif e Siller (2018)
destacam que há uma suposição geral na literatura de que as representações matemáticas
desenvolvidas e utilizadas durante as aulas de Matemática são influenciadas não apenas pelos
conhecimentos matemáticos dos estudantes, mas também pelas possibilidades das
ferramentas digitais a eles disponibilizadas pelos proponentes de tais atividades, nesse caso,
os professores.
Conhecimento Local e Conhecimento Universal:
diversidade, mídias e tecnologias na educação
Autores: Joana Paulin Romanowski, Pura Lúcia Oliver
Martins e Sérgio Rogério Azevedo Junqueira
Editora: Editora Universitária Champagnat
Ano: 2004
Comentário: Para conhecer um pouco mais sobre o uso
de recursos tecnológicos como metodologia na
educação, com foco na Educação Básica, leia
“Conhecimento Local e Conhecimento Universal:
diversidade, mídias e tecnologias na educação”, de
Romanowski, Martins e Junqueira. A obra aborda, de
maneira bastante didática, uma série de aspectos que
podem auxiliar o professor que pretende inserir a
tecnologia em seu trabalho. 
Você quer ler?
O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o conjunto de procedimentos
(técnicas) que visam "facilitar" os processos de ensino e aprendizagem com a utilização de meios
(instrumentais, simbólicos ou organizadores) e suas consequentes transformações culturais. 
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A utilização de Mídias Tecnológicas (MT) como um auxiliador no processo de ensino-
aprendizagem da Matemática é uma das tendências metodológicas propostas por algumas
diretrizes curriculares estaduais, por exemplo, a do Estado do Paraná (2008).
Joana é professora de Matemática em uma escola de Ensino
Médio há mais de 20 anos. Ao longo de sua carreira, sempre
teve dificuldade para trabalhar geometria analítica em suas aulas
porque, apesar de entender que esse conteúdo é fundamental
para a formação de seus alunos, sempre que começa a
trabalhar com geometria analítica, o seu conteúdo fica
“atrasado”, pois precisa desenhar no quadro planos cartesianos,
retas, pontos e segmentos. Após participar de uma semana de
formação em que um software de geometria dinâmica foi
apresentado aos professores, Joana percebeu que poderia
utilizar a tecnologia ao seu favor, não precisando fazer os
desenhos e podendo avançar com os seus conteúdos. 
Além disso, o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no processo de
ensino-aprendizagem também possibilita a compreensão de novas formas de ensino, em
especial, o uso de softwares para o processo de ensinar e de aprender.
Algumas possibilidades podem ser adotadas nesse processo, por exemplo, a visualização da
representação algébrica, que pode ser um instrumento auxiliador no desenvolvimento do
trabalho docente.
Caso
Teste seus conhecimentos
(Atividade não pontuada)
Em termos gerais, existe um entendimento dentre os pesquisadores da Educação
Matemática de que, para que o processo de ensino-aprendizagem da Matemática se
caracterize como algo efetivo, tornando-se dinâmico, motivador e interessante para o
estudante, a partir de uma interação com o professor e seus colegas, é necessário que o
docente lance mão de algumas estratégias pedagógicas, dentre elas, as diferentes
metodologias de ensino.
 
Sobre as diferentes metodologias para o ensino de Matemática, assinale a opção correta. 
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Segundo Gatti e Barreto (2009, p. 17), lançar mãode recursos educacionais tecnológicos na
Educação Básica tem trazido à baila uma série de novas questões relacionadas “[...] ao
currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e
de novas teorias matemáticas”. Tais teorias estão relacionadas às diferentes representações
possibilitadas pela tecnologia, conforme discutiremos na sequência.
a. Um dos principais intuitos do uso de metodologias alternativas para o ensino de
Matemática é possibilitar que o processo de aprendizagem se torne mais dinâmico e
interativo.
b. Todo e qualquer conteúdo matemático pode ser ensinado por quaisquer metodologias
escolhidas pelo professor.
c. Inter, multi e transdisciplinaridades são exemplos de metodologias para o ensino de
Matemática propostas pelos documentos oficiais que regem a Educação Básica.
d. Todas as metodologias para o ensino de Matemática podem ser classificadas em dois
grupos: metodologias tradicionais e metodologias cognitivistas.
e. A metodologia de ensino mais comum e utilizada no Brasil é a etnomatemática,
seguida pelo uso de recursos tecnológicos.
Verificar 
2.2 As representações gráficas e a utilização de
materiais concretos como ferramenta para
aprendizagem em Matemática
Do ponto de vista algébrico, os softwares de geometria dinâmica, por exemplo, permitem
inserir equações e coordenadas diretamente na caixa de entrada do programa – sendo possível
trabalhar com as variáveis, como as de funções – e oferecem comandos como raízes, conforme
exemplificado na figura seguinte.
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#PraCegoVer: na imagem, é apresentado um plano cartesiano com eixo das abscissas indo de
-4 a 4 e eixo das ordenadas indo de -4 a 5. Nesse plano, está representada a função
linear f(x)=2x-1.
 
Desde a década de 1980, quando estudos relacionados à informática na educação começavam
a ganhar destaque na academia brasileira, D’Ambrósio e Barros (1988) já afirmavam que
atividades com lápis, papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, podiam ser feitas
com o uso dos computadores. Isso permitiria ao estudante ampliar suas possibilidades de
observação e investigação, uma vez que, com tais recursos, uma série de etapas formais do
processo construtivo podem ser sintetizadas.
Um exemplo de software de geometria dinâmica, gratuito, que pode ser utilizado em sala de
aula é o Geogebra, ilustrado na figura seguinte.
Figura 1 - Representação gráfica da função afim f(x)=2x-1 (lê-se: f de x igual a duas vezes x menos um)
Fonte: Elaborada pelo autor, 2021.
Figura 2 - Tela inicial do so�ware Geogebra
Fonte: Elaborada pelo autor, 2021.
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#PraCegoVer: na imagem, é apresentado um print da tela inicial do software de geometria
dinâmica Geogebra. O programa é composto por cinco campos principais: barra de menus e
ferramentas, janela algébrica, janela geométrica, planilha e campo de entrada.
 
Resumidamente, cada ícone da barra de ferramentas do Geogebra apresenta várias opções
que são acessadas clicando na seta do canto inferior direito. São justamente essas opções que
possibilitam o trabalho com os estudantes.
#PraCegoVer: na imagem, é apresentado um print da barra de ferramentas do software de
geometria dinâmica Geogebra.
 
Vamos conhecer as opções de cada ferramenta dessa barra.
Figura 3 - Barra de ferramentas do so�ware Geogebra
Fonte: Elaborada pelo autor, 2021.
1ª ferramenta 
2ª ferramenta 
3ª ferramenta 
4ª ferramenta 
5ª ferramenta 
6ª ferramenta 
7ª ferramenta 
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Para acessar opções de configuração relacionadas aos eixos cartesianos, é necessário clicar
com o botão direito do mouse sobre os planos e selecionar a opção “Propriedades”, nesse
local. É possível alterar escala, renomear eixos, mudar a cor dos eixos, entre outras opções,
conforme ilustrado na figura a seguir.
8ª ferramenta 
9ª ferramenta 
10ª ferramenta 
11ª ferramenta 
12ª ferramenta 
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#PraCegoVer: na imagem, é apresentada a tela para configuração e formatação dos eixos
cartesianos no software Geogebra. Na barra superior da janela, há quatro áreas para
configuração: configurações básicas; configurações no Eixo X; configurações no Eixo Y e
configurações na Malha. Nas configurações básicas (área que está selecionada), é possível
alterar as dimensões mínimas e máximas dos eixos x e y; a escala desses eixos; a cor dos
eixos; o estilo dos eixos; o estilo do rótulo (podendo ser em Serif, Negrito e Itálico). É possível
ainda selecionar a exibição da “barra de navegação para passos da construção”; alterar a cor
de fundo da tela e escolher a exibição ou não das coordenadas do mouse.
 
Figura 4 - Janela de configuração/formatação dos eixos cartesianos no Geogebra
Fonte: Elaborada pelo autor, 2021.
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Para ativar cada elemento da barra de ferramentas, é necessário, primeiramente, clicar no item
e, posteriormente, na janela geométrica. Uma vez feito isso, cada objeto criado na Janela
Geométrica corresponderá a uma representação na Janela Algébrica.
É possível ainda, no Geogebra, digitar expressões diretamente no Campo de Entrada e, ao
clicar na tecla “Enter”, o comando será executado. O resultado será uma visão geométrica e
uma representação algébrica, cada uma apresentada em suas janelas específicas.
No entanto, assim como nos dias atuais, quando as primeiras discussões relacionadas ao uso
do computador na educação foram iniciadas, alguns autores, como D’Ambrósio e Barros
(1988), já ressaltavam que a interação aluno-computador precisa ser mediada por um
profissional que tenha conhecimento do significado do processo de aprendizado, por meio da
construção do conhecimento que entenda profundamente sobre o conteúdo que está sendo
trabalhado pelo aluno e que compreenda os potenciais do computador (MENDES et al., 2014).
Além disso, Gracias, Penteado e Borba (2000), ao explorarem o uso de tecnologia na Educação
Básica, constataram que a presença desta altera as relações de poder na sala. Nesse contexto,
Mendes et al. (2014, [s. p.]) afirmam que: 
Com relação especificamente ao processo de ensino de Matemática, é importante ressaltar que
abordar atividades matemáticas com recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da
disciplina: a experimentação, uma vez que, de posse dos recursos tecnológicos, os estudantes
argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação,
possibilitando relações que auxiliem de maneira efetiva o aprendizado.
Nesse sentido, é necessário entender que o avanço da tecnologia atinge de tal modo as formas
de vida de toda a sociedade que a escola não pode ficar à margem desse desenvolvimento.
Não se trata somente da criação da tecnologia para a escola, mas de entender que se criam
Agora que você já conhece algumas funcionalidades e as principais
ferramentas do Geogebra, que tal colocarmos isso em prática? Faça
o download desse programa em seu computador ou celular
(lembrando que este é um software totalmente gratuito) e insira,na
caixa de entrada, a função linear f(x) = ax + b (lê-se: f de x igual a
vezes x mais b). No momento da inclusão dos parâmetros dessa
função, utilize o comando “deslizante” e verifique como a alteração
desses parâmetros modifica o comportamento do gráfico dessa
função. Compartilhe conosco suas percepções!
Vamos Praticar!
À frente de um computador um aluno faz várias opções: pode acessar softwares, usar ajuda online,
comparar programas e equipamentos que possuem em casa e descobrir caminhos novos que o
professor nem conhece. Com isso, os alunos conquistam espaços cada vez maiores no processo de
negociação na sala de aula. 
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novas formas de comunicação, novos estilos de trabalho, novas maneiras de ter acesso e
produzir conhecimento.
Com base nessas informações, o pensamento geométrico surge da interação espacial com os
objetos e os movimentos do mundo físico e se desenvolve por meio das habilidades de
localização, visualização, representação e de construção de figuras geométricas (REIS; LINS,
2010), o que pode ser potencializado por meio das representações gráficas.
Assim, essas informações obtidas por máquinas informatizadas executam tarefas que antes
eram realizadas pelo trabalho humano. Como já citado anteriormente, em todos os ramos da
ciência há transformações em decorrência das mudanças tecnológicas. 
Dessa maneira, na era midiática, a hegemonia do paradigma informacional pressiona também o
sistema de ensino. A emergência da sociedade do conhecimento demanda uma educação que
permita o acesso à informação para todos. Para competirem no mercado de trabalho, os
indivíduos devem ser flexíveis e portadores de conhecimentos atualizados que atendam às
novas exigências.
No mundo globalizado, a informação do conhecimento está circulando pela mídia digital e
virtual, o que faz com que mudanças radicais de paradigmas nos sistemas educativos sejam
adotadas. Dessa forma, para atender às novas exigências do mercado internacional, a proposta
dos organismos internacionais é subordinar a escola às novas leis do mercado.
A escola, além de possibilitar a construção do conhecimento, deve educar para a vida, ensinar
a aprender a aprender, ensinar a aprender a fazer, ensinar a aprender a viver junto, ensinar
aprender a ser.
O conhecimento foi ampliado em todos os campos de aplicação e confunde-se com o universo de
informações. Os indivíduos são obrigados a se adaptarem às novas configurações do mundo
técnico, nas quais a informação digital de códigos e mensagens substitui muitas atividades
cognitivas no campo da linguagem escrita, leitura e voz; capacidade de armazenamento,
combinação de símbolos; criação e produção sonora em todos os estilos musicais, sensibilidade dos
sensores, elaboração e captação de imagens, visualização e controle do tempo. (TERUYA, 2016, p.
24). 
[...] o computador conquista o universo pedagógico como fonte do saber e da sabedoria. Ele é
inserido no processo de ensino-aprendizagem como elemento eficiente na construção do saber de
forma espontânea, lúdica e livre. Estudantes, professores e pais, com raras exceções, apontam a
necessidade de laboratórios equipados com computadores para que o aluno tenha uma melhor
qualidade de ensino. A utilização do computador nas escolas públicas brasileiras está crescendo,
assim como a capacitação docente nos laboratórios de informática educativa. (PAPERT, 1986 apud
TERUYA, 2016, p. 54). 
Seymour Papert (1928-2016) foi considerado o teórico mais
conhecido do mundo sobre o uso de computadores na
Você o conhece?
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Loyo e Cabral (2018) esclarecem que a incorporação de computadores no ensino não deve ser
apenas a informatização dos processos de ensino já existentes, pois não se trata de aula com
possibilidades midiáticas. O computador e outros materiais concretos permitem criar ambientes
de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender, como as listadas por
Mendes e Nascimento (2012).
Assim, o computador permite que cada estudante, ou grupo, conduza o processo de
aprendizagem, pois podem tomar decisões em função das respostas que o computador dá para
suas ações.
educação. Com formação em Matemática, o norte-
americano estudou na Universidade de Witwatersrand e
ministrou aulas na Massachusetts Intitute of Technology. Em
sua teoria, Papert cunhou termos que são até hoje utilizados
em todo o mundo: construcionismo e interativismo.
Favorecer a interação com uma grande quantidade de informações, que se apresentam de
maneira atrativa, por suas diferentes notações simbólicas (gráficas, linguísticas, sonoras
etc.). 
Ser utilizado como fonte de informações: existem inúmeros softwares que oferecem
informações sobre assuntos em todas as áreas de conhecimento. 
Possibilitar a problematização de situações por meio de programas que permitem observar
regularidades, criar soluções, estabelecer relações, pensar a partir de hipóteses, entre
outras funções. 
Favorecer a aprendizagem cooperativa, pois permite a interação e a colaboração entre
alunos no processo de construção de conhecimentos, em virtude da possibilidade de
compartilhar dados pesquisados, hipóteses conceituais e explicações formuladas. 
Favorecer a aprendizagem ativa controlada pelo próprio estudante, já que permite
representar ideias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões. Além
disso, motiva os alunos a utilizarem procedimentos de pesquisa de dados que
manualmente requerem tempo e dedicação. 
Permitir a realização de situações concretas, pela aplicação de conceitos utilizando
linguagens de programação e interfaces de comunicação. 
Oferecer recursos que permitem a construção de objetos virtuais, imagens digitalizadas e
que favorecem a leitura e construção de representações espaciais. 
Permitir múltiplas revisões e correções devido à facilidade de modificar o texto, o gráfico ou
o desenho: inserir mais informações, alterar partes, mudar a sequência de apresentação
das informações etc. 
 
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No entanto, além das várias possibilidades relacionadas ao uso da tecnologia como recurso de
ensino em sala de aula, uma série de desafios também circundam essa prática. Dentre eles, é
possível citar o custo para instrumentalização das escolas, uma vez que computadores
atualizados e uma boa rede de internet não são aquisições baratas. Assim, caso tal
instrumentalização não seja efetuada de maneira adequada, o uso da tecnologia pode resultar
em mais desigualdade entre os processos educacionais ocorridos em diferentes escolas.
Outro desafio está relacionado ao alto poder de instrução do computador, o que exige um
acompanhamento personalizado por parte do docente no sentido de garantir que a tecnologia
seja, de fato, utilizada como uma auxiliadora no processo de construção do conhecimento ali
explorado. 
Desse modo, Teruya (2009, p. 97) mostra que “[...] na história da humanidade, o domínio
tecnológico sempre foi decisivo para o desenvolvimento de um país e da sociedade”. Além
disso, quando o aprendiz trabalha corretamente com o computador, este pode ser visto como
uma ferramenta para resolver problemas, uma vez que os softwares utilizam conceitos,
estratégias e estilo para a resolução de problemas.
Teste seus conhecimentos
(Atividade não pontuada)
Dentre as diferentes teorias de aprendizagem presentes na literatura, parte delas discute a
importância de que o estudante deve ser confrontadoe desafiado com situações que
envolvam aplicações matemáticas para a resolução de seus problemas cotidianos. Além
disso, uma das maneiras de realizar esse desafio é fazendo uso de recursos tecnológicos.
 
Considerando que existem vários desafios relacionados à implementação do uso da
tecnologia como recurso de ensino em sala de aula, assinale a opção correta.
a. Ao mesmo tempo em que a tecnologia pode ampliar o acesso à informação dos
estudantes, se mal utilizada, pode aprofundar ainda mais o abismo existente entre os
sistemas público e privado de ensino no Brasil. 
b. A tecnologia substitui o papel do professor na educação, logo, um dos desafios é
convencer que os docentes façam a adesão dessa prática em suas aulas.
c. A tecnologia é uma temática bastante explorada nos cursos de graduação atualmente,
o que faz com que o processo de formação docente não seja um desafio nessa área.
d. Como todas as escolas do Brasil já estão equipadas com materiais de informática, a
disponibilização de computadores não é um problema para a adesão dessa prática em
sala de aula.
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Vale ressaltar que a integração do computador ao ambiente escolar é uma questão complexa,
que implica compreender o papel que a tecnologia pode assumir no processo de ensino-
aprendizagem.
Esse papel não é homogêneo, pois depende, em grande parte, das intenções do educador e
das características do programa computacional que se pretende utilizar. Assim, os resultados
desses usos no processo educacional acabam sendo mensurados por processos avaliativos
característicos da Educação Básica, como o Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), conforme discutiremos na
sequência.
e. A formação de cidadãos críticos, autônomos e participativos é um dos motivos do uso
de tecnologia em sala de aula, no entanto, isso não pode ser considerado um desafio,
pois o uso dessas ferramentas já garante esses aspectos formativos.
Verificar 
2.3 Processos avaliativos do Ensino Médio em
Matemática: análise dos objetivos, conteúdos
cobrados e resultados da avaliação
internacional do PISA
O Programme for International Student Assessment (PISA) – em tradução livre, Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes – é um estudo comparativo internacional realizado a
cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
com estudantes da faixa etária média de 15 anos.
Em termos gerais, o PISA:
Assim, o foco do PISA não é exatamente avaliar o que os estudantes conhecem e dominam dos
conteúdos matemáticos, e sim analisar o que eles conseguem fazer com tais conhecimentos.
Como já discutido anteriormente, recomenda-se que o ensino de Matemática no Brasil seja
preferencialmente relacionado a situações cotidianas dos estudantes. Para isso, existem até
propostas de metodologias de ensino que favorecem esse tipo de abordagem, como é o caso
da etnomatemática (D'AMBRÓSIO, 2012). No entanto, ainda que haja tal recomendação,
[...] visa avaliar a capacidade que os alunos de 15 anos de diferentes países/economias têm para
mobilizar conhecimentos nos domínios da matemática, da leitura e das ciências e responder a
situações comuns da vida quotidiana. (PEREIRA; MOREIRA, 2020, p. 480). 
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conforme afirmam Pereira e Moreira (2020, p. 475), a cada divulgação dos resultados do PISA,
“[...] a sociedade brasileira fica surpresa com os resultados de baixo desempenho apresentado
pelos estudantes brasileiros”, em comparação aos estudantes dos demais países participantes,
membros da OCDE.
Antes de continuarmos a falar sobre o programa, entenda a abrangência de aplicação do PISA
em cada ano.
A próxima avaliação seria, pela ordem, em 2021, no entanto, como reflexo das dificuldades
enfrentadas pela pandemia de COVID-19, os países-membros da OCDE decidiram pelo
adiamento da prova, ficando essa aplicação prevista para 2022.
O PISA avalia três diferentes domínios, a saber: leitura, matemática e ciências. Em cada
edição do teste, é avaliado um domínio principal em que os estudantes respondem um maior
número de itens. Dado o escopo desta disciplina, as considerações subsequentes estarão
especificamente relacionadas ao domínio “matemática”.
O PISA também avalia os chamados domínios inovadores denominados: resolução de
problemas; letramento financeiro e competência global.
Como instrumento de aplicação desse teste, faz-se uso dos Cadernos de Teste Cognitivo e os
Questionários Contextuais. As questões são compostas por itens de múltipla escolha, de
respostas abertas e respostas fechadas.
Conforme ressaltam Pereira e Moreira (2020, p. 482), o PISA é resultado de um:
Como já mencionado, os resultados dos estudantes brasileiros no PISA não são satisfatórios,
quando comparados a outros países, o que denota uma necessidade de transformação urgente
no processo de ensino-aprendizagem. A título ilustrativo, na prova de 2003, a média da OCDE
em Matemática foi de 497 pontos, enquanto a média dos estudantes brasileiros foi de 356
pontos. Já no PISA 2012, a média da OCDE foi de 498 pontos, e a média dos estudantes
brasileiros foi de 391 pontos (BRASIL, 2013).
[...] processo colaborativo, com base em interesses compartilhados e orientados para as políticas
[...] e procura reunir conhecimentos científicos dos países participantes, conduzidos conjuntamente
pelos seus governos. Os países trabalham juntos para produzir um método de avaliação de
estudantes que seja válido em todos os países, forte na medição de habilidades relevantes e
baseado em situações de experiências sociais reais. 
O PISA foi aplicado em 43 países. 
A aplicação abrangeu 41 países. 
Foram 58 países participantes. 
65 países participaram da sua aplicação. 
Participaram 67 países. 
Houve a participação de 70 países. 
Participaram 79 países. 
2000 
2003 
2006 
2009 
2012 
2015 
2018 
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Conforme destacam Pereira e Moreira (2020), para que os resultados dos anos sejam
comparáveis, há, nos testes, itens comuns entre os ciclos que permitem estabelecer as
comparações necessárias sobre a evolução do desempenho dos estudantes brasileiros, nesse
caso, em Matemática.
Assim, ainda que baixo, o desempenho dos estudantes brasileiros tem melhorado ao longo dos
anos. Conforme destaca a própria OCDE ([s. d.], p. 1): “While Brazil performs below the OECD
average, its mean performance in mathematics has improved since 2003 from 356 to 391 score
points, making Brazil the country with the largest performance gains since 2003”. Em tradução
livre: “Embora o Brasil tenha um desempenho abaixo da média da OCDE, seu desempenho
médio em matemática melhorou desde 2003 de 356 para 391 pontos, tornando o Brasil o país
com os maiores ganhos de desempenho desde 2003”.
Ainda assim, os resultados mostram que a formação básica dos estudantes necessita de uma
transformação no sentido de lhes proporcionar o desenvolvimento de competências e
habilidades específicas em Matemática que os capacitem a aplicar tais conhecimentos na
resolução de problemas cotidianos.
No Brasil, a aplicação e gerenciamento do PISA é de responsabilidade do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação, a qual é responsável pela aplicação de outro exame de larga escala, o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), conforme veremos a seguir.