TEORIAS PEDAGÓGICAS APLICADAS_ SURDEZ _DEFICIÊNCIA AUDITIVA

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DEFINIÇÃO
Descrição de técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa
com perda auditiva, promovendo reflexão e análise cultural, histórica
e educacional.
PROPÓSITO
Compreender a pessoa surda por meio do estudo de questões
identitárias, culturais, históricas e educacionais, contribuindo para o
trabalho docente em suas práticas pedagógicas em sala de aula e
favorecendo o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da pessoa
com perda auditiva, tendo como base estudos históricos, culturais e
identitários
MÓDULO 2
Compreender o atendimento educacional especializado e as
especificações desse atendimento ao estudante surdo na Educação
Básica
MÓDULO 3
Reconhecer a importância da visualidade como técnica assistiva no
ensino para pessoas surdas
INTRODUÇÃO
Neste conteúdo, vamos estudar técnicas pedagógicas aplicadas no
ensino da pessoa com perda auditiva. A fim de organizar nossa trilha
de aprendizado, dividimos o estudo em três módulos.
No primeiro módulo, realizamos a descrição de breve percurso
histórico, cultural e pedagógico presente no desenvolvimento de
práticas educacionais para essas pessoas. Discutimos as análises
biológica e cultural que pairam em nossa sociedade sobre algumas
terminologias empregadas para se referir ao surdo/deficiente
auditivo. Também propomos reflexão sobre as diferentes identidades
surdas, o que nos permite compreender a diversidade na
comunidade surda brasileira.
No segundo módulo, descrevemos o atendimento educacional
especializado para o estudante surdo na Educação Básica, de
acordo com os diplomas legais brasileiros. Apresentamos estratégias
de ensino nesse atendimento, tendo por foco a identificação do
público-alvo e dos objetivos desse atendimento e as respectivas
competências para a atuação docente.
No último módulo, relatamos a importância da visualidade como
técnica assistiva no ensino para pessoas surdas. Descrevemos
propostas pedagógicas, com recursos manuais e tecnológicos, que
podem contribuir para o processo de ensino-aprendizado da pessoa
surda, a fim de apresentar suporte aos docentes de alunos surdos.
VOCÊ É OUVINTE?
Acompanhe o prof. Rodrigo Rainha nos apresentando uma incrível
reflexão acerca do assunto.
MÓDULO 1
 Reconhecer técnicas pedagógicas aplicadas no ensino da
pessoa com perda auditiva, tendo como base estudos
históricos, culturais e identitários
INTRODUÇÃO
Para compreendermos as técnicas pedagógicas aplicadas no ensino
da pessoa com perda auditiva, faz-se necessário o entendimento de
conhecimentos prévios que fundamentam os percursos histórico,
cultural e pedagógico presentes no desenvolvimento de práticas
educacionais para essas pessoas.
Diante disso, neste módulo descrevemos os seguintes conceitos:
 
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Diferenças das terminologias empregadas para se referir à pessoa
com perda auditiva.
 
Imagem: Shutterstock.com
Cultura e identidade surdas.
 
Imagem: Shutterstock.com
Técnicas pedagógicas no ensino desse público.
Tal fundamentação conceitual se justifica porque o docente, ao se
deparar com um estudante com perda auditiva, precisa reconhecer
as características particulares das identidades surdas e as escolhas
linguísticas, a fim de avaliar qual técnica pedagógica é a mais
apropriada para o ensino.
TERMINOLOGIAS
EMPREGADAS PARA SE
REFERIR À PESSOA COM
PERDA AUDITIVA
É importante distinguir as diferentes terminologias empregadas para
se referir à pessoa com perda auditiva. Historicamente, algumas
terminologias foram utilizadas para se reportar à pessoa com
surdez/deficiência auditiva, como:
SURDO-MUDO
SURDO
SURDEZ
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
DEFICIENTE AUDITIVO
PORTADOR DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
É possível realizar diferentes análises com base nesses termos;
entretanto, salientamos as análises biológica e cultural.
Quando se pensa no ser humano por uma perspectiva biológica, a
perda da audição é considerada uma deficiência, sendo tal
perspectiva salientada pelo uso de termos como “deficiente auditivo”,
“portador de deficiência auditiva” ou “surdez”.
 
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A descrição da perda auditiva é regulamentada e definida em nosso
país conforme texto do parágrafo único do art. 2º do Decreto nº
5.626/2005: “Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz.”
 
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O binômio “surdo-mudo” aplica-se apenas às pessoas com
impedimentos no aparelho fonador humano para falar e perda
auditiva.
 
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O emprego da palavra “surdo” para se referir a quem apresenta uma
deficiência auditiva tem salientado o aspecto cultural, isto é, o surdo
não é compreendido apenas pelo biológico, mas também cultural.
 COMENTÁRIO
Olha-se para o surdo como quem tem uma língua própria (língua de
sinais), bem como história, cultura, identidade e outras marcas
próprias, pertinentes a um ser cultural. Não se tem como foco a
“perda”, mas a “diversidade cultural”. Por isso, aqui utilizaremos o
termo “surdo” para nos referirmos às pessoas com perda auditiva,
porque compreendemos o ser humano não apenas como um ser
biológico, mas também cultural.
CULTURA E IDENTIDADE
SURDAS
E SE A CULTURA ACHASSE
NATURAL VOCÊ SE ADAPTAR?
O que você faria? Acompanhe as ponderações do professor Rodrigo
Rainha no vídeo a seguir.
Segundo Skliar (2015), o entendimento de que o surdo estava
obrigado a olhar-se e a narrar-se como um ser deficiente, não
ouvinte, foi frequente por muitos anos. O autor chamou esse
entendimento de ouvintismo, que tem sua forma institucionalizada
por meio da prática do oralismo (comunicação e ensino por meio da
fala).
No Brasil, com o avanço das pesquisas e também com a publicação
de normativos legais, como a Lei nº 10.436/2002, que regulamenta a
Língua Brasileira de Sinais (Libras ) , a cultura surda tem ganhado
força. Para Strobel (2013), a cultura é uma ferramenta de
transformação e de percepção, constituída de jeitos de ser, de fazer,
de compreender e de explicar o mundo a seu redor. Para a autora, a
cultura surda é o modo de a pessoa surda entender o mundo e torná-
lo acessível, de acordo com suas percepções visuais.
Ao estudar os costumes de ouvintes ou surdos, constata-se que não
há “uma fronteira cultural nítida ou firme entre grupos, e sim, pelo
contrário, um continuum cultural” (BURKE, 2003, p. 14), porque na
sociedade existe o relacionamento de diversas culturas
(multiculturalismo).
Strobel (2013) diferencia o uso das expressões “povo surdo” e
“comunidade surda”:
 
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POVO SURDO
Para a pesquisadora, o “povo surdo” é o grupo de sujeitos surdos
com costumes, histórias, tradições em comum e produtores de suas
concepções do mundo por meio da visão. Perlin (2015) salienta que
ao surdo pertence à experiência visual do mundo, mas não a
auditiva.

 
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COMUNIDADE SURDA
“Comunidade surda”, segundo Strobel (2013), é formada por um
grupo de pessoas, surdas ou ouvintes, que compartilham propósitos
em comum e trabalham para alcançá-los. Na “comunidade surda”,
são incluídas pessoas surdas ou ouvintes que contribuem ativamente
para tais propósitos. Assim, fazem parte dessa comunidade os
seguintes membros: familiares, amigos, intérpretes e militantes, cujas
intenções são em prol dos direitos dos surdos.
Encontramos diferentes identidades surdas, de acordo com uma
maior ou menor receptividade à cultura surda por parte dos sujeitos
surdos. Segundo Perlin (2015), as identidades surdas estão
atreladas à experiência visual e são formadas nas representações
possíveis da cultura surda. Entendemos que os seres humanos não
têm apenas uma identidade.
 EXEMPLO
Uma pessoa nascida no Brasil terá em si algumas influências da
cultura brasileira, mas, ao conhecer uma cultura estrangeira, poderáadquirir novos hábitos culturais que julgar benéficos a si mesma,
tanto no modo de pensar quanto no de vestir ou de se alimentar.
Compreendemos que há diversidade de identidades, mas, com o
intuito de compreender algumas, Perlin (2015) desenvolveu uma
proposta de classificação, destacando-se as seguintes: híbridas, de
transição, incompletas e flutuantes.
HÍBRIDAS
Identidades surdas híbridas se referem às pessoas surdas que
nasceram ouvintes e que, com o tempo, em razão de alguma
circunstância na vida, tornaram-se surdas. Essas pessoas têm
percepção visual, passam-na para sua língua materna oral e depois
realizam sua tradução para a língua de sinais.
DE TRANSIÇÃO
Identidades surdas de transição estão atreladas aos surdos que
foram educados, formados sob a hegemônica experiência dos
ouvintes e, em algum momento, passaram a participar da
comunidade surda.
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INCOMPLETAS
Identidades surdas incompletas pertencem aos “surdos que vivem de
acordo com a ideologia ouvinista e trabalham para socializar os
surdos de forma compatível com a cultura ouvinte/dominante”
(PERLIN, 2015, p. 64). Eles tentam reproduzir a identidade ouvinte e
não são adeptos da cultura surda.
FLUTUANTES
Identidades surdas flutuantes são observadas nos surdos que “vivem
de acordo com a ideologia ouvinte. Eles focam em viver como
ouvintes, desprezam a cultura surda e não têm compromisso com a
comunidade surda” (PERLIN, 2015, p. 65-67).
Tais classificações são possíveis formas de compreender as diversas
identidades, que são complexas e nem sempre tão bem definidas.
Fato é que os surdos, em sua diferença cultural, apresentam
artefatos culturais próprios, que são encontrados na experiência
visual, nas relações familiares e sociais, nas adaptações no esporte,
nas conquistas políticas, na produção de materiais, no
desenvolvimento linguístico, nas artes visuais e na literatura surda
(NUNES, 2016).
Em relação à educação da pessoa surda e às técnicas pedagógicas
aplicadas, se pensarmos em uma breve recapitulação histórica,
perceberemos que o surdo foi durante séculos visto como um ser
deficiente, vítima de preconceitos.
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Segundo Allport (1962, p. 20), o “preconceito é uma atitude hostil em
relação a uma pessoa pelo simples fato de ela pertencer a
determinado grupo”. A separação das pessoas em grupos é um
marco histórico e cultural que faz com que elas busquem seus pares,
formando grupos, consequentemente.
 
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Nunes (2016) descreve que os surdos, desde as civilizações mais
antigas, já eram separados do grupo dos não ouvintes.
 
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No Egito, pessoas com deficiência eram vistas como “maus
espíritos”.
 
Stirpivm insignium nobilitatis, tum etiam sodalium. Ilustração antiga
datada de 1900. Koninklijke Bibliotheek / wikimedia commons /
domínio público
Nas civilizações grega e romana, em que se pregava a perfeição do
corpo, muitas pessoas deficientes eram mortas após o nascimento e,
quando conseguiam sobreviver, eram marginalizadas, podendo atuar
também como “bobos de entretenimento”.
 
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Com o surgimento do cristianismo, o ser humano passa a
compreender que é uma criação de Deus; consequentemente, as
pessoas com deficiência também são criações divinas.
 
Império Bizantino. Autor desconhecido / Livraria nacional de Madri /
wikimedia commons / domínio público
No Império Bizantino, por exemplo, essas pessoas eram levadas
para mosteiros. Nessa época, mantém-se a vida dos deficientes e
inicia-se o processo de educação formal. Entretanto, promove-se a
exclusão social, porque não há ainda um envolvimento dessas
pessoas com a sociedade.
Rocha registra momentos históricos marcantes da educação de
surdos, destacando entre eles a colaboração dos seguintes
pesquisadores:
PONCE DE LEON (1520-1584),
EDUCADOR COM METODOLOGIA
BASEADA NA EDUCAÇÃO INDIVIDUAL
VISANDO À ESCRITA E AO USO DO
ALFABETO BIMANUAL; JUAN PABLO
DE BONET (1579-1633), AUTOR DA
OBRA REDUCTION DE LAS LETRAS Y
ARTE PARA ENSENAR ABLAR LOS
MUDOS; JOHN BULWER (1606-1656),
DEFENSOR DA LÍNGUA DE SINAIS
COMO A LÍNGUA PRINCIPAL NA
EDUCAÇÃO DE SURDOS; JEAN MARIE
GASPARD ITARD (1775-1789),
PESQUISADOR SOBRE SURDEZ;
CHARLES MICHEL L’EPÉE (1712-1789),
FUNDADOR NA FRANÇA DA PRIMEIRA
ESCOLA DE SURDOS (1755) COM O
USO DE SINAIS METÓDICOS; SAMUEL
HEINICKE (1729-1790), FUNDADOR NA
ALEMANHA DA PRIMEIRA INSTITUIÇÃO
PARA SURDOS EM LEIPZIG (1778) COM
O USO DO MÉTODO ORAL
OBJETIVANDO A FALA; THOMAS
HOPKINS GALLAUDET (1787-1851),
PESQUISADOR, NO INSTITUTO DE
SURDOS DE PARIS COM ABADE
SICARD, QUE JUNTAMENTE COM
LAURENT CLÉRC, PROFESSOR SURDO
E ALUNO DE SICARD, RETORNAM
PARA OS ESTADOS UNIDOS DA
AMÉRICA PARA FUNDAR ESCOLA DE
SURDOS NA AMÉRICA (ATUAL
UNIVERSIDADE DE GALLAUDET); E E.
HEUT, EDUCADOR DE SURDOS NO
BRASIL E FUNDADOR DO INSTITUTO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
(INES) NO BRASIL, EM 1857.
(ROCHA, 2008 apud NUNES, 2016, p. 65).
Dos vários momentos históricos da educação de surdos, Skliar
(2015) destaca o Congresso de Milão, em 1880, como a legitimação
oficial do ouvintismo e do oralismo. Participavam do referido
congresso pesquisadores da Europa e dos EUA. Contudo, no
momento de votação, a maioria dos pesquisadores presentes não foi
a favor do uso da língua de sinais na educação de surdos, e sim do
oralismo, como veremos a seguir.
 
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 VOCÊ SABIA
Nas atas desse Congresso, publicadas em série histórica do Instituto
Nacional de Educação para Surdos (2011, apud NUNES, 2016), na
votação da Definição 1, foi definida a preferência pelo método oral.
Houve sua aprovação quase que por unanimidade, constando
aproximadamente 160 votos a favor do oralismo e quatro a favor da
língua de sinais.
Apesar desse fato histórico, após muitos anos, no Brasil, em 1999,
durante o V Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue, que
teve lugar em Porto Alegre (RS), foi anunciada uma gama de valores
que deveriam fazer parte do ensino de surdos, entre eles a proposta
de uma educação bilíngue (Libras como língua da comunidade surda
e português escrito como segunda língua). Esses valores foram
registrados em um documento intitulado “A educação que nós,
surdos, queremos” (NUNES, 2016, p. 66).
TÉCNICAS PEDAGÓGICAS NO
ENSINO DA PESSOA SURDA
Listaremos a seguir as principais técnicas pedagógicas aplicadas na
educação de surdos.
 
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Há pessoas surdas que optam pelo oralismo e fazem leitura labial da
língua portuguesa.

 
Foto: Shutterstock.com
Essa prática muitas vezes se desenvolve com o acompanhamento
de fonoaudiólogos.

 
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Alguns desses surdos usam aparelhos auditivos ou implante coclear.
Cabe ao professor identificar a realidade linguística de seu alunado,
para aplicar a técnica pedagógica que atenda melhor às
especificidades do discente.
Perlin e Strobel (2009) relatam três técnicas pedagógicas aplicadas
ao ensino da pessoa surda:
TRADICIONAL / MODERNA
O surdo é visto como um ser anormal, deficiente, diferente do
ouvinte. Nessa proposta pedagógica, o método oral tem como meta
a obsessão por fazer o surdo falar. Encontra-se nessa proposta um
currículo escolar focado na oralidade e na proibição/ausência da
língua de sinais, que é banalizada e inferiorizada. Alguns teóricos
defendem o oralismo como uma filosofia que visa à integração da
criança surda na comunidade de ouvintes, tendo por foco o
desenvolvimento da língua oral.
 
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CRÍTICA
Na teoria crítica, o surdo é considerado como diversidade cultural.
Para Skliar (2015), a “diversidade” proporciona a criação de um falso
consenso, em que existe a ideia de que a normalidade hospeda os
diversos, ao passo que a “diferença” é marcada por uma construção
histórica e social, gerada a partir de conflitos sociais e alicerçada nas
práticas e nas representações compartilhadas por surdos.
 
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Na teoria crítica, respeita-se o multiculturalismo, logo, o surdo é
compreendido como diversidade cultural. Porém, nessa teoria, a
cultura ouvinte é tida como superior e dominante.
Os principais métodos de ensino abordados são:
 
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BILINGUISMO
Surdo bilíngue, tendo a língua de sinais como sua língua materna –
L1 e a língua oral oficial do país, na modalidade oral ou escrita, como
sua segunda língua – L2.
 
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COMUNICAÇÃO TOTAL
Mistura de recursos linguísticos e extralinguísticos para a
comunicação.
Na comunicação total, encontramos diversos recursos, dentre os
quais destacamos:
 
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Atividades com ritmo, dança e música;
 
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Prática da escrita da língua portuguesa;
 
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Oralismo (comunicação por meio da fala e da leitura labial a fim de
que o surdo possa se comunicar como um ouvinte);
 
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Bimodalismo (mistura de duas línguas — a língua portuguesa e a
língua de sinais — resultando em uma terceira modalidade
conhecida como “português sinalizado”, que encoraja o uso
inadequado da língua de sinais, porque a mesma tem gramática
diferente da língua portuguesa).
Perlin e Strobel, em relação à comunicação total, descrevem que
essa técnica, desenvolvida nos anos 1960,
(…) SUBSTITUIU O ORALISMO QUE EM
PRESENÇA DA TEORIA CRÍTICA
PERDE SUA ATITUDE TRADICIONAL E
ADMITE O AFROUXAMENTO DOS
CONTROLES RÍGIDOS DO
MODERNISMO. E ASSIM, COMEÇARAM
A PONDERAR EM MISTURAR O
ORALISMO COM A LÍNGUA DE SINAIS,
BEM COMO INSTRUMENTOS QUE
PERMITISSEM COLHER
SIMULTANEAMENTE PEDAGOGIAS
COMO ALTERNATIVAS DE
COMUNICAÇÃO.
(PERLIN; STROBEL, 2009, p. 20).
Já os mentores do bilinguismo, desenvolvido em 1970, salientam a
necessidade de instrução do surdo de forma distinta dos mentores
oralistas e da comunicação total.
CULTURAL
Na teoria cultural, desenvolvida à luz dos estudos culturais, o surdo é
visto como um ser cultural. Essa teoria apoia-se nos estudos surdos,
que reconhecem os artefatos culturais do povo surdo (língua de
sinais, história das conquistas e das lutas dos surdos, pedagogia
surda, literatura surda, identidades surdas, artes surdas etc.).
 
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Assim, cabe ao professor investigar as possíveis identidades surdas
e verificar quais propostas teóricas se aplicam à sua prática
pedagógica.
Vale salientar que os surdos estão próximos a uma compreensão
visual do mundo e distantes de uma compreensão auditiva.
Por isso, técnicas de ensino para esse grupo devem privilegiar
recursos visuais em suas produções didáticas e avaliativas,
destacando-se também que os ambientes de ensino precisam ser
espaços com claridade, para realizar a comunicação, seja para a
leitura labial, seja para a comunicação em língua de sinais.
COMPREENSÃO DA SURDEZ E DA
DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA
DIVERSIDADADE
Como as diferentes bases de compreensão interferem na prática do
aprendizado? Veremos no vídeo a seguir.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. SEGUNDO SKILIAR (2015, P. 21), O
ENTENDIMENTO DE QUE O SURDO ESTAVA
OBRIGADO A OLHAR-SE E A NARRAR-SE COMO UM
SER DEFICIENTE, NÃO OUVINTE, FOI FREQUENTE
POR MUITOS ANOS. COMO O AUTOR NOMEOU ESSE
ENTENDIMENTO?
A) Oralismo
B) Bilinguismo
C) Ouvintismo
D) Comunicação total
E) Pedagogia surda
2. HÁ SURDOS QUE OPTAM PELA LEITURA LABIAL
DO PORTUGUÊS, EM VEZ DE USAR A LIBRAS.
ENTRETANTO, HÁ OUTROS QUE OPTAM PELA
COMUNICAÇÃO EM LIBRAS E LUTAM EM PROL DE
UMA EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS. ESSA
PROPOSTA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA
SURDOS, NO BRASIL, COMPREENDE.
A) Libras como primeira língua da comunidade surda e português
como segunda língua.
B) Libras como segunda língua da comunidade surda e português
falado como primeira língua.
C) Libras e português como primeira língua.
D) Libras como única língua de instrução e comunicação para
pessoas surdas.
E) Português como única língua de instrução e comunicação para
pessoas surdas.
GABARITO
1. Segundo Skiliar (2015, p. 21), o entendimento de que o surdo
estava obrigado a olhar-se e a narrar-se como um ser deficiente,
não ouvinte, foi frequente por muitos anos. Como o autor
nomeou esse entendimento?
A alternativa "C " está correta.
 
O termo “ouvintismo” foi empregado pelo pesquisador para enfatizar
a soberania dos ouvintes em relação ao grupo minoritário de surdos.
Os demais termos se referem a práticas de ensino para surdos.
2. Há surdos que optam pela leitura labial do português, em vez
de usar a Libras. Entretanto, há outros que optam pela
comunicação em Libras e lutam em prol de uma educação
bilíngue para surdos. Essa proposta de educação bilíngue para
surdos, no Brasil, compreende.
A alternativa "A " está correta.
 
Na comunidade surda, a partir do bilinguismo, é compreendido que a
língua de sinais atua como a primeira língua (L1), e a língua oral
oficial do país, na modalidade oral ou escrita, atua como a segunda
língua (L2).
MÓDULO 2
 Compreender o atendimento educacional especializado e as
especificações desse atendimento ao estudante surdo na
Educação Básica
INTRODUÇÃO
Descrevemos, neste módulo, o atendimento educacional
especializado, de acordo com os diplomas legais brasileiros, e
apresentamos estratégias de ensino nesse atendimento na
Educação Básica para a pessoa surda.
O acesso à educação das pessoas com deficiência é amparado pela
Constituição Federal (CF) de 1988, notadamente no caput do art.
205, o qual garante a educação como direito de todos e dever do
Estado e da família. O texto da CF, no inciso I do art. 206,
regulamenta que o dever do Estado será efetivado mediante a
garantia da igualdade de condições para o acesso e a permanência
na escola.
 SAIBA MAIS
Cabe destacar que a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas
(ONU), editada em 2006 — devidamente incorporada ao
ordenamento jurídico brasileiro com status de emenda constitucional
(Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto Executivo nº 6.949/2009)
—, prevê o princípio da “plena e efetiva participação e inclusão na
sociedade” dessas pessoas.
O Plano Nacional de Educação (PNE) proposto para o período de
2014 a 2024, em sua Meta 4, tem por foco a universalização do
acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou
superdotação.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: DEFINIÇÃO E
OBJETIVOS
O atendimento educacional especializado é regulamentado no
ordenamento jurídico brasileiro como “um conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e
continuamente” (DECRETO Nº 7.611/2011). De acordo com o art. 3º
desse decreto, os objetivos desse atendimento são:
I – PROVER CONDIÇÕES DE ACESSO,
PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM NO
ENSINO REGULAR E GARANTIR
SERVIÇOS DE APOIO
ESPECIALIZADOS DE ACORDO COM
AS NECESSIDADES INDIVIDUAIS DOS
ESTUDANTES;
 
II – GARANTIR A TRANSVERSALIDADE
DAS AÇÕES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NO ENSINO REGULAR; 
 
III – FOMENTAR O DESENVOLVIMENTO
DE RECURSOS DIDÁTICOS E
PEDAGÓGICOS QUE ELIMINEM AS
BARREIRAS NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM; E 
 
IV – ASSEGURAR CONDIÇÕES PARA A
CONTINUIDADE DE ESTUDOS NOS
DEMAIS NÍVEIS, ETAPAS E
MODALIDADES DE ENSINO.
(DECRETO Nº 7.611/2011)
Tal atendimento busca a eliminação de barreiras atitudinais, físicas e
de acesso ao currículo escolar por meio de ações pedagógicas para
estudantes da Educação Especial, atendendo às peculiaridades e às
necessidades de cada um.
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O ensino, nesse atendimento, é diferente do ensino escolar, porque
não se trata de local para reforço escolar ou de espaço para
complementar as atividades escolares. Dessa forma, o atendimento
não é “um período extra de reforço dos conteúdos acadêmicos
ensinados na sala de aula comum. A perspectiva é de uma
construção particularde conhecimento importante para a vida
acadêmica e geral do estudante” (SANTOS, 2012, p. 944).
O atendimento educacional especializado perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades da educação (BRASIL, 2008). Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº
9.394/1996), em seu art. 58, § 2º, tal atendimento é feito “em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular”.
 
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Imagem: Shutterstock.com
O Estatuto da Pessoa com Deficiência — Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) — ratifica a
regulamentação da LDB. O estatuto afirma que se deve proporcionar
um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida, a fim de promover nesses
discentes o alcance do máximo desenvolvimento possível dos
talentos e das habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais,
segundo suas características, seus interesses e suas necessidades
de aprendizagem.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: PÚBLICO-
ALVO E ATUAÇÃO DOCENTE
Segundo Sassaki (1997), os estudos sobre a Educação Especial
vêm contribuindo para o suporte à escola no recebimento desse
público com base na perspectiva da inclusão. A oferta do
atendimento educacional especializado é direcionada ao público da
Educação Especial. Segundo o art. 5º, parágrafo único, do Decreto
nº 10.502/2020, que institui a Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida,
são considerados como público-alvo da Educação Especial:
I – EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA,
CONFORME DEFINIDO PELA LEI Nº
13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015 —
ESTATUTO DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA; 
 
II – EDUCANDOS COM TRANSTORNOS
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO,
INCLUÍDOS OS EDUCADOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA, CONFORME DEFINIDO PELA
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE
2012; E 
 
III – EDUCANDOS COM ALTAS
HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO
QUE APRESENTEM
DESENVOLVIMENTO OU POTENCIAL
ELEVADO EM QUALQUER ÁREA DE
DOMÍNIO, ISOLADA OU COMBINADA,
CRIATIVIDADE E ENVOLVIMENTO COM
AS ATIVIDADES ESCOLARES.
(DECRETO Nº 10.502/2020).
(DECRETO Nº 10.502/2020)
Professores com formação específica para atuação com discentes
da Educação Especial desenvolvem ações educacionais com o apoio
de materiais, recursos técnicos, humanos e tecnológicos, a fim de
promover a acessibilidade à aprendizagem e ao currículo escolar.
De acordo com o art. 18, § 1º, da Resolução nº 2/2001 do Conselho
Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB),
serão considerados professores capacitados para atuação aqueles
que apresentarem comprovação em sua formação profissional, seja
de nível médio, seja de nível superior, com conteúdo sobre Educação
Especial. Ainda de acordo com essa resolução, no art. 18, § 3º, tais
professores atuam desenvolvendo
(…) COMPETÊNCIAS PARA
IDENTIFICAR AS NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS PARA
DEFINIR, IMPLEMENTAR, LIDERAR E
APOIAR A IMPLEMENTAÇÃO DE
ESTRATÉGIAS DE FLEXIBILIZAÇÃO,
ADAPTAÇÃO CURRICULAR,
PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
PEDAGÓGICOS E PRÁTICAS
ALTERNATIVAS, ADEQUADOS AOS
ATENDIMENTOS DESSAS, BEM COMO
TRABALHAR EM EQUIPE, ASSISTINDO
O PROFESSOR DE CLASSE COMUM
NAS PRÁTICAS QUE SÃO
NECESSÁRIAS PARA PROMOVER A
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS.
(RESOLUÇÃO Nº 2/2001)
Entre as diversas ações desenvolvidas nesse atendimento, podemos
destacar as seguintes, de acordo com as demandas dos discentes:
 
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Ensino da Libras.
 
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Ensino do Sistema Braille.
 
Foto: Stock.adobe.com
Ensino de técnicas de orientação e mobilidade.
 
Foto: Stock.adobe.com
Ensino de cálculo com soroban.
 
Foto: Stock.adobe.com
Uso de tecnologias assistivas e de comunicação alternativa.
 
Imagem: Stock.adobe.com
Apresentação de diferentes estratégias para o desenvolvimento de
processos cognitivos.
Para que o atendimento educacional especializado ocorra de forma
satisfatória, precisa estar previsto no projeto político-
pedagógico (PPP) da escola.
No PPP, podem-se prever estudos sobre ações pedagógicas para os
discentes contemplados pelo atendimento, a fim de proporcionar a
avaliação como um processo contínuo.

Assim, estratégias pedagógicas empregadas podem ser reorientadas
ou aprimoradas, tendo em vista as áreas de interesse do estudante e
suas possibilidades de aprendizagem.
O atendimento educacional especializado pode ocorrer no turno de
escolarização e/ou no contraturno, em salas específicas, como as
salas de recursos multifuncionais (SRM), buscando o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, socioafetivas,
psicomotoras, comunicacionais, linguísticas, identitárias e culturais,
considerando as singularidades de cada discente.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA
SURDOS
Em relação ao atendimento educacional especializado para
estudantes surdos, primeiramente, deve-se levar em consideração
qual é a identidade surda do estudante. Dentro da diversidade de
identidades, podemos salientar que há surdos que optam pela
comunicação por meio da fala e da leitura labial e há surdos que
optam pelo uso da Libras.
Para os surdos que sinalizam, Amorim (2011) destaca a relevância
do aspecto bilíngue no processo de desenvolvimento educacional
desses alunos, considerando:
A Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua (L1)
A Língua Portuguesa como segunda língua (L2)
De acordo com Alvez, Ferreira e Damázio (2010), a SRM deve ser
organizada nos seguintes momentos didático-pedagógicos distintos
no atendimento educacional especializado:
 
Imagem: Shutterstock
Em Libras.
 
Imagem: Shutterstock
No ensino da língua portuguesa.
 
Imagem: Shutterstock
No ensino de Libras.
O primeiro momento, atendimento educacional especializado em
Libras, tem como objetivo desenvolver em Libras conteúdos
curriculares trabalhados na sala de aula comum, proporcionando o
aprimoramento da associação de conceitos, visto que, em muitos
estabelecimentos de ensino, o surdo participa das atividades
escolares por meio da mediação realizada pelo profissional tradutor-
intérprete de Libras-português, que transmite as informações sem
modificá-las.
Nessa primeira etapa, é disponibilizado ao alunado o acesso a
informações curriculares em Libras, possibilitando interação e
espaço para tirar dúvidas em Libras, com a intenção de contribuir
para a compreensão do conteúdo abordado e a participação ativa na
sala de aula.
Com a Libras como língua de instrução, o professor bilíngue (Libras-
português) desenvolve materiais didáticos com recursos visuais.
Explora-se uma metodologia de ensino que reconheça as
especificidades linguísticas da relação do surdo com a língua de
sinais e respeitando a Libras como meio de comunicação legal da
comunidade surda brasileira (Lei nº 10.436/2002).
O segundo momento, atendimento educacional especializado em
língua portuguesa, é amparado legalmente pelo Decreto nº
5.626/2005, que regulamenta o direito do surdo a uma educação que
permita sua formação, na Libras e no português, preferencialmente,
em sua modalidade escrita, garantindo o acesso às duas línguas no
ambiente escolar, visto que o português é a língua oficial no Brasil.
Como o fracasso escolar de alunos surdos ocorre muitas vezes pela
dificuldade de compreensão de materiais didáticos em português,
nessa etapa, propõe-se a aplicação de metodologias no ensino de
português como segunda língua para esse público.
 ATENÇÃO
Quadros e Schmiedt (2006) ressaltam a importância do ensino da
leitura contextualizada e da escrita significativa para facilitar a
compreensão do texto.
O último momento, atendimento educacional especializado no
ensino de Libras, visa ao desenvolvimento da identidade surda, uma
vez que nessa etapa é estudada a língua oriunda da comunidade
surda brasileira. Como muitosalunos surdos são filhos de pais
ouvintes falantes da língua portuguesa, nesse momento
proporcionam-se a difusão da cultura surda e o desenvolvimento do
conhecimento metalinguístico da língua de sinais.
ESTRATÉGIAS NO ATENDIMENTO
DA PESSOA SURDA
Nesse vídeo encontraremos exemplos de estratégias no atendimento
da pessoa surda e a realidade vivida pelos professores.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. MARQUE A OPÇÃO CORRETA QUE TRATA DO
PAPEL DO PROFISSIONAL TRADUTOR-INTÉRPRETE
DE LIBRAS-PORTUGUÊS DURANTE SEU
ATENDIMENTO EM SALA DE AULA PARA O ALUNO
SURDO:
A) O profissional tradutor-intérprete e sua vida pessoal fazem parte
do processo de interpretação.
B) O tradutor-intérprete pode e deve interferir com opiniões próprias,
sempre que for necessário.
C) O tradutor-intérprete deve dar sua opinião durante a interpretação.
D) A interpretação deve ser fiel, e o intérprete não pode alterar a
informação ao querer ajudar ou ter opiniões sobre algum assunto.
E) A vida pessoal do discente surdo faz parte do processo de
interpretação.
2. SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO, LEIA AS QUESTÕES E, EM
SEGUIDA, RESPONDA AO QUE SE PEDE. 
 
I – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
PERPASSA TODOS OS NÍVEIS, ETAPAS E
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO. 
II – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO É REALIZADO EM CLASSES,
ESCOLAS OU SERVIÇOS ESPECIALIZADOS,
SEMPRE EM FUNÇÃO DAS CONDIÇÕES
ESPECÍFICAS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL. 
III – A OFERTA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO É PARA TODOS OS ALUNOS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA. 
 
ESTÁ CORRETO O QUE SE AFIRMA APENAS EM:
A) I e III
B) I e II
C) II e III
D) II
E) III
GABARITO
1. Marque a opção CORRETA que trata do papel do profissional
tradutor-intérprete de Libras-português durante seu atendimento
em sala de aula para o aluno surdo:
A alternativa "D " está correta.
 
Em muitos estabelecimentos de ensino, o surdo participa das
atividades escolares por meio da mediação realizada pelo
profissional tradutor-intérprete de Libras-português, que transmite as
informações sem modificá-las.
2. Sobre o atendimento educacional especializado, leia as
questões e, em seguida, responda ao que se pede. 
 
I – O atendimento educacional especializado perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades da educação. 
II – O atendimento educacional especializado é realizado em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre em função
das condições específicas dos alunos da Educação Especial. 
III – A oferta do atendimento educacional especializado é para
todos os alunos da Educação Básica. 
 
Está CORRETO o que se afirma apenas em:
A alternativa "B " está correta.
 
A frase em III está incorreta, porque a oferta do atendimento
educacional especializado é apenas para alunos da Educação
Especial.
MÓDULO 3
 Reconhecer a importância da visualidade como técnica
assistiva no ensino para pessoas surdas
TÉCNICAS ASSISTIVAS E O
SUPORTE AO DOCENTE
Em relação às técnicas assistivas e ao suporte ao docente,
descrevemos a seguir propostas pedagógicas que podem contribuir
para o processo de ensino-aprendizado da pessoa surda, a fim de
apresentar aos alunos alternativas didáticas.
 RELEMBRANDO
Os surdos estão distantes da compreensão auditiva e perto da
compreensão visual.
Professores de alunos surdos, em suas atividades em sala de aula,
são orientados a produzir conteúdos didáticos e avaliações que
forneçam recursos visuais, como imagens, diferenciação por cores e
uso da Libras (sinais ou alfabeto manual), caso haja alunos que
optem pela língua de sinais. Tais recursos amparam-se em propostas
de ensino para surdos, como a pedagogia visual e a pedagogia
surda.
 
Foto: Stock.adobe.com
Segundo Campello (2008), as expressões “pedagogia visual” e
“pedagogia surda” são antigas e podem ser equiparáveis, porque
têm como pilar a visualidade.
 COMENTÁRIO
Ambas têm o signo visual como seu maior aliado no processo de
ensinar e aprender.
De acordo com Vilhalva,
(…) A PEDAGOGIA SURDA TEM UM
SISTEMA EDUCATIVO PRÓPRIO,
ABRANGENDO SEM LIMITE DE LUGAR,
PODENDO SER CONTEMPLADAS
ATRAVÉS DAS HISTÓRIAS EM LIBRAS
E PASSADAS PELOS SURDOS
SINALIZADORES MAIS VELHOS. É
INFORMALMENTE QUE OBSERVAMOS
A EVOLUÇÃO GRADUAL DA
COMUNICAÇÃO SINALIZADA QUE
HOJE É RESPEITADA E VALORIZADA
PELA COMUNIDADE SURDA
BRASILEIRA.
(VILHALVA, 2002, p. 1)
Já a pedagogia visual tem por foco uma prática que privilegia o uso
de tecnologias e recursos visuais a serviço do processo de
aprendizagem. A presença das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) contribui para esse processo em razão dos
avanços de tecnologias que possibilitam vantagens logísticas e
pedagógicas, entre elas: “transmissão rápida de informações a
qualquer momento e para toda parte; genuínas possibilidades para a
aprendizagem autônoma; maior interatividade entre os usuários”
(MIGUEL; NUNES, 2019, p. 77). Esses avanços tecnológicos
favoreceram a criação de instrumentos para registros em vídeos das
línguas de sinais e o desenvolvimento de práticas por meio de uma
comunicação visual.
Assim, uma proposta pedagógica visual relaciona-se com uma
metodologia de ensino de surdos pautada por recursos visuais,
espaciais e pela língua de sinais. O uso de imagens na prática
metodológica proporciona uma perspectiva semiótica, facilitando a
assimilação de conhecimento por parte do estudante surdo. A escola
pode colaborar para a exploração de diferentes aspectos de
imagens, signos e significados visuais em seus métodos
educacionais, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento
por meio da abstração do pensamento imagético.
A seguir, descreveremos propostas pedagógicas com recursos
visuais em dois momentos:
 
Imagem: Shutterstock.com
PRIMEIRO MOMENTO
Aqui teremos atividades desenvolvidas apoiadas em ferramentas
tecnológicas.
 
Imagem: Shutterstock.com
SEGUNDO MOMENTO
Já aqui teremos atividades desenvolvidas com recursos manuais.
Essas propostas podem ser aplicadas para alunos surdos da
Educação Básica, de acordo com a etapa de ensino.
PROPOSTA PEDAGÓGICA COM
RECURSOS VISUAIS:
FERRAMENTAS
TECNOLÓGICAS
Para exemplificar essa proposta pedagógica visual, elencamos a
seguir algumas atividades didáticas:
A primeira atividade descrita foi aplicada por Nunes (2016) durante o
ensino de alunos surdos do Ensino Médio que utilizam a Libras em
SRM.
Em uma atividade didática, durante a leitura de um texto em
português, constatou-se que, quando o aluno se deparava com uma
palavra desconhecida, buscava o significado no dicionário de
português, impresso ou digital. Essa busca muitas vezes gerava
dúvidas de novos vocábulos, em vez do encontro do significado
inicialmente procurado, tendo em vista que, para os alunos surdos
dessa sala, o português era empregado como segunda língua, e a
Libras, como primeira.
Diante disso, considerando essa proposta pedagógica visual e a
possibilidade de consulta a imagens na internet, solicitou-se aos
alunos que fosse realizada a busca de imagens na internet, em vez
do uso de dicionários em português. Sabemos que esse tipo de
busca possibilita apenas uma investigação “inicial” sobre o
significado de algumas palavras, porque compreendemos que
palavras com conceitos abstratos não são facilmente representadas
por imagens. Entretanto, a busca de imagens mostrou-se eficaz para
a maioria das palavras pesquisadas, porque a procura de
significados de palavras em dicionários de português gerava mais
dúvidas nos discentes quando eles se deparavam com outras
palavras desconhecidas.
 
Foto: Stock.adobe.com
Por exemplo, havia a seguinte frase em um texto sobre pássaros:
“Na árvore, havia um azulão”. Inicialmente, sinalizou-se em Libras a
frase, mas, ao se depararem com a palavra “azulão”, os estudantes
tiveram dúvidas. Alguns comentavam sobre a cor azul, enquanto
outros associavam a palavra ao nome de um pássaro. Foi
esclarecido que o conceito da palavra “azulão” para se referir a um
pássaro poderia estar relacionado com a cor“azul”.
Apesar desse esclarecimento, a compreensão de que “azulão” era
um tipo de pássaro tornou-se possível após a consulta a imagens na
internet.
 
Foto: Michael Kranewitter / Wikimedia Commons / CC BY 2.5
Nessa situação, o uso de imagens foi uma boa ferramenta, porque
materializou, tornou visível o conceito de “azulão”, proporcionando
que o discente concretizasse o conceito visual da palavra.
 Imagem do pássaro azulão
Em outra atividade, Nunes (2016) destaca o uso de mapas on-line,
que proporcionam a visão de ruas como ferramenta no ensino de
conhecimentos de localização geográfica. Em algumas aulas na sala
de recursos, foram pesquisadas as localizações de cidades e
estados no Brasil e no mundo, destacando-se lugares onde são
realizados trabalhos na área da surdez, como na Gallaudet
University, nos Estados Unidos, onde os primeiros estudos sobre a
língua de sinais surgiram, e no Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), no Rio de Janeiro.
Para exemplificar, uma das atividades propostas foi buscar no
Google Maps a localização da escola e traçar rotas para locais
próximos ao colégio. Tarefas como essa possibilitaram aos discentes
a compreensão de seu local no mundo, em seu país, em sua cidade,
em seu bairro. Esse recurso apresenta uma descrição visual
detalhada dos lugares, dando a sensação, por meio do street view,
de estar presente no local pesquisado.
Outro recurso on-line empregado, também disponível gratuitamente,
foi o acesso aos vídeos da TV INES, que proporcionam aos surdos o
contato com a cultura surda, visto que muitos deles nascem em lares
de famílias ouvintes e não têm contato com ela (NUNES, 2016). A
TV INES foi desenvolvida por surdos, sendo seus programas — que
possibilitam a divulgação e a valorização da cultura surda —
acessíveis em português e Libras. A programação contém conteúdo
diversificado, incluindo filmes, notícias, desenhos animados,
programas sobre esporte, saúde, política, tecnologia e cultura. Dessa
forma, a TV INES permite que os surdos possam estar informados
sobre os acontecimentos da atualidade.
 
Foto: Stock.adobe.com
Nunes (2016) ainda destaca os seguintes programas on-line
explorados como propostas pedagógicas colaboradoras do
desenvolvimento da identidade surda: Manuário, Café com Pimenta
e A Vida em Libras.

 
Imagem: Shutterstock.com
O programa Manuário é um dicionário acadêmico bilíngue em Libras
e em português. Em cada vídeo, é apresentada uma personalidade
relevante para os estudos surdos, sendo descritas suas
contribuições, como curiosidades, obras, história, questões
relacionadas com a cultura e a biografia. É apresentado o sinal de
identificação na comunidade surda de cada personalidade.
Já o programa Café com Pimenta — apresentado pelo professor e
ator surdo Nelson Pimenta — traz entrevistas com pessoas famosas
da comunidade surda, de diferentes áreas de atuação profissional,
permitindo aos discentes surdos o encontro em seus pares surdos de
possibilidades de atuação no mercado de trabalho.
 
Imagem: Shutterstock.com


 
Imagem: Shutterstock.com
No programa A Vida em Libras, o apresentador Heveraldo Ferreira
mostra sinais em Libras sobre cultura, esportes, educação e
gastronomia em situações do dia a dia, com o auxílio de animações,
locuções e legendas em português. Os vídeos, sempre com
dinâmica visual, contribuem para o aprendizado de novos sinais. De
forma didática, no final de cada vídeo, há um momento de revisão
dos sinais apresentados.
 DICA
Além dos programas da TV INES e da busca de imagens e mapas
on-line, destacamos também a consulta a vídeos de instituições de
ensino disponíveis gratuitamente no YouTube, e o uso de aplicativos
gratuitos sobre Libras, tais como Hand Talk e ProDeaf.
PROPOSTA PEDAGÓGICA COM
RECURSOS VISUAIS:
TÉCNICAS MANUAIS
Para os alunos surdos, que utilizam a Libras ou não, explorar o uso
de recursos manuais com objetos concretos, gerando uma
perspectiva visual, é uma proposta pedagógica que facilita sua
compreensão, pois, como já foi dito, eles estão próximos a uma
percepção visual do mundo.
Para exemplificar, Moreira (2018) apresenta um jogo de memória
com recursos visuais e manuais. A autora descreve que, nesse jogo,
uma carta traz um desenho de uma fração, enquanto a outra
apresenta a fração escrita. Cabe ao aluno, então, encontrar os pares
de cada fração.
 
Imagem: Ensino de matemática para surdos, uma abordagem
bilíngue, MOREIRA, 2018, pág. 67
 Jogo da memória com frações.
 
Imagem: Algumas estrátegias sobre alfabetização cartográfica para
alunos surdos, NICACIO, 2018, pág. 33
 Jogo bilíngue dos estados brasileiros.
Em outra atividade didática, que apresenta uma proposta bilíngue
(Libras e português), com o objetivo de ensinar o nome dos estados
brasileiros e das regiões político-administrativas, Nicacio (2018)
desenvolveu um jogo didático com duas etapas.
Primeiro, os alunos organizam um quebra-cabeça com peças
coloridas, que dividem os territórios estaduais de acordo com suas
regiões político-administrativas.
Segundo, cartões com o sinal em Libras do estado, acompanhados
do nome do estado e de sua respectiva bandeira, são entregues aos
alunos.
Assim, o jogador busca no mapa montado a localização do estado,
de acordo com o cartão. Dessa forma, com uma proposta
pedagógica visual e contribuindo para a memorização, ocorre o
aprendizado da localização geográfica dos estados e das regiões
político-administrativas, do sinal dos estados em Libras, do nome
escrito em português dos estados e do conhecimento das bandeiras
estaduais.
O uso da Libras no processo de aprendizagem de alunos surdos
também é descrito por Lobato e Noronha (2013). No primeiro
exemplo, podemos observar, na primeira linha, o número e, na
segunda linha, o sinal em Libras. No segundo exemplo, temos na
primeira linha o número escrito por extenso e, na segunda linha, o
sinal em Libras. Essa prática pode ser utilizada com estudantes
surdos para proporcionar o aprendizado da Libras e do português
escrito e o ensino de operações matemáticas.
 
Imagem: O aluno surdo e o ensino de matemática: desafios e
Perspectivas na escola regular de ensino em natal, RN, LOBATO E
NORONHA, 2013, pág. 8
 Operação matemática com fonte bilíngue.
Para o ensino de vocabulário na língua portuguesa, Cruz e Alves
(2016) sugerem o uso de caixa de vocabulário com cartões que têm
o sinal em Libras, a palavra em português e um desenho
representativo. Esses cartões podem ser impressos em papel cartão
e em seguida plastificados, a fim de proporcionar uma maior
durabilidade do material didático.
 
Imagem: Articulação entre a literatura surda e a Libras no ensino de
língua portuguesa a aprendizes surdos (CRUZ e ALVES, 2016, p. 15)
 Cartão de vocabulário bilíngue
Essa atividade promove o ensino do português escrito aliado ao
ensino de Libras em uma proposta pedagógica visual. Todas as
atividades elencadas têm como objetivo fornecer um suporte ao
docente, com propostas de exercícios que podem ser aplicados ou
adaptados para o ensino da pessoa surda em sala de aula.
TÉCNICAS ASSISTIVAS PARA
APRENDIZAGEM
Assista a entrevista sobre técnicas assistivas em diferentes
realidades, matérias e momentos da vida escolar.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. SEGUNDO CAMPELLO (2008, P. 10), AS
EXPRESSÕES “PEDAGOGIA VISUAL” E
“PEDAGOGIA SURDA” PODEM SER EQUIPARÁVEIS.
O QUE HÁ EM COMUM NELAS?
A) A visualidade no processo de ensinar e aprender.
B) A audição no processo de ensinar e aprender.
C) A presença do Braille no processo de ensinar e aprender.
D) A escrita de língua estrangeira no processo de ensinar e
aprender.
E) A compreensão auditiva no processo de ensinar e aprender.
2. PROFESSORES DE ALUNOS SURDOS, EM SUAS
ATIVIDADES EM SALA DE AULA, SÃO ORIENTADOS
A PRODUZIR CONTEÚDOS DIDÁTICOS E
AVALIAÇÕES QUE FORNEÇAM RECURSOS VISUAIS.
DENTRE ESSES RECURSOS VISUAIS, QUAL DAS
ALTERNATIVAS NÃO ATENDE A ESSE CRITÉRIO?
A) Atividadecom diferenciação por cores.
B) Uso do alfabeto manual.
C) Exercício com Libras.
D) Desenhos de mapas.
E) Texto apenas escrito.
GABARITO
1. Segundo Campello (2008, p. 10), as expressões “pedagogia
visual” e “pedagogia surda” podem ser equiparáveis. O que há
em comum nelas?
A alternativa "A " está correta.
 
Segundo Campello (2008, p. 10), as expressões “pedagogia visual” e
“pedagogia surda” são antigas e podem ser equiparáveis, porque
têm como pilar a visualidade. Em outras palavras, ambas têm o signo
visual como seu maior aliado no processo de ensinar e aprender.
2. Professores de alunos surdos, em suas atividades em sala de
aula, são orientados a produzir conteúdos didáticos e
avaliações que forneçam recursos visuais. Dentre esses
recursos visuais, qual das alternativas NÃO atende a esse
critério?
A alternativa "E " está correta.
 
Entendendo que os surdos estão distantes da compreensão auditiva
e perto da compreensão visual, logo o uso de texto escrito sem
recursos visuais é uma atividade que não explora a percepção visual
dessas pessoas.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o percurso de aprendizado, foram analisadas as principais
técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino de estudantes com perda
auditiva, visando ao aperfeiçoamento dos processos de ensino-
aprendizagem desses alunos e à atuação do professor em sala de
aula.
Entendemos que as práticas educacionais, para esses estudantes,
estão relacionadas com uma construção histórica, cultural e
pedagógica que foi desenvolvida ao longo dos anos no Brasil. Dessa
forma, o ensino, para tais alunos, precisa estar atrelado à
compreensão das diferentes identidades surdas presentes na
sociedade brasileira. Algumas pessoas com perda auditiva optam por
espaços de ensino bilíngues, em que Libras é a primeira língua e
português é a segunda; já outras apoiam a proposta de ensino
inclusivo, com o atendimento educacional especializado, que é
frequente em nosso país.
Aqui, aprimoramos os conceitos subjacentes a esse atendimento, de
acordo com os diplomas legais brasileiros. Nessa perspectiva de
inclusão, estudamos estratégias de ensino tendo por foco a
identificação do público-alvo e os objetivos desse atendimento. Foi
possível também compreender a importância da visualidade como
técnica assistiva no ensino para pessoas surdas. Por isso, foram
apresentadas propostas pedagógicas, com recursos manuais e TICs,
que proporcionam vantagens logísticas e pedagógicas.
Assim, este estudo apresentou alguns caminhos pedagógicos para a
produção de técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino de pessoas
com perda auditiva, contribuindo também para o desenvolvimento
profissional dos docentes.
 PODCAST
A especialista Valeria Fernandes Nunes encerra este estudo com
uma entrevista acerca do que abordamos ao longo desses três
módulos.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ALLPORT, G. W. Desenvolvimento da personalidade. São Paulo:
Helder, 1962.
ALVEZ, C. B.; FERREIRA, J. de P.; DAMÁZIO, M. M. A Educação
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na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: Ministério da
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Especializado: uma Análise sobre as Salas de Recursos
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BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2003.
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LOBATO, M. J. S.; NORONHA, C. A. O aluno surdo e o ensino de
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MIGUEL, F. O.; NUNES, V. F. As tecnologias da informação e
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MOREIRA, S. Ensino de matemática para surdos: uma abordagem
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PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKILIAR, C. A surdez: um olhar
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PERLIN, G.; STROBEL, K. Teorias da educação e estudos
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QUADROS, R. M. de; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar
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STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3. ed.
rev. Florianópolis: UFSC, 2013.
VILHALVA, S. (Org.). A pedagogia surda. Rio de Janeiro: Arara
Azul, 2002
EXPLORE+
Para conhecer e acompanhar estudos na área da educação de
surdos, assista aos vídeos de palestras, oficinas e cursos dos
congressos do INES. Os vídeos estão disponíveis em Libras e
em português gratuitamente no canal do instituto, no YouTube.
Para conhecer mais sobre a cultura surda acessar o site da TV
INES para assistir a programas de notícias, ensino de Libras,
literatura surda, esportes, política e muito mais.
Para aprofundar ou reforçar os estudos sobre estratégias
didáticas no ensino para surdos, veja nas referências os
artigos sobre ensino de diferentes áreas do saber, como
matemática, geografia e português.
Leia o livro Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos
para a prática pedagógica, de Salles e companhia.
Vale conhecer a legislação voltada para a Educação
Especial, destacando-se as que tratam da Libras, do
atendimento educacional especializado e da Política Nacional de
Educação Especial:
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº
10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe
sobre a Educação Especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências.
BRASIL. Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020.
Institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
CONTEUDISTA
Valeria Fernandes Nunes
 CURRÍCULO LATTES
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