Políticas Educacionais Inclusivas

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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
INCLUSIVAS
Denise Matias Soares Silva
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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo apli-
cado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao ladodostextos.Elessão
para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada uma com
uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos cien-
tífico (artigos, monografias, dissertações e teses), sites
ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Bi-
blioteca Pearson) relacionados com o conteúdo
abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações im-
portantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em
cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de determi-
nados termos/palavras mostradas ao longo do livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre ques-
tões citadas em cada unidade, associando-o a suas
ações, seja no ambiente profissional ou em seu cotidi-
ano.
8
Sumário
A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE ............................... 10
DIVERSIDADE CULTURAL....................................................................................... 10
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL............................................................................. 16
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 24
PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS................ 28
PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS............................. 28
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 35
ASPECTOS HISTÓRICOS DA DEFICIÊNCIA ............................................. 39
HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA................................................................................... 39
A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE E IDADE MÉDIA ............................................ 40
A DEFICIÊNCIA NA IDADE MODERNA, CONTEMPORÂNEA E ÚLTIMAS DÉCADAS
............................................................................................................................... 43
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 48
A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL .............................................. 52
A DEFICIÊNCIA NO BRASIL................................................................................... 52
A INSTITUCIONALIZAÇÃO .................................................................................... 55
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 62
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
MARCOS LEGAIS .................................................................................... 66
EDUCAÇÃO ESPECIAL E MARCOS LEGAIS.......................................................... 66
FIXANDO O CONTEÙDO............................................................................................... 75
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: AVANÇO OU RETROCESSO?
................................................................................................................. 79
DEFININDO TERMINOLOGIAS............................................................................... 79
CRÍTICAS A TERMINOLOGIA NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ........ 86
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 91
RESPOSTA DO FIXANDO O CONTEÚDO ................................................. 96
REFERÊNCIAS........................................................................................... 97
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06
9
CONFIRA NO LIVRO
Na primeira unidade, “A escola como espaço para a diversidade”,
apresentaremos o conceito de diversidade e pluralidade cultural
destacando questões sociais que impactam diretamente dentro da
sala de aula, no modo de ser e agir dos alunos e na prática docente
que precisa contemplar no processo de aprendizagem a diversi-
dade, além de nos questionarmos acerca das práticas excludentes
homogeneizadoras.
Trataremos na unidade 2, sobre o preconceito, discriminação e ra-
cismo, as manifestações dessas formas e os mecanismos de manu-
tenção. Refletiremos sobre a relação de preconceito e discrimina-
ção e conheceremos os dispositivos legais aplicados para casos de
racismo e preconceito. Perceberemos que apesar da legislação vi-
gente as práticas não são contidas e a escola ainda é um reprodu-
tor dessas manifestações.
Na unidade 3, conversaremos sobre como o percurso da pessoa
com deficiência é atravessado por práticas discriminatórias e diver-
sas lutas e movimentos em favor da manutenção do direito à cida-
dania. A forma como se origina e evolui a cultura de um povo ou
de um grupo definirá seu processo de educação e seu olhar acerca
do outro e da diferença, portanto cultura e educação estão intrin-
secamente associadas, caminham lado a lado.
Na unidade 04, discutiremos acerca do surgimento da educação
das crianças com deficiência no final do século XVIII e início do sé-
culo XIX, e suas formas de institucionalização. O liberalismo defendia
a liberdade em todos os campos: intelectual, político, social, religi-
oso e econômico, consequentemente sua interferência em todos
esses campos, influenciou também o início da educação das pes-
soas com deficiência no Brasil.
Na unidade cinco conversaremos sobre os marcos legais que regem
o atendimento educacional especializado para alunos com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação a partir da década de 1990, em que se contextuali-
zam os primeiros movimentos de inclusão. Além disso, refletiremos
sobre a importância de o professor conhecer esses dispositivos e as
lutas sociais que os promoveram.
Na unidade seis, conversaremos um pouco sobre algumas termino-
logias utilizadas pela sociedade para nomear as pessoas com defi-
ciência ao longo dos anos. Iniciaremos a reflexão com necessida-
des educacionais especiais. Muitas pessoas equivocadamente di-
riam que estão contemplados nessa terminologia a pessoa com de-
ficiência, por outro lado, essa terminologia apresenta muitas críticas
em relação ao seu uso.
10
A ESCOLA COMO ESPAÇO
PARA A DIVERSIDADE
DIVERSIDADE CULTURAL
“Esquecer é uma necessidade. A vida é uma lousa em que o destino,
para escrever um novo caso, precisa de apagar o caso escrito. “Ma-
chado de Assis
Quando pensamos em diversidade cultural associamos rapidamente a ideia
de cultura, linguagem, culinária, tradição, política, modelo de organização familiar,
costumes entre outras características que fazem parte de um grupo de pessoas que
habitam um mesmo lugar. Estas características dão a identidade a uma comuni-
dade, uma vez que a cultura é transmitida de geração a geração reforçando os
costumes de uma população (PAULA, 2013).
Segundo Hirye; Neuza e Altoé (2016) quando pensamos no Brasil, em toda a
sua extensão territorial e em sua população numerosa e miscigenada pela coloniza-
ção, entendemos que somos um país composto por um povo que apresenta uma
vasta diversidade cultural. A diversidade cultural é exatamente o contrário da homo-
geneidade, ela representa a pluralidade, a diferenciação e a variedade.
Ela se traduz como um componente ativo na vida das pessoas, não é possível
pensar em seres humanos sem cultura, porque nos apropriamos dela ao nascer, a
recriamos ao longo da vida e a propagamos por onde formos (PAULA, 2013).
Ela nos possibilita compreender a diferença que existe entre as várias culturas
ao nosso redor, no Brasil e no mundo, e como nos construímos por meio dela.
É essa variedade cultural que chamamos de identidade cultural de um grupo
UNIDADE
01
11
de indivíduos ou de uma sociedade. É ela quemmarca, criva, personaliza e diferen-
cia um determinado grupo dos demais membros da população.
Diante deste contexto de uma variedade cultural que marca uma população,
é preciso repensar a sala de aula e seus inúmeros vieses. É de suma importância que
o aluno conheça e reconheça sua história, cultura local e a cultura das outras regiões
que compõem o nosso país, ou seja, a nossa diversidade. Pensando nisto, o professor
exerce o papel fundamental de “ponte” entre o aluno e diversidade cultural com
suas mais variadas manifestações (MOSER, 2017).
Para a autora, é ele quem fortalecerá este processo de valorização, sem, en-
tretanto, tentar unificá-la ou fundi-la, muito ao contrário, sua tarefa é desmistificar a
tentativa imposta pelos meios de comunicação de agrupar ou menosprezar os pro-
cessos culturais e suas características singulares.
Atualmente os meios de comunicação em suas propagandas e campanhas
de Marketing publicitário escolhem modelos que representem e fortaleçam a diver-
sidade. Entretanto, apesar desse esforço, ainda é muito comum que os(as) alunos
(as) sofram diversos tipos preconceitos: etnia, região, classe social, gênero entre ou-
tros.
Esses preconceitos provocam constrangimentos e consequentemente com-
prometem a qualidade da aprendizagem e a convivência com os colegas de sala e
até mesmo com o professor. O preconceito desconsidera a diversidade!
Diante da singularidade que cada aluno traz para a sala de aula, percebe-se
os desafios encontrados e a serem enfrentados pelos professores, uma vez que pre-
cisam aprender a respeitar a diversidade e suas implicações no processo de apren-
dizagem, bem como a forma de ensinar e contornar situações sem “ferir” aquilo que
o(a) aluno(a) carrega consigo e que possivelmente levará por toda a vida.
Ao refletirmos acerca dos desafios e das dificuldades e deficiências dos pro-
cessos de aprendizagem ampliamos ainda mais essa discussão ao examinarmos o
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Art. 2º das diretrizes Curriculares Nacionais (2015) que trata da formação Inicial e Con-
tinuada em Nível Superior, aplicando-a a todas as modalidades de educação: Edu-
cação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e adul-
tos, Educação do Campo, Educação Escolar indígena, Educação a Distância e Edu-
cação Quilombola.
Após o exposto, estamos todos preparados para atuar em alguma destas mo-
dalidades de ensino abarcando sua diversidade sem desconsiderar a identidade cul-
tural dos grupos sociais? Todas as modalidades de educação são contempladas na
Formação Inicial e Continuada a nível Superior? Existe integração entre elas? Interdis-
ciplinaridade? Transdisciplinaridade? Estas e outras questões permearão o Livro Didá-
tico, e possivelmente ao chegarmos ao término dele, talvez não tenhamos respostas
para tantas questões.
Dando sequência às questões que permeiam a diversidade e os desafios a
serem enfrentados nas instituições de ensino, Freitas (2006) esclarece que a escola é
um espaço em que as contradições sociais se revelam por todo o tempo, é um es-
paço de multiculturalismo.
Esse multiculturalismo é o resultado da convivência e da interação entre as
pessoas, seja por processos de migração, colonização ou êxodo, como podemos ve-
rificar na imagem anterior.
Para além destas reflexões, e de acordo com o documento Parâmetros Curri-
culares Nacionais (1997) a pluralidade cultural refere-se à valorização e ao conheci-
mento das características étnicas e culturais, as práticas sociais discriminatórias e às
desigualdades econômicas dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional. Ela possibilita ao aluno conhecer o seu país por meio de sua complexidade
e a desconstruir conceitos enraizados na sociedade.
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Nesse contexto em que a escola pode promover a exclusão ou a liberdade,
ela precisa realizar um deslocamento de lugar: deixar de ser o veículo da cultura do-
minante tanto do saber quanto da cultura para ceder lugar ao acolhimento “das
culturas” da pluralidade em que alunos e alunas estão inseridos.
Ressaltamos diante do exposto o quanto é importante a mudança do papel
da escola e do professor no sentido de (re)conhecer cada aluno e cultura. Esse ex-
tenso trabalho de campo a ser realizado pelo(a) docente e pela escola é o mesmo
que promover cindir com a cultura dominante e excludente que vivemos, em busca
de um lugar que privilegie a singularidade, o aluno e sua cultura.
É papel do professor promover a transformação social, acolher as diversida-
des, buscar estratégias de ensino em que o aluno seja o grande protagonista, e não
a escola. Ela seria o veículo promotor da liberdade.
Na série “ Anne with an E” a chegada da nova professora cheia de ideias,
distanciada de preconceitos e em busca de novas práticas pedagógicas, ilustra a
dominância de uma cultura preconceituosa de uma cidadezinha do interior bem
como toda nossa discussão! Não deixe de assistir!
Como na série, cindir com a cultura dominante é o mesmo que rever o traba-
lho desenvolvido por muitas escolas que ainda não estão devidamente preparadas
para atender a todo tipo de diferença com vistas à transformação social que esta-
mos vivendo. As diferenças chegam todos os dias nas escolas, já fazem parte do
nosso cotidiano. Será que estamos atentos a elas?
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Cabe à escola (Educação Infantil e demais segmentos) e programas educa-
cionais investir na valorização da diversidade, objetivando ensinar crianças e jovens
a respeitar e a conviver com a diferença.
Nesse sentido é válido nos questionarmos acerca de que tipo de educação
queremos para nossos(as) alunos(as) e que tipo de professores e professoras precisa-
mos ser hoje, pensando em uma sociedade futura completamente marcada pela
diferença e pela diversidade.
Para Gadotti (2000, p. 1) os discentes precisam de uma educação pautada
em uma ética e cultura da diversidade. A escola deve educar pensando no plura-
lismo cultural, em que o outro não só existe, mas que é legítimo e singular com sua
cultura, sua história, sua etnia, um ser heterogêneo, multifacetado, atravessado por
costumes que provém de suas famílias e lugares onde reside, além de apresentar
diferenças no ritmo de aprendizagem. Um ser único e dialeticamente plural, inserido
em um espaço de aprendizagem em que a sua característica mais marcante é a
diversidade e a pluralidade.
Por trabalhar com a diversidade humana, comporta uma ampliação
de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a
consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um
mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento uni-
versal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais
deve ser a Ética (BRASIL, 1997, p. 16).
Não restam dúvidas que é inadiável e urgente considerar a proposta de se
valorizar a diversidade em sala de aula e nos espaços escolares, essa demanda
emerge há muito tempo, a lembrarmos pelos movimentos e lutas sociais.
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, pos-
tulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para partici-
par coletivamente da construção de um saber que vai além do saber
de pura experiência feito, que leve em conta suas necessidades e o
torne instrumento de luta, possibilita-lhe transformar-se em sujeito da
própria história (FREIRE, 1991, p. 16).
O desafio que encontramos hoje está em como estabeleceremos as conexões
necessárias entre os conteúdos programáticos da escola e a vida de cada aluno. É
importante deixar de enxergar estas conexões como obstáculos ou dificuldades.
É preciso que a escola se planeje de modo a atender a diferença, a diversi-
dade e as formas de aprendizagem, contribuindo para uma formação ampla e
plena do cidadão, como um agente social e transformador de si e da sociedade em
15
que vive. Nessa perspectiva, o olhar do professor precisa estar voltado para s diferen-
ças, para o que o nosso país tem de melhor, buscando aprimorar seus conhecimen-
tos, de forma que consigaser coerente com a realidade cultural da escola que tra-
balha.
[...] A escola deve ser também um centro irradiador da cultura popu-
lar, à disposição da comunidade [...] um centro de debate de ideias,
soluções, reflexões, onde, a organização popular vai sistematizando
sua própria experiência. A escola não é só um espaço físico. É um
clima de trabalho, uma postura um modo de ser (FREIRE, 1991, p. 16).
Finalmente, a prática pedagógica docente precisa ter como premissa conte-
údos e valores ressaltem a igualdade e a equidade, visando o combate da discrimi-
nação e preconceito, possibilitando a cada aluno se sentir especial e único, inde-
pendentemente de sua cultura e suas raízes, valorizando a experiência prévia e já
construída de cada um, indicando que essa valorização é um dos primeiros passos
para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa.
16
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
Nossa pretensão é de uma sociedade não racial. Estamos lutando por
uma sociedade em que o povo deixará e pensar em termos de cor.
Não é uma questão de raça, é uma questão ideias. Nelson Mandela
Antes de começarmos a conversar sobre diversidade étnico-racial, é preciso
esclarecer o conceito de raça, objeto de diversos estudos sociológicos e um termo
muito complexo. Infelizmente a palavra raça é utilizada erroneamente nos dias atuais
por parte do senso comum. Esse emprego inadequado se perpetuou durante muitos
anos, como uma forma de dividir ou categorizar os grupos humanos por suas diferen-
ças biológicas.
As teorias sobre as diferentes raças humanas existem desde o final do século
XVIII e início do século XIX, Joseph Arthur de Gobineau (1816-1882), filósofo francês,
“pai do racismo moderno” e que defendia veementemente a ideia de que pessoas
brancas eram superiores ao grupo de pessoas não brancas. Foram tantos os trabalhos
nesta área que foram elencadas por pesquisadores quatro ou cinco raças, outros
conseguiram identificar aproximadamente vinte (RODRIGUES, s.d).
Segundo Carvalho et al. (2012) no século XIX, a “raça apresentava-se como
um objeto de estudos dos “homens de ciência”, repleto de paradigmas científicos,
sendo inscrita em um debate clássico acerca da “unidade” humana.
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O debate transcorria e perpassava pelas noções de hierarquia e diferença so-
cial, ancorados e respaldados pelos Estados Unidos e Europa, relação que podemos
apontar como científica, discriminatória, política e acadêmica. Acadêmica porque
as escolas eram as grandes responsáveis por produzir e reproduzir as teorias raciais,
respaldadas pelas lideranças políticas e culturais dos países citados.
Para os autores, a ideia principal “ensinada” pelas escolas era que existia um
pensamento “naturalizante” de “raça”. Isso nada mais, nada menos, quer dizer que
havia uma diferença biológica marcante entre os sujeitos, consequentemente pro-
duzindo “naturalmente” hierarquias sociais.
Estes pressupostos teóricos construídos nos mostram que o conceito de raça foi
apreendido ao longo do tempo e do espaço, corroborando para a apreensão de
sentidos de inferioridade e superioridade, marcando cruelmente diversas comunida-
des.
Esse princípio resume os indivíduos ou uma classe de indivíduos como seres
“prontos e acabados”; comportamentos, formas de pensar seriam determinadas pe-
los componentes biológicos, o que facilmente se justificava as desigualdades sociais,
ou seja, o sujeito não era capaz de se modificar, de construir sua história, seus com-
ponentes biológicos determinavam sua existência e seu lugar na sociedade, como
inferior ou superior.
Assim, o conceito de teoria racial no período da Segunda Guerra Mundial foi
amplamente adotado pelo mundo inteiro, principalmente quando as ameaças na-
zistas potencializaram o preconceito e o ódio em relação a determinados grupos.
Podemos inferir que após tantos anos ainda existem grupos que se apropriam das
teorias nazistas, imprimindo ódio e preconceito em determinadas comunidades.
Isso explica a supremacia do povo europeu em relação aos demais povos. As
diferenças culturais estavam ligadas as diferenças do corpo, como a cor da pele,
ou sejam, eram vistas como possibilidades de progresso social das sociedades mais
adiantadas (CARVALHO et al., 2012).
O corpo negro, a cor negra, os cabelos negros eram considerados inferiores
e força de trabalho em um mundo capitalista e escravocrata.
18
Após refletir sobre a posição do negro em nossa sociedade atualmente, Pinto
e Ferreira (2014) esclarecem que no passado o processo de imigração no Brasil refor-
çou a ideia do “branqueamento”, o trabalho negro foi largamente substituído pela
força de trabalho europeia. Isso explica-se pelas supostas evidências racistas de que
o negro era menos preparado que o trabalhador branco.
A partir deste contexto, os autores afirmam que surge a ideologia da mestiça-
gem, que emerge como uma opção de aprimoramento ou melhoria da descendên-
cia étnica do povo brasileiro, culminando na construção de um Brasil pós-abolição,
considerada pelos autores como mito da democracia racial.
É impossível negar a desigualdade racial, social e econômica, além de sua
função discriminatória. A elite dominante “trama” uma ideologia de que no Brasil não
haveria discriminação racial, seria dada a todos os habitantes, negros, brancos e
mestiços as mesmas oportunidades, sem diferenciação, muito embora a realidade
vivida e experenciada era completamente divergente.
Esse mito da democracia racial ganhou a simpatia de alguns autores, entre
eles o sociólogo Freyre (2006) que destaca em sua obra Casa Grande e Senzala, o
processo de miscigenação como fator positivo e passível de reduzir a distância social
oriunda do sistema escravocrata.
A miscigenação resolveria a questão da não aceitação social, além de repre-
sentar uma nova configuração do povo brasileiro (PINTO; FERREIRA, 2014).
Em sua obra Freyre (2006, p. 27) argumenta que os negros foram os fundadores
da civilização brasileira, objetos culturais, sem, entretanto, dar a eles o direito à cida-
dania.
Podemos inferir que foram inseridos socialmente por meio de uma sutileza bru-
tal, que fere os princípios da cidadania, do sujeito, da diversidade, da singularidade.
Essa sutileza desarmoniosa promove na sociedade a visão míope de que o negro era
aceito, mantendo, porém, os preceitos da hierarquia da escravatura.
Seria possível pensar que vivemos em uma sociedade completamente dife-
rente do passado? Ou o mito da democracia racial ainda existe em uma completa
19
sutileza presente nas comunidades, nas escolas e dentro das próprias famílias?
Retomando as premissas do mito da democracia racial e a questão da mesti-
çagem biológica e cultural, encontramos outra ideia que ganha força e estrutura na
sociedade: a convivência entre os sujeitos de grupos étnicos e de todas as camadas
sociais.
Essa ação possibilitou a classe dominante reforçar ainda mais as desigualda-
des sociais impossibilitando a criação de uma identidade própria do grupo, uma vez
que não era permitido as comunidades não brancas a disseminação de sua cultura
e características.
Essas características são "expropriadas", "dominadas" e convertidas em símbo-
los nacionais pelas elites dirigentes (MUNANGA, 2004).
Ou seja, o mito da democracia racial foi disfarçado pela não existência do
racismo e da discriminação no nosso país.
A desigualdade foi reconhecida como um problema relacionado à renda, em
que nem toda a população poderia ter acesso à educação por falta de recursos
financeiros, mascarando mais uma vez uma sociedade que não é racista nem
mesmo discriminatória.
20
Com o passar dos anos, muitos trabalhos científicos comprovaram que biolo-
gicamente não existem “raças”, o que existe verdadeiramente são variações físicas
entre as pessoas: cor de olhos, cor da pele, tipo de cabelo etc.
As pesquisas fizeram com que a comunidade científica basicamente abando-
nasse o uso do termo “raça”, por ser uma ideia construída socialmente e perpetuada
pelaprópria história de colonização do Brasil, pelo preconceito e políticas raciais.
O conceito raça está equivocadamente associado a biologia, por outro lado
o conceito de etnicidade está vinculado ao campo do social. Ao se tratar de etnia
nos referimos a como as pessoas, grupos ou comunidades constroem suas manifesta-
ções culturais.
Ainda segundo o autor, além da identidade do grupo, é necessário que ela se
mantenha. Essa manutenção se perpetua pelas tradições culturais que evocam um
passado, suas memórias, crenças, mitos que ao se agrupar se transformam um con-
junto de interpretações de cada grupo ou comunidade, possibilitando que a consti-
tuição étnica se perpetue pelas gerações e permaneçam no mundo social.
Resgatando os conceitos de raça e etnia, percebemos que são termos que
não mantém nenhum tipo de similaridade, não se justapõem e não se complemen-
tam, muito ao contrário, o termo raça já foi e ainda é utilizado como um depreciador
das características culturais de um determinado povo, grupo ou comunidade.
21
Quando pensamos na atualidade percebemos que as relações foram pauta-
das em significados universalizantes. O negro é marcado desde então por atributos
negativos e pela diferença em relação aos padrões normativos brancos. Os meca-
nismos ideológicos reforçam as práticas racistas e preconceituosas, e tudo isso não é
muito diferente em vários contextos escolares.
O fato é que a população negra sempre esteve à margem da sociedade e
excluída do espaço educacional. Nesse contexto é imperativo interrogar como os
avanços legais contribuíram ou contribuem para a valorização e inclusão da popu-
lação negra na educação.
A partir de agora discutiremos a trajetória da educação dos negros no Brasil
com base nas legislações que surgiram como resultado da luta pela igualdade de
direitos no âmbito da educação.
O recorte será realizado a partir da lei 10.639/03 que altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo
no currículo oficial o ensino e a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira"
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da socie-
dade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (BRASIL,
2003).
A Lei 10.639/03 resgata e torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura
22
Afro-brasileira, graças ao Movimento Negro, que é citado no parágrafo 1º do texto
da Lei. Além disso, refere-se também ao resgate, valorização e a contribuição do
povo negro no Brasil, desconstruindo o mito da democracia racial.
Em seguida, a Lei 11.645/08, altera novamente a Lei 9.394/96 de 1996, já ante-
riormente modificada pela Lei no 10.639/03, estabelecendo outras diretrizes obriga-
tórias, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá di-
versos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o ne-
gro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à his-
tória do Brasil (BRASIL, 2008).
A Lei 11.645/08 além de resguardar a cultura negra, reforça também a obri-
gatoriedade de resgatar a cultura indígena. Podemos compreender que as leis se
configuram como formas de redenção a tudo que foi retirado do negro e dos povos
indígenas, como formadores de uma sociedade miscigenada e rica em diversidade
e cultura, o que não quer dizer que na prática ocorra como deveria.
23
24
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Quando pensamos em diversidade cultural associamos rapidamente a ideia de
cultura, linguagem, culinária, tradição, política, modelo de organização familiar,
costumes entre outras características que fazem parte de um grupo de pessoas
que habitam um mesmo lugar (PAULA, 2013)
A autora neste caso se refere
a) a igualdade é referente a religião, gênero e a linguagem.
b) a homogeneidade dos grupos sociais na forma de pensar, agir e na linguagem.
c) diversidade cultural como a representação de culturas igualitárias existentes no
mundo.
d) as características dão a identidade a uma comunidade, uma vez que a cultura
é transmitida de geração a geração reforçando os costumes de uma popula-
ção.
e) ao fortalecimento de uma cultura que marca um grupo social e que sua identi-
dade precisa ser preservada em sala de aula a fim de todos os alunos sejam
contemplados.
2. O professor exerce o papel fundamental de “ponte” entre o aluno e a diversidade
cultural com suas mais variadas manifestações (MOSER, 2017).
De acordo com a autora, neste contexto ser um “professor ponte”
a) representa desconsiderar as singularidades dos alunos.
b) fortalece na sala de aula os modelos culturais difundidos pelos meios de comuni-
cação.
c) repensa a sala de aula e seus inúmeros vieses, pautando-se em uma cultura uni-
versalizante.
d) respeita as variantes culturais de cada aluno, suas histórias, cultura local, cultura
regional, ou seja, a diversidade.
e) valoriza a cultura, unificando, fundindo na tentativa e responder as ideias impos-
tas pelos meios de comunicação.
25
3. (UEG 2012) “Não quero que a minha casa seja cercada de muros por todos os
lados, nem que minhas janelas sejam tapadas. Quero que as culturas de todas as
terras sejam sopradas para dentro de minha casa, o mais livremente possível. Mas
recuso-me a ser desapossado da minha por qualquer outra.”
GANDHI, M. Relatório do desenvolvimento humano 2004. In: TERRA,
Lygia; COELHO, Marcos de A. Geografia geral. São Paulo: Moderna,
2005. p.137.
Considerando-se as ideias pressupostas, o texto
a) critica a intolerância com relação a outras culturas, gerando assim os conflitos
comuns neste novo século.
b) critica a intolerância com relação a outras culturas, sem, no entanto, gerar confli-
tos, constituindo-se apenas de uma ideologia.
c) nega a existência da exclusão cultural e ressalta a homogeneização mundial e a
superação/eliminação de fronteiras culturais.
d) indica o reconhecimento à diversidade cultural, além das necessidades de afir-
mação e de identidade, seja étnica, seja cultural, seja religiosa.
e) afirma que a globalização aumentou, de modo sem precedente, os contatos e a
união entre os povos e seus valores, reforçando o respeito às diferenças sociocul-
turais.
4. Os pressupostos teóricos construídos nos mostram que o conceito de raça foi apre-
endido ao longo do tempo e do espaço, corroborando para a apreensão de
sentidos de inferioridade e superioridade.
Acerca do conceito de raça, assinale a alternativa CORRETA.
a) Conceito adotado por brasileiros e franceses no período da Segunda Guerra Mun-
dial.
b) Resume os indivíduos ou uma classe de indivíduos como seres em construção, e
seus comportamentos são determinados por componentes sociais.
c) As escolas se negavam por produzir e reproduzir as teorias raciais, respaldadas
pelas lideranças políticas e culturais dos países europeus.
26
d) Quer dizer que havia uma diferença social marcante entre os sujeitos, consequen-
temente produzindo “naturalmente” componentes biológicos.
e) As diferenças culturais estavam ligadas as diferenças do corpo, como a cor da
pele, ou sejam eram vistas como possibilidades de progresso social das socieda-
des mais adiantadas.
5. Em sua obra Freyre (2006) argumenta que os negros foram os fundadores da civi-
lização brasileira, objetos culturais (p.27), sem, entretanto, dar a eles o direito à
cidadania.
De acordo com a afirmação, assinale a alternativa CORRETA.
a) O processo de civilização brasileira, garantiu o direito ao mito dademocracia.
b) Sua inserção social promoveu a sua aceitação social, desmistificando os preceitos
da hierarquia da escravatura.
c) Mesmo sem ter o direito à cidadania, os negros ganharam força, estrutura na so-
ciedade e autonomia de ir e vir.
d) Como fundadores da civilização brasileira, os negros tiveram seus direitos garanti-
dos, bem como sua liberdade e autonomia financeira.
e) Os negros foram inseridos socialmente por meio de uma sutileza brutal, que fere
os princípios da cidadania, do sujeito, da diversidade, da singularidade.
6. A Lei 10.639/03 resgata e torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
brasileira, graças ao Movimento Negro, que é citado no parágrafo 1º do texto da
Lei.
De acordo com a afirmação, assinale a alternativa CORRETA.
a) Esta lei foi pensada em garantir também o direito dos indígenas.
b) A Lei 11.645/08 já anteriormente modificada pela Lei no 10.639/03 reforçou o en-
sino História e Cultura Afro-brasileira.
c) Refere-se também ao resgate, valorização e a contribuição do povo negro no
Brasil, desconstruindo o mito da democracia racial.
d) Esta lei garante o ensino de História e Cultura Afro-brasileira em algumas institui-
ções em que grande parte dos estudantes são negros.
27
e) A Lei 10.639/03 resgata o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira, sem torná-
lo obrigatório em todas as escolas do país, contemplando apenas a região Nor-
deste.
7. ENEM (2017) A luta contra o racismo, no Brasil, tomou um rumo contrário ao ima-
ginário nacional e ao consenso científico, formado a partir dos anos 1930. Por um
lado, o Movimento Negro Unificado, assim como as demais organizações negras,
priorizou em sua luta a desmistificação do credo da democracia racial, negando
o caráter cordial das relações raciais e afirmando que, no Brasil, o racismo está
entranhado nas relações sociais. O movimento aprofundou, por outro lado, sua
política de construção de identidade racial, chamando de “negros” todos aque-
les com alguma ascendência africana, e não apenas os “pretos".
GUIMARÃES, A. S. A. Classes, raças e democracia. São Paulo: Editora
34, 2012.
A estratégia utilizada por esse movimento tinha como objetivo
a) eliminar privilégios de classe.
b) alterar injustiças econômicas.
c) combater discriminações étnicas.
d) identificar preconceitos religiosos.
e) reduzir desigualdades sociais.
8. CESMAC (2020). Quando falamos em herança social, estamos nos referindo
a) à série de instruções pragmáticas a serem seguidas nos processos das heranças
patrimoniais, para garantir-lhes legitimidade jurídica.
b) à totalidade dos conhecimentos científicos obtidos por várias gerações de pes-
quisadores que visaram sempre o progresso e bem estar da humanidade.
c) o conjunto de princípios e dogmas religiosos que um particular grupo étnico cul-
tua, e que procura passar às gerações vindouras, sem alterações.
d) ao conjunto de costumes, tradições, culturas e valores que determinada socie-
dade recebe, aceita e incorporara, vindas das gerações que precederam.
e) à totalidade das leis e regulamentos que permeiam as relações interpessoais de
determinada sociedade, e que são garantes de paz e harmonia sociais.
28
PRECONCEITO E
DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES
SOCIAIS
PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS
“Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho dos olhos
haverá guerra.” Bob Marley
No final do capítulo anterior encerramos com a frase de Paulo Freire que nos
interroga acerca da nossa base ideológica: Inclusão ou exclusão. Ser interpelado por
estas questões revelam que vivemos em uma sociedade em que o preconceito e a
discriminação existem de forma velada.
É comum ouvir piadas sobre portugueses, judeus, negros, mulheres, homosse-
xuais, entre outros grupos sociais. O humor é utilizado para expressar as mais variadas
formas de preconceito, discriminação além de reforçar as desigualdades e diferen-
ças entre as pessoas.
Por mais que o assunto seja debatido, discutido, leis regulamentadas, atitudes
reflexivas acerca dos fatos não são adotadas.
Trataremos a seguir do preconceito, seu significado, formas de manifestação
e os mecanismos de manutenção e refletiremos brevemente sobre a relação de pre-
conceito e discriminação.
Afinal, o que é PRECONCEITO? Conforme definido no Dicionário Aurélio, deriva
o termo do latim praeconcep-tu e possui os seguintes significados:
1) Conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação
ou conhecimento dos fatos; ideia preconcebida.
2) Julgamento ou opinião formada sem se levar em conta o fato que os con-
teste; prejuízo.
3) Superstição, crendice.
4) por extensão: suspeita, intolerância, ódio irracional ou aversão a outras ra-
ças, credos, religiões.
UNIDADE
02
29
Preconceito é a organização de ideias que se alicerçam em vivências ou ex-
periências aportadas em concepções prévias que não passaram pela reflexão ou
ideias que foram elaboradas ou concebidas a partir de fatos deturpados. Em síntese
um “pré-conceito” é objeto de uma falsa reflexão ou racionalização. Implica em um
julgamento imaturo e inadequado sobre algo, ou ainda, uma opinião formada sem
reflexão (CARVALHO et al., 2012; SANTOS, 2010).
Podemos inferir a partir das construções dos autores citados, que o precon-
ceito pode ser definido como uma ação hostil/agressiva contra uma pessoa porque
ela tem ideias diferentes ou pertence a um grupo de pessoas que é visto e é desva-
lorizado socialmente. Vamos organizar as ideias.
Preconceito Racismo Discriminação
Significado
Opinião constru-
ída superficial-
mente sobre uma
pessoa, grupo ou
comunidade. Não
possui embasa-
mento em uma
experiência ou um
motivo.
Acreditar na teoria
que membros de uma
etnia são superiores a
outra devido as suas
características ou ha-
bilidades.
Tratamento injusto ou ne-
gativo a uma pessoa por
ela pertencer a um deter-
minado grupo. Repre-
senta o preconceito ou
racismo em forma de
ação.
Motivo Baseado em este-reótipos.
Resultado de precon-
ceito, ódio para com
as pessoas diferentes
em cor de pele, tradi-
ções e costumes etc.
Causada pelo precon-
ceito ou racismo em rela-
ção ao gênero, idade, ori-
entação sexual etc.
Resultados
Racismo ou discri-
minação de um
grupo ou comuni-
dade.
Discriminação ou pre-
conceito com base na
etnia. Guerras, xenofo-
bia etc.
Rejeição e exclusão de
um grupo de pessoas ou
uma comunidade. Segre-
gação, exclusão social
etc.
Manifesta-
ção Crença. Crença. Ação.
Natureza Não consciente. Consciente e nãoconsciente
Consciente e não consci-
ente
Ação ilegal
no Brasil
Não é possível re-
correr à justiça,
porque não repre-
senta uma ação.
Pode-se aplicar as Lei
7.716/89 e 12.288/2010.
Pode-se aplicar a Lei
7.716/89 e 12.288/2010.
Exemplo
Achar que alguém
é obeso por pre-
guiça.
Considerar uma negra
ser suspeita de crime
com base na sua cor
de pele.
Diferença salarial entre
homens e mulheres na re-
alização da mesma ativi-
dade.
30
Acerca do preconceito, racismo e discriminação a Lei n. 12.288/2010 – Estatuto
da Igualdade Racial, no art. 1º, parágrafo único, definiu alguns termos relacionados
ao assunto, a saber:
I – Discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, exclusão, res-
trição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica que tenha por objeto anular ou restringir o reco-
nhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de condições, de direi-
tos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econô-
mico, social, cultural ou em qualquer outro campo da vida pública ou
privada;
II – Desigualdade racial: toda situação injustificada de diferenciação
de acesso e fruição de bens, serviços e oportunidades, nas esferas pú-
blica e privada, em virtude de raça, cor, descendência ou origem na-
cional ou étnica;
III – Desigualdade de gênero e raça: assimetria existente no âmbito da
sociedade que acentua a distância social entre mulheres negras e os
demais segmentos sociais;
IV – População negra: o conjunto depessoas que se autodeclaram
pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usado pela Funda-
ção Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ou que ado-
tam autodefinição análoga;
V – Políticas públicas: as ações, iniciativas e programas adotados pelo
Estado no cumprimento de suas atribuições institucionais; e
VI – Ações afirmativas: os programas e medidas especiais adotados
pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção das desigualda-
des raciais e para a promoção da igualdade de oportunidades”
(BRASIL, 2010).
31
No âmbito da penal, a Lei nº 7.716/89, estabelece punição aos crimes resul-
tantes em discriminação de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional, sem,
entretanto, esclarecer precisamente cada um desse termos. A primeira lei a punir os
crimes resultantes de preconceito, raça e cor, foi a Lei 1.390/51, chamada “Lei Afonso
Arinos”, em homenagem ao deputado federal Afonso Arino de Melo e Franco.
Percebemos que apesar de ser uma lei da década de 50 e que já foi substitu-
ída por outras, o preconceito não deixou de existir, mesmo sob a ameaça de punição
legal, muitas pessoas ainda praticam o preconceito, o racismo, ou seja, tanto um
quanto outro estão enraizados em nossa cultura e são reproduzidos de geração a
geração e também pela escola, quando é permitido aos alunos causar bullying entre
os colegas.
Ressaltamos a grande importância do papel do professor e da comunidade
acadêmica, se destituindo de qualquer forma de preconceito, racismo ou discrimi-
nação, além de não permitir a repercussão dessas ações dentro do ambiente esco-
lar.
A tirinha Preconceito não existe de Fábio Coala, assim como Nelson Mandela
chama nossa atenção para o fato de que o preconceito está presente em todos os
lugares além da sala de aula, se apresenta também em outros grupos sociais que se
encontram na condição de desprivilegiados e desvalorizados, pela sua forma de
pensar, agir, seus costumes ou orientação sexual. Entre eles, destacam-se:
 Sexual, que se refere à orientação sexual, como algo desviante do compor-
tamento das pessoas;
 Racial, dirigido aos grupos que possuem determinadas características físicas
ou fenotípicas, herdadas de pessoas negras;
32
 Étnico, reportado às culturas diversas;
 Social, representado pela aversão a pessoas de classes diferentes (como as
pessoas menos favorecidas).
 Machismo, representado pela crença de que as mulheres são consideradas
menos capazes que os homens;
 Homofobia, desprezo, aversão ao grupo ou ódio LGBTQ+;
 Discriminação religiosa, valorização ou desprezo de um grupo ou comuni-
dade em função de suas crenças.
Quando retornamos ao período pós-colonial podemos nos lembrar de que os
europeus acreditavam ser uma sociedade muito mais evoluída em relação as que se
encontravam em estágios mais primitivos de civilização, por não apresentarem as
mesmas características, estrutura social, costumes e cultura.
Esse é um exemplo de etnocentrismo, um tipo de preconceito marcado por
sentimentos de superioridade em relação a outros grupos. Etnocentrismo vem de
“etno” (etnia, que significa, semelhança de cultura, costumes e hábitos) e “cen-
trismo” (posição que coloca algo no centro, a tudo que está a sua volta), ou seja,
compreender que a partir da sua cultura você se encontra em uma posição mais
privilegiada que outros grupos.
Várias pesquisas foram realizadas sobre os tipos de preconceitos segundo o
sociólogo americano Robin Willians M. Júnior (1996) e alguns consensos foram esta-
belecidos sobre o tema:
Fonte: https://mentirinhas.com.br/mentirinhas-596/
33
Figura 1: Preconceitos
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
Ainda conforme o autor, o preconceito pode apresentar componentes com-
portamentais, afetivos e cognitivos.
O preconceito como já dissemos está relacionado a um julgamento ou juízo
de valor antecipado, sem reflexão e postura crítica.
Por outro lado, a discriminação consiste no ato de fortalecer e estabelecer as
diferenças, as separações ou as distinções. Assim, a discriminação é a materialização
do preconceito, ou seja, tenho uma ideia e logo, a coloco em prática.
Williams (1996, p. 33)explica essa ideia com mais detalhes e aprofundamento
teórico:
O aumento das hostilidades, dos estereótipos negativos das atitudes
de distanciamento social leva a intensificação da discriminação, in-
cluindo a exclusão e a segregação imposta. Por sua vez, o aumento
da discriminação leva a um preconceito mais profundo. A discrimina-
ção gera e reforça o preconceito, enquanto o preconceito cria uma
base ideológica para a discriminação e sua racionalização. Dito de
outro modo, o preconceito corresponde às ideias e crenças que res-
paldam ações e práticas em relação a determinados indivíduos e gru-
pos sociais.
Podemos pensar que preconceito e discriminação caminham juntos e na
mesma direção, a segregação. Você já parou para pensar se tem alguma base ide-
ológica que gere preconceitos e discriminação? Se tem, isso interfere em sua prática
educativa? Cabe à escola e ao professor repensar as bases ideológicas, as formas
de combate e como incluir a família nesse processo.
Pr
ec
on
ce
ito
 (s
) Generalizado, mas, nãouniversal.
Não é monopólio de uma
sociedade ou cultura.
Em relação a grupos
diferentes tendem a andar
juntos.
Sua intensidade e espécie
podem variar.
Encorajam comportamentos
discriminatórios.
34
Após a leitura do último parágrafo, pense em que tipo de estratégias podem
ser utilizadas em sala de aula que contemplem a valorização da diversidade cultural
evitando o preconceito e a discriminação.
Assista o filme: “Cidade de Deus.”
Direção: Fernando Meirelles, Kátia Lund
Drama/policial, 2002, 2h20 min
Trata-se da influência africana na religiosidade brasi-
leira), mostrando-nos como a etnicidade é um fenô-
meno dinâmico e sujeito a mudanças. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qLByNN3nrvc
Acesso em 25 ago. de 2020
35
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UEMA 2017) A ideia da existência de uma democracia racial no Brasil foi descons-
truída pelos estudos de Florestan Fernandes, sobretudo, em seu livro A integração
do negro na sociedade de classes. Nesta obra de 1965, o autor argumenta que a
democracia racial na sociedade brasileira é um mito na medida em que a aboli-
ção da escravatura libertou os negros “oficialmente”, mas não os incluiu na soci-
edade como cidadãos, mantendo, assim, a discriminação e a submissão da po-
pulação negra aos brancos, permanecendo, portanto, as desigualdades sociais
entre negros e brancos.
Acerca do texto acima está CORRETA a alternativa
a) “A coisa tá preta”; “Cabelo ruim”; “Negro de alma branca”.
b) “Da cor do pecado”; “Ser diferente é legal”; “Não sou tuas negas”.
c) “Nasceu com um pé na cozinha”; “Inveja branca”; “A primeira igualdade é a jus-
tiça”.
d) “Cabelo de palha de aço”; “Todas as pessoas nascem iguais.”; “Lápis cor de
pele”.
e) “Vamos acabar com essa negrinhagem”; “serviço de preto”; “Respeito à diversi-
dade”.
2. (URCA 2017) No dia 04 de abril de 2017, portanto, 15 dias antes da data que se
comemora no Brasil o Dia do Índio, o Deputado Jair Bolsonaro em palestra no
Clube Hebraico na Zona Sul do Rio de janeiro faz a seguinte fala: “Não vai ter um
centímetro demarcado para reserva indígena ou para quilombola.” A fala do par-
lamentar foi entendida para muitos como preconceituosa.
Identifique nas assertivas abaixo, fatores que expliquem porque não devemos as-
sumir atitudes preconceituosas ou de indiferença em relação as comunidades in-
dígenas.
a) Os índios foram bons selvagens e fortes colaboradores da colonização brasileira.
b) São de fato culturas inferiores, pois foram os primeiros a habitarem o Brasil, e não
evoluíram tecnologicamente.
36
c) A cultura indígena é uma “não cultura” por não se adequar aos valores ociden-
tais contemporâneos, por isso devemos preservá-la.
d) Os grupos indígenas vivem, ainda hoje, na sua formação original, sem influência
da cultura ocidental, por issodevemos respeitá-los.
e) Sofrem, historicamente, o extermínio impiedoso de suas comunidades, que se-
pulta não somente sua gente como também conhecimentos culturais e ambien-
tais importantes.
3. Preconceito está presente também em outros grupos sociais que se encontram
na condição de desprivilegiados e desvalorizados, pela sua forma de pensar, agir,
seus costumes ou orientação sexual. Entre eles, destacam-se
a) preconceito sexual, racial, étnico e social.
b) preconceito racial, sexual e social.
c) preconceito político, social e étnico.
d) preconceito escolar, racial, sexual e social.
e) preconceito educacional sexual, racial, étnico e social.
4. Muitos grupos em nossa sociedade se encontram na condição desprivilegiada de
vários tipos de preconceitos. Pensando nisso, assinale a alternativa CORRETA em
relação ao preconceito.
a) O preconceito se alicerça em bases verdadeiras, sem cunho ideológico.
b) Pré-conceito é objeto de uma reflexão acerca de nossas formas de viver e virtu-
des.
c) Preconceito é a organização costumes que alicerçam leituras e aprendizados em
sala de aula.
d) O preconceito passa pela nossa reflexão a partir de ideias bem construídas e ela-
boradas ao logo de nossa existência.
e) Preconceito é a organização de ideias que se alicerçam em vivências ou experi-
ências aportadas em concepções prévias que não passaram pela reflexão ou
ideias que foram elaboradas ou concebidas a partir de fatos deturpados. Em sín-
tese um “pré-conceito” é objeto de uma falsa reflexão ou racionalização.
37
5. Discriminação é o mesmo que
a) preconceito sexual, racial, étnico e social.
b) extermínio de uma comunidade acadêmica, literária e política.
c) entender que preconceito e discriminação conceitos iguais, usados para qual-
quer situação.
d) dizer que a discriminação não fortalece as diferenças, separações, ou faz qual-
quer distinção entre as pessoas.
e) está relacionado a um julgamento ou juízo de valor antecipado, sem reflexão e
postura crítica.
6. (FCMMG 2019) A discriminação e o preconceito racial, embora sejam considera-
dos crimes, ainda são práticas recorrentes na sociedade brasileira. Esses são cri-
mes inafiançáveis, ou seja, não pode haver liberdade provisória mediante paga-
mento de fiança, e imprescritíveis, o que significa dizer que a denúncia pode ocor-
rer a qualquer momento, independentemente do tempo que se tenha passado
desde o ato discriminatório e criminoso.
Com relação aos crimes de discriminação e ao comportamento preconceituoso,
assinale a afirmativa CORRETA.
a) O preconceito ou discriminação refere-se a ideias positivas a respeito de uma pes-
soa ou a um grupo de pessoas com base em características físicas ou culturais
relativas a uma raça.
b) A discriminação existe quando há distinção, exclusão, restrição ou privilégio com
base na etnia/ cor, na descendência, na origem nacional, na aparência física,
na condição social ou cultural.
c) A vítima de preconceito que considera ter sofrido algum tipo de prejuízo, seja ele
financeiro, psicológico ou de outra ordem, não pode entrar com a ação de inde-
nização por danos morais por não existir legislação específica para isso,
d) A vítima de qualquer tipo de preconceito ou discriminação ao realizar uma de-
núncia, sabe que essa ação serve apenas como um ato de formalização, sem
intuito de punição.
e) A vítima de discriminação racial/étnica ou injúria qualificada que considera ter
sofrido algum tipo de prejuízo, seja ele financeiro, psicológico ou de outra ordem,
não tem direito de pode entrar com a ação de indenização por danos morais.
38
7. Revista VEJA – Vê uma atitude racista no culto à mulata ou reafirma sua tese de
que esse culto está uma prova da ausência de problemas raciais no Brasil? O Brasil
é, realmente, uma democracia racial perfeita?
GF (Gilberto Freyre) – Perfeita, de modo algum. Agora, que o Brasil é, creio que se
pode dizer sem dúvida, a mais avançada democracia racial do mundo de hoje,
isto é, a mais avançada nestes caminhos de uma democracia racial. Ainda há,
não digo que haja racismo no Brasil, mas ainda há preconceito de raça e de cor
entre grupos de brasileiros e entre certos brasileiros individualmente.
Trecho de entrevista de Gilberto Freyre publicada na revista Veja de
14 de abril de 1970
É possível afirmar que a resposta de Gilberto Freyre
a) desrespeita a figura da mulata.
b) incita o ódio entre as raças.
c) ignora a história do passado escravista brasileiro.
d) reforça o preconceito racial dos antigos senhores escravocratas.
e) pondera a questão do racismo no Brasil com a evidência de que há democracia
racial, ainda que imperfeita.
8. O preconceito foi criado e bastante estimulado socialmente, principalmente no
período da escravidão da Idade Moderna, período em que o negro era inferiorizado
e desumanizado através de violência física, verbal e psicológica.
Assinale a alternativa CORRETA.
a) O racismo se limita somente a discriminação contra os negros.
b) Os negros não sofreram ou sofrem preconceito e discriminação.
c) Racismo e preconceito não estão interligados, ocorrem separadamente.
d) O preconceito pode estar ligado tanto à caraterísticas físicas quanto ao estilo de
vida de uma pessoa.
e) Preconceito institucional é a organização de ideias que se alicerçam em vivên-
cias ou experiências aportadas em concepções prévias que não passaram pela
reflexão.
39
ASPECTOS HISTÓRICOS DA
DEFICIÊNCIA
HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA
“Ser outro, outro, outro. Cada um também deveria a ver-se como ou-
tro” (Elias Canetti)
O percurso da pessoa com deficiência é atravessado por práticas discrimina-
tórias e diversas lutas e movimentos em favor da manutenção do direito à cidadania.
Não é possível pensar em todo esse movimento sem, entretanto, refletir sobre a cul-
tura de cada grupo de indivíduos na sociedade.
A forma como se origina e evolui a cultura de um povo ou de um grupo definirá
seu processo de educação e seu olhar acerca do outro e da diferença, portanto
cultura e educação estão intrinsecamente associadas, caminham lado a lado.
Pensamos na apropriação não só das formas de viver como também no
mundo do trabalho. O homem se faz a partir da adaptação a natureza e consequen-
temente pelo seu trabalho, que satisfaz suas necessidades de sobrevivência.
Cabe ressaltar que do ponto de vista cultural e já discorrido anteriormente, o
homem se produz por meio do trabalho que sua está ligado à sua condição de so-
brevivência, desenvolvimento e atuação social.
Ao refletirmos acerca de questões como a sobrevivência, desenvolvimento e
atuação social, somos atravessados por um ponto importante da existência humana:
como a pessoa com deficiência se “enquadra” em um contexto social de produção
para a própria sobrevivência?
Algumas questões se farão presentes neste capítulo. Reflexões necessárias
para quem deseja não apenas circular, mas fazer parte do mundo da pessoa com
deficiência. Culturalmente e socialmente como ela é vista? Quais são suas chances
de sobrevivência? Como é engajada no mercado de trabalho? Quais as formas de
acolhimento? No passado foi possível a sua inserção social e sobrevivência?
Avancemos agora destrinchando alguns períodos históricos! Como a história
da deficiência começou?
UNIDADE
03
40
A deficiência sempre foi tratada como a diferença que incomoda. Ao longo
dos anos, em cada período histórico construía-se uma percepção a respeito da de-
ficiência. Conversaremos detalhadamente com a seguir sobre cada período.
A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE E IDADE MÉDIA
“Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o
eu são verdadeiramente o sentido original e a substância fundamen-
tal a tua essência[...] Teus educadores não podem ser outra coisa se-
não libertadores” (Friedrich Nietzsche)
A antiguidade foi considerada o período do extermínio, a deficiência não
exista como tal. Todas as crianças que nasciam deficientes ou com algum tipo de
anormalidade eram rejeitadas e eliminadas sumariamente.Segundo Gugel (2007) por meio de evidências arqueológicas no Egito Antigo
as pessoas com deficiência podiam trabalhar e ocupar um lugar social juntamente
com as demais.
41
No entanto, na Antiguidade Clássica, a negligência era total, não havia aten-
dimento ou acolhimento e as pessoas estavam condenadas a serem abandonadas.
Já na Grécia Antiga, precisamente em Esparta, segundo Emmel (2002) havia
um padrão de beleza estabelecido: um adulto saudável e forte, militar que servisse a
sua pátria, que participasse de jogos e representasse a estética e a beleza. A partir
desse padrão físico e estético estabelecido, as crianças nascidas com deficiências
físicas ou mentais eram eliminadas. Cabia ao Estado verificar se as crianças ao nascer
eram fortes e sadias, isso mesmo antes de serem cuidadas pelos pais. Após inspeção
minuciosa, os bebês doentes, frágeis ou deficientes eram abandonados até a morte.
Figura 2: A Seleção de Crianças em Esparta
Fonte: Jean-Pierre Saint-Ours (1785)
Já em Atenas o procedimento era o mesmo, porém, sem a intervenção do
Estado. Cabia ao pai decidir o que fazer com os filhos que não apresentavam o pa-
drão de saúde esperado socialmente.
Na Roma Antiga os bebês do sexo feminino que nasciam deficientes eram co-
locados aos pés do pai para que ele decidisse o futuro da criança: se não trouxesse
orgulho no futuro por não ser saudável, seria abandonado por falta de cuidados bá-
sicos, alimentação e proteção (EMMEL, 2002).
Práticas de abandono e negligencia eram comuns na Antiguidade, uma cru-
eldade devido a limitação e a diferença. À pessoa com deficiência não era permi-
tido o direito à vida, já nascia excluída!
42
Na Idade Média a doutrina Cristã modifica e interfere neste cenário. Ela pos-
tula entre que o homem é uma criatura divina, portanto, precisa ser aceito e amado.
Dessa forma o infanticídio cometido pelos pais e pelo Estado passou a ser duramente
condenado e criticado (EMMEL, 2002).
Foi na Idade Média, em Paris que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
Seu fundador o Rei Luís IX, por volta de 1260. Seu objetivo inicial não era atender pes-
soas que nasciam ou se tornavam cegas devido a alguma enfermidade, muito ao
contrário ele queria atender os soldados que haviam ficado cegos na durante a Sé-
tima Cruzada. O nome dado ao hospital foi “Quinze-Vingts, o que significa 15 vezes
20, ou seja, 300 soldados cegos (GUGEL, 2007).
No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em
destaque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas.
Destaca-se neste período ações de acolhimento em conventos e Igrejas, que em
exigiam em contrapartida dessas pessoas pequenos favores e serviços (PESSOTTI
1984).
Ainda segundo o autor as pessoas com deficiência foram culpabilizadas pela
própria deficiência, diferentemente da época medieval, que eram consideradas
como castigadas com a deficiência pelos pecados cometidos. “Muitos chegaram a
admitir que o deficiente era possuído pelo demônio, o que tornava aconselhável o
exorcismo com flagelações para expulsá-lo” (PESSOTI, 1984, p. 6).
Ou seja, a sobrevivência estava atrelada a troca de serviços. O respeito ainda
não havia sido construído, o que existia era o assistencialismo.
Visite uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiên-
cia da sua cidade. Quais medidas pedagógicas e de infraestrutura essa instituição
possibilita para a inclusão das pessoas com deficiência?
43
A DEFICIÊNCIA NA IDADE MODERNA, CONTEMPORÂNEA E ÚLTIMAS
DÉCADAS
Como dito anteriormente a educação especial estava atrelada a caridade
ou ao assistencialismo. Avançando um pouco mais na história, com os surdos não era
diferente. O primeiro educador de surdos da história o monge espanhol beneditino
Pedro Ponce de Léon dedicou parte de sua vida ao ensino de surdos, filhos de nobres,
os demais ficavam a cargo do assistencialismo (MOURA, 2000). Assim, a história da
educação especial no mundo teve seu início no século XVI,
com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na
época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então consi-
derados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa soci-
edade em que a educação formal era direito de poucos. Esses pre-
cursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles
próprios os professores de seus pupilos (MENDES, 2009).
Neste cenário em 1664 a doença mental não é descartada e é explicada nas
bases científicas, como estruturas cerebrais defeituosas ou falhas neurais.
A partir de então podemos começar em outra teoria, do campo organicista
em que a deficiência deixa existir como aberração e castigo divino e passa a ser
considerada e enxergada do ponto de vista médico: as modificações estruturais no
cérebro.
A teoria organicista explica que no início do desenvolvimento poderiam ocor-
rer tipos de problemas e que pouco provavelmente poderiam ser modificados ao
longo da vida (MARCHESI; MARTÍN, 1995).
44
É fato que a obra de John Locke não só representou um marco na história da
deficiência como também contribuiu no campo pedagógico, ao afirmar que a indi-
vidualidade é um fator primordial no processo de aprendizagem, que a experiência
é a condição primeira dos processos complexos de pensamento e que os objetos
concretos são importantes para a aquisição de noções.
Ele propõe o quanto é importante estimular as crianças a desenvolverem o
pensamento e a razão, assim, as formas de ensinar deveriam levar o aluno a pensar
e ao professor não caberia apenas a tarefa de ensinar os conteúdos.
A partir da segunda metade do século XVIII inicia-se a educação para surdos
de forma institucionalizada, o abade Charles Michel de I’Epée fundou a primeira es-
cola pública para surdos em Paris. Sua grande contribuição foi reconhecer a existên-
cia de uma língua por meio da qual os surdos poderiam se comunicar e desenvolver
um método para o ensino de sinais (MOURA, 2000).
Embora, não fosse surdo e não sofresse de nenhuma deficiência auditiva, con-
tribuiu para o acesso dos surdos à educação pública e gratuita.
Quando pensamos em cegueira, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, foi a
primeira escola para cegos no mundo, foi fundada também em Paris, porém, por
Valentin Haüy, em 1784. Assim como o abade Charles Michel de L’Epée, Valentin se
preocupava com um método de ensino diferenciado, utilizava as letras em relevo.
Alguns livros foram escritos utilizando esse método, mas, eram poucos e permitiam
apenas uma leitura suplementar (MAZZOTA, 1995).
De acordo com o mesmo autor, a fim de aprimorar o método de Valentin
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Haüy, um dos alunos bolsistas da escola, Louis Braille, jovem cego francês, adaptou o
código militar de comunicação noturna criado por Charles Barbier de La Serre. Inici-
almente a adaptação recebeu o nome de sonografia, e, posteriormente, Braille.
Mesmo com o passar do tempo o Braille ainda é conhecido como o sistema com-
posto por pontos em relevo, que de acordo com sua organização e disposição, for-
mam as letras do alfabeto, numerais, sinais de pontuação, símbolos químicos, letras
acentuadas e as notas musicais.
Na história da educação especial conversamos sobre as contribuições do
abade Charles Michel de L’Epée, no campo da surdez, Valentin Haüy e Louis Braille,
na área da cegueira e passaremos agora a conversar sobre a deficiência mental.
Segundo Pessotti (1984) Jean Marc Gaspard Itard, médico francês, ganha
enorme destaque na história ao receber um garotinho que foi capturado na floresta
no Sul da França por volta de 1800. Itard deu o nome de Victor para o menino. Sua
tarefa era educar o garoto “selvagem”.
De acordo com Itard em sua obra Mémoire sur les premiers développments de
Victor l’Aveyron citada por Pessotti (1984, p. 36):
enorme déficit perceptivo e intelectual do menino, incapaz de discri-
minações mesmo grosseiras entre odores, ruídos, imagens, o que o
torna um retardado mental profundo, mais despreparado que um ani-
maldoméstico, incapaz de articular qualquer som vocal humano e de
fixar sua atenção em um dado ou evento.
Pessotti (1984) e Mazzotta (1995) concordam que Itard foi reconhecido pela
sua habilidade na reeducação de Victor de l’Averyon, ensinar uma linguagem aos
surdos e empregar métodos sistematizados para instruir uma pessoa com deficiência
mental. Seu trabalho e esforços introduziram uma nova era no campo da deficiência
mental: “a educação era uma resposta aos problemas associados à deficiência”.
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Outras instituições e contribuições foram surgindo ao longo da história. Em Mu-
nique na Alemanha foi fundada uma instituição para atender os deficientes físicos
(MAZZOTA, 1995).
Ainda segundo o autor merece destaque o médico e educador Edouard Se-
guin, aluno de Itard.
Sua publicação The moral treatment, and éduction of idiots and other
backward childrenI em 1846 foi considerada um marco na área da educação espe-
cial, em que aborda primariamente as necessidades das crianças com deficiência.
Participou em 1876 na Associação Americana de Retardo Mental (American Associ-
ation on Mental Retardation – AAMR) a mais antiga associação interdisciplinar vol-
tada para a deficiência mental.
Outras importantes contribuições para a educação especial foi a de Maria
Montessori, médica italiana que desenvolveu um programa de treinamento para cri-
anças com deficiência mental em Roma. Percebe-se que o cenário começa a ser
modificado. Montessori enfatiza em seu programa de treinamento a autoaprendiza-
gem por meio de uso de “materiais didáticos, blocos, recortes, caixas, letras em re-
levo, objetos coloridos” específicos ao alcance de cada objetivo educacional.
Ela iniciou seus trabalhos com crianças com deficiência cognitiva, demons-
trando que a aprendizagem é possível por meio de experiências concretas e quando
são expostas a ambientes ricos em materiais que possam ser manipulados (SMITH,
2008).
Após esse percurso teórico, verifica-se que o acesso das pessoas com defici-
ência à educação foi conquistado lentamente, de acordo com a ampliação das
oportunidades educacionais para a população.
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Conhecemos a evolução do panorama da educação especial no mundo. A
partir de agora apresentaremos como essa área surgiu e se desenvolveu no Brasil.
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FIXANDO O CONTEÚDO
1. A antiguidade foi considerada o período do extermínio, a deficiência não exista
como tal. Todas as crianças que nasciam deficientes ou com algum tipo de anor-
malidade eram rejeitadas e eliminadas sumariamente.
I. No Egito Antigo as pessoas as pessoas com deficiência faziam parte da socie-
dade conforme revelavam as evidências arqueológicas.
II. Na Antiguidade Clássica, tanto na Grécia como em Roma, as crianças consi-
deradas doentes, frágeis ou deficientes eram abandonadas até a morte.
III. Na Idade Média o cristianismo foi propagado e as pessoas com deficiência,
começaram a ser culpadas por sua deficiência, já que esta era considerada um
castigo de Deus pelos pecados cometidos.
Considerando as afirmativas, marque a CORRETA.
a) Apenas I é verdadeira.
b) Apenas II e III são verdadeiras.
c) Apenas II é verdadeira.
d) Todas as alternativas são falsas.
e) Todas as alternativas são verdadeiras.
2. A deficiência ao longo dos períodos da história é incompatível com a proposta
de um sujeito capaz por sua própria força do trabalho para sobreviver e cultural-
mente e ser inserido na sociedade.
Assinale a alternativa CORRETA
a) A história da deficiência não buscava um padrão de beleza e perfeição.
b) Todas as pessoas com deficiência em toda a história devem esperar para que as
outras pessoas lutem por seus direitos de cidadania e trabalho.
c) Todas as crianças que nasciam deficientes ou com algum tipo de anormalidade
eram acolhidas pelas famílias e tinham seus direitos resguardados.
d) A deficiência sempre foi tratada de forma desrespeitosa e sem empatia. Ao longo
dos anos, em cada período histórico construía-se uma percepção a respeito da
deficiência.
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e) Um adulto saudável e forte, militar que servisse a sua pátria, que participasse de
jogos e representasse a estética e a beleza teria sido condenado a morte ao nas-
cer.
3. Leia as alternativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso:
( ) Após a doutrina cristã, a morte de crianças passou a ser condenada.
( ) Na antiguidade as práticas de abandona eram comuns e aconteceram em
diversas regiões americanas.
( ) A doutrina cristã modificou o cenário da deficiência, as pessoas passaram a
ser vistas como criaturas divinas.
( ) Na Roma Antiga, bebês do sexo feminino ou com alguma deficiência eram
colocados aos pés do pai para que ele decidisse se viveria ou morreria.
( ) As pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência na Antiguidade Clás-
sica não recebiam nenhum tipo de atendimento, eram negligenciadas e con-
denadas ao abandono.
A sequência correta é
a) F, V, V, V, F.
b) V, F, F, V, V.
c) V, F, V, V, V.
d) V, V, V, V, V.
e) F, F, F, V, V.
4. Na Idade Média, a doutrina Cristã modifica e interfere neste cenário de exclusão
e extermínio. Ela postula que o homem é uma criatura divina, portanto, precisa
ser aceito e amado. Dessa forma o infanticídio cometido pelos pais e pelo Estado
passou a ser duramente condenado e criticado (EMMEL, 2002).
Assinale a alternativa CORRETA
a) Foi na Idade Média, Alemanha, que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
b) O objetivo do hospital de cegos era atender toda a população que desse serviço
necessitasse.
c) Foi na Idade Média, Paris, que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
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d) O objetivo do hospital de cegos era atender os soldados que haviam ficado sur-
dos na Sétima Cruzada.
e) No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em des-
taque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas.
5. Uma vez que a capacidade de sobrevivência decorria de habilidades individuais
para a caça, pesca e abrigo, diante da total submissão do homem aos desígnios
da natureza, assim, muito provavelmente, eram seletivamente eliminados aqueles
que não poderiam contribuir para a manutenção da subsistência do grupo.
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos
considerados Deficientes. In BIANCHETTI, L; FREIRE, I.M. (Org.). Um olhar
sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. São Paulo: Papi-
rus, 1998.
De acordo com os conteúdos aborda dos nas aulas e no livro base Fundamen-
tos para Educação Especial, a tentativa de apreender o significado do preconceito
e da discriminação e da exclusão de pessoas com deficiência requer a significação
a) no espaço histórico e na cultura.
b) no presente e no passado.
c) no tempo e no espaço histórico.
d) no tempo e na história moderna.
e) no tempo e na cultura.
6. Em Atenas, Esparta e Roma são recorrentes os relatos dos filósofos – trabalhadores
intelectuais daquela sociedade – sobre extermínio de crianças com deficiências
desde o nascimento deficiências, desde o nascimento; tratavam de disseminar os
valores necessários a manutenção da nobreza em seus discursos.
SILVA S.; VIZIM, M. (Org.). Educação especial: múltiplas leituras e dife-
rentes significados. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
De acordo com o teto assinale a alternativa CORRETA.
a) Eram cuidadas e colocadas em lugares especiais.
b) Os recém-nascidos mal constituídos eram negligenciados até a morte.
c) Eram devorados pelos cães.
d) Eram pisoteadas pelos touros.
e) Eram tratadas como iguais.
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7. Ao longo da história, o conceito de deficiência mental foi visto e representado de
diversas maneiras. No que diz respeito ao seu processo histórico, marque V para
as afirmativas verdadeiras e F para as falsas:
( ) A Antiguidade corresponde à fase da segregação.
( ) A Idade Média corresponde à fase da institucionalização.
( ) A Idade Moderna corresponde à fase da eliminação.
( ) A Idade Contemporânea corresponde à fase da integração e inclusão.
A sequência correta é
a) V,F, V, F.
b) F, F, F, F.
c) V, V, V,V.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, F.
8. Em relação aos dispositivos legais que fizeram parte da história, assinale os que se
apresentam de forma consecutiva:
a) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
Plano Nacional de Educação.
b) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
PNEE, Plano Nacional de Educação.
c) Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala, PNEE, Plano Nacional de
Educação e Política da Inclusão.
d) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
PNEE, Plano Nacional de Educação e Política da Inclusão.
e) Constituição Federal, Convenção de Guatemala, PNEE, Plano Nacional de Edu-
cação e Política da Inclusão.
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A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NO
BRASIL
A DEFICIÊNCIA NO BRASIL
“A primeira ideia que uma criança precisa ter é a da diferença entre
o bem e o mal. A principal função do educador é cuidar para que ela
não confunda o bem com a passividade e o mal com a atividade.”
(Maria Montessori)
No Brasil, a educação das crianças com deficiência surge com as ideias divul-
gadas no final do século XVIII e início do século XIX, e se deu inicialmente de forma
institucionalizada (JANNUZZI, 2004 ).
Com liberalismo, ocorreu uma luta pela abolição de algumas instituições colo-
niais, oposição à interferência do Estado na economia e a defesa da liberdade de
expressão e da propriedade privada (COSTA, 1979).
O liberalismo defendia a liberdade em todos os campos: intelectual, político,
social, religioso e econômico, consequentemente sua interferência em todos esses
campos, influenciou também o início da educação das pessoas com deficiência no
Brasil. A relação explica-se pelo fato de como o movimento estava vinculado com a
democratização dos direitos para todos os cidadãos, as pessoas com deficiência co-
meçam a ser vistas dessa forma, como cidadãos de direitos.
No Brasil as Santas Casas de Misericórdia seguiam a tradição europeia, acolher
pobre e doentes. Devido a isso exerceram um papel importante na educação de
pessoas com deficiência. Em são Paulo, a partir de 1717, a Santa Casa de Misericórdia
acolhia crianças abandonadas até os 07 anos de idade. Supõe-se que que muitas
destas crianças apresentavam doenças mentais.
UNIDADE
04
53
Ao completarem 7 anos de idade as crianças que não apresentavam defici-
ência eram enviadas para outros seminários a fim de que pudessem se preparar
apara o futuro. É possível, porém, sem registros históricos que algumas crianças com
deficiências menos severas talvez tivessem o mesmo destino.
Por outro lado, as mais acometidas pela deficiência, permaneciam nas Santas
Casas, doentes e alienadas (SILVA, 2012).
O abandono de crianças com ou sem anomalias nas Santas Casas de Miseri-
córdia pode ter sido facilitado pela criação do Asilo dos Expostos. Segundo Moraes
(2000, p. 73):
[...] o então presidente da Província, Lucas A. M. de Barros, cria em
1825, a Casa da roda ou Casa dos Expostos e a instala no pavimento
térreo da Santa Casa de Misericórdia. O Asilo dos expostos era tam-
bém chamado de Casa da Roda em alusão ao dispositivo nela exis-
tente, uma roda que, girando em torno de um eixo perpendicular,
ocupava toda uma janela – sempre aberta do lado de fora, de modo
que que desejasse se desfaze de uma criança pudesse depositá-la na
caixa e, movimentando a roda, passá-la para o interior do prédio.
Cabe ressaltar que apesar do abandono e do assistencialismo de algumas ins-
tituições, o direito das pessoas com deficiência estava previsto implicitamente desde
a primeira constituição do Brasil promulgada em 22 de abril de 1824.
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos
Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a
propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira
seguinte.
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. (BRAZIL,
1824).
A Constituição é clara com relação à educação primária minimamente gra-
tuita “a todos os cidadãos”, contudo, na prática o lugar da pessoa com deficiência
não era na escola, mas para a Roda dos Excluídos, e, como alguma talvez pudesse
ingressar em um seminário. Eis uma das facetas cruéis da exclusão, já referenciada
há séculos atrás.
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Por volta de 1857, o Brasil passava por um momento de estabilização e cresci-
mento econômico, além da crescente influência das ideias vindas principalmente da
França, local onde o movimento da deficiência já caminhava a passos mais largos
(JANNUZZI, 2004 ).
A inspiração chega ao Brasil com base nas experiências de médicos filósofos
e educadores da Europa e Estados Unidos. A partir de então, inicia-se uma organiza-
ção de serviços voltados para o atendimento das pessoas com deficiências sensori-
ais, mentais e físicas (MAZZOTA, 1995).
De acordo com o referido autor, D. Pedro II inaugura em 17 de setembro de
1854 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sua fundação recebeu a participação
do José Álvares de Azevedo, ex-aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris.
Figura 3: Imperial Instituto dos Meninos Cegos
Fonte: Rio de Janeiro (1854)
Logo em seguida, no Rio de Janeiro, por meio da Lei nº 839, de 26 de setembro
de 1857, aprovada também por D. Pedro II, foi criado o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos, a primeira instituição do Brasil voltada para o atendimento desse público. Em
1956, o instituto foi nomeado como Instituto Nacional de Surdos e Mudos e, em 1957,
como Instituto Nacional de Educação de Surdos (FENEIS).
Apesar de alguns esforços, Mazzotta (1995) esclarece que durante o século XIX
as iniciativas voltadas para o atendimento de pessoas com deficiência foram isola-
das. Por outro lado, Jannuzzi (2004 ) esclarece que apesar de serem pouco significa-
tivas essas iniciativas, houve preocupação em melhorar a vida dos alunos com defi-
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ciência mais severa, apesar das instituições que atendiam cegos e surdos, serem pri-
vilegiadas.
Após 1920, ocorreu o crescimento do número de instituições especializadas no
atendimento a pessoa com deficiência, configurando-se no período da instituciona-
lização, que conversaremos a seguir.
A INSTITUCIONALIZAÇÃO
A história da educação especial passou por diversos momentos como já lido
anteriormente, um desses períodos foi nomeado com período da institucionalização.
Ele foi caracterizado segundo Aranha (2004, p. 14):
pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de
origem e pela manutenção delas em instituições residenciais segrega-
das ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades dis-
tantes de suas famílias.
Por volta de 1930, a sociedade começa a se organizar por meio de associa-
ções de pessoa envolvidas com a deficiência, paralelamente observa-se algumas
iniciativas do governo, como a criação de instituições para atender às necessidades
das pessoas com deficiência. Foram criadas escolas anexas aos hospitais e ao ensino
regular. Foram fundadas instituições filantrópicas e criados institutos pedagógicos e
centros de reabilitação, geralmente particulares (MAZZOTA, 1995).
Contudo a educação especial se firma na década de 1960, em função do
grande desenvolvimento econômico pelo qual o país estava passando. Do ponto de
vista econômico, a escola surge como a produtora e formadora de mão de obra
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essenciais as necessidades das formas de produção, principalmente para a ocupa-
ção de cargos elevados, administradores, técnicos, planejadores, etc.
A valorização do trabalho possibilitou a valorização da escola, como disposi-
tivo de promoção individual, acesso ao emprego e melhoria na renda familiar. A es-
cola deixa de ter um papel meramente educativo, mas, agrega-se a ele o compro-
misso de fazer desenvolver o país (JANNUZZI, 2004 ).
Incialmente nos referimos a um período em que muitas instituições foram cria-
das, algumas ainda existem e exercem um papel importante na prestação de servi-
ços em educação especial. Mazzotta (1995)