psicologia do desenvolvimento

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PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E DA 
APRENDIZAGEM
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Lopes, Yuri, 2019.
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Belém. Faculdade Estratego.
25 Páginas.
Palavras chaves: 1. Psicologia 2. Desenvolvimento 3. Aprendizagem 4. Empi-
rismo 5. Construtivismo.
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s
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................3
1. REVOLUÇÕES EDUCACIONAIS .......................................................................................................4
1.1 COMO A EDUCAÇÃO EVOLUIU PELO TEMPO ........................................................4
1.2 RACIONALISMO ...........................................................................................................................6
2. A ASCENSÃO DO EMPIRISMO .........................................................................................................8
3. APRENDIZAGEM POR MODELO ....................................................................................................11
4. O CONSTRUTIVISMO .............................................................................................................................12
5. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...................................................................................................13
6. TEORIA DA INSTRUÇÃO .......................................................................................................................15
7. TEORIA SOCIO-HISTÓRICA ................................................................................................................18
7.1 A LINGUAGEM PARA VYGOTSKY .......................................................................................19
8. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .............................................................................................................21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................24
*
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INTRODUÇÃO
Hoje, observa-se uma transformação nos conceitos acerca da escola, do 
professor, do aluno e da aprendizagem. Vivemos um momento de transição, do 
abandono entre um modelo e a consolidação de novas práticas, perspectivas e 
ideias.
Este módulo é voltado para abordar tais transformações e quais as demandas 
para a função da escola, professor e aluno no novo paradigma de ensino que 
diante da sociedade se apresenta. É necessário trazer ao debate quais as mais 
recentes perspectivas de aprendizagem e desenvolvimento de modo que 
estes entendimentos afetem o desempenho e o papel do professor em sua 
atuação. Nesse sentido, o presente módulo servirá de base para a atuação do 
professor e como este pode estruturar suas aulas de modo a obter uma melhor 
compreensão, considerando o momento educacional que vivemos.
Portanto, o ebook servirá de apoio para os conteúdos apresentados nas 
videoaulas, aprofundando certos temas e explicações. Conforme dito nas aulas, 
o objetivo deste modulo é abordar as diferentes definições de aprendizagem 
e desenvolvimento passando por diferentes perspectivas epistemológicas, o 
mesmo vale para o conceito de inclusão e para o papel do professor e para a 
escola enquanto instituição, provocando, assim, uma reflexão e avaliação sobre 
essas temáticas.
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1. REVOLUÇÕES EDUCACIONAIS
1.1 COMO A EDUCAÇÃO EVOLUIU PELO TEMPO
A primeira vez que houve a preocupação com o ensino foi quando a 
humanidade se organizava em tribos. O ensino era focado na transmissão do 
conhecimento, o qual se referia à métodos de cura, a explicação do mundo, o 
motivo dos rituais, etc. Tinha um viés mais restrito, cada tribo possuía sua própria 
visão do mundo e da natureza. Os professores eram, em grande parte, os líderes 
espirituais da tribo, e apenas eles podiam professar os ensinamentos sobre o 
universo, conhecimento esse que era contido em histórias. Para as tribos que 
focavam em cultura oral, as histórias eram transmitidas ipsis litteris (letra por 
letra), portanto, uma mesma história era passada perfeitamente da mesma 
maneira por gerações inteiras.
De acordo com Esteve (2004), a primeira maneira pela qual a educação 
tomou forma foi no Egito antigo com as casas de instrução. A educação era 
voltada para formação de uma aristocracia, apenas os filhos dos ricos e influentes 
podiam ter acesso à educação, sendo assim, a educação era apenas para filhos 
de reis, faraós, líderes religiosos. Há outros aspectos para serem levados em 
consideração: a característica do ensino era de um mentor (o professor) para 
um aprendiz (o aluno), logo, o aluno recebia toda a atenção do seu mentor e 
tinha seu desenvolvimento observado de perto.
Esse modelo de ensino duraria por cerca de 2000 anos, até que 
transformações sociais impactassem o modelo de ensino, mudando-o de 
aristocrático (um aluno e um mestre) e passasse a ser para a formação de 
estados nacionais, mais precisamente europeus.
Esteve (2004) aponta que a segunda revolução educacional se dá quando 
há a queda dos senhores feudais dando lugar a ascensão da figura dos reis. 
Nesse contexto, a educação é necessária para formar cidadãos, membros 
conscientes, efetivos e que possuíssem uma identidade nacional. O grande 
marco dessa revolução foi o decreto de Guilherme II (Prússia) – 1787: o estado 
deve ser responsável pela educação.
Essa proclamação gera um marco: agora a educação é de responsabilidade 
do estado, logo, há um caráter democrático enquanto dever da sociedade 
e direito do povo. Entretanto, quem eram considerados merecedores desta 
educação? A resposta: os cidadãos. Este é o ponto central para essa forma de 
educação, ela educava cidadãos e, naquela época, apenas homens brancos 
tinham voz ativa na sociedade. Portanto, a educação era voltada para eles.
A escola, pela primeira vez, vê o surgimento de uma ferramenta que seria 
emblemática para a sala de aula: o quadro negro. No século XVIII, o professor 
James Pillans desenvolve uma maneira de fazer com que 70 pessoas possam 
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ver, ao mesmo tempo, o que está sendo ministrado pelo professor. Isso cria a 
sala de aula enquanto forma, como a conhecemos: quatro paredes, professor, 
alunos e quadro negro, ainda, naquela época, eram aplicadas maneiras rígidas 
de disciplinar alunos e contornar comportamentos indesejáveis, tais como: 
ajoelhar no milho, ficar no canto, a famosa palmatória, etc. Estas ferramentas 
foram implantadas com a ideia de homogeneização: todos devem ser iguais, as 
crianças com a farda e corte de cabelo e as criança de séries; é necessário que 
todos estejam no mesmo patamar para que o professor possa ensinar.
Essa foi a maneira que a escola foi conduzida por muito tempo, porém, 
segundo mudanças sociais, os limites da escola passaram por novas 
transformações, ela deixa de ser democrática e passa a ser universal.
Esteve (2004) aponta que a terceira revolução educacional é a escola 
que agora não abarca apenas homens brancos e com função de formar uma 
nacionalidade, ela deve abarcar qualquer pessoa, pois o ensino deve estar 
ao alcance de todos. Não mais é aceito haver discriminação entre sexo, raça, 
etnia, religião. O professor, o qual anteriormente possuía o papel disciplinador 
e exclusor (o professor podia determinar que um aluno não tinha capacidade 
para aprender e família e escola acatavam), agora deve se aprimorar para ser 
cada vez mais inclusor e se adaptar ao meio e às vivências do seu público.
A escola, na terceira revoluçãoeducacional, é palco de relação dos diferentes 
grupos sociais, culturas, orientações de gênero, sexualidade, religiões. A escola 
tem um novo desafio: levar educação para a maior quantidade possível de 
pessoas sem perder a qualidade, combinando três princípios: a acessibilidade, 
a heterogeneidade e a qualidade. A acessibilidade significa que a escola deve 
ser acessível para todos (sem exclusões), a heterogeneidade é o englobar de 
diferenças, pois pessoas são diferentes, não mais homogeneizar a população 
para atender a uma identidade única. E, por fim, a qualidade, a qual significa 
que, mesmo diante de um público diferenciado, é necessário haver parâmetros 
claros de qualidade do ensino.
Seguindo para além de José Esteves, Araújo (2010) aponta que estamos 
vivendo a quarta revolução educacional. Ela consiste na transformação do espaço 
e do tempo, onde a tecnologia é a ferramenta de alteração desses elementos. 
Se pararmos para refletir, observaremos que a escola, em sua história, esperou 
que o aluno se adaptasse a ela para que o processo de aprendizagem pudesse 
acontecer, porém, na medida que as transformações sociais aconteceram, a 
escola abarcou a ideia de ser universal e acessível, portanto, a escola agora deve 
se adaptar aos alunos para poder alcançá-los.
Diante desta nova perspectiva, a tecnologia entra como um parceiro para 
tornar esse intento uma realidade. Com o ensino a distância, é possível transmitir 
conteúdo para pessoas que possuem uma agenda de horários complexos, logo, 
eles podem ter o ensino quando e onde houver disponibilidade. A tecnologia 
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também auxilia o aluno com necessidades especiais, faz com que professores 
distantes se tornem próximos e auxilie na criação de metodologias de ensino e 
avaliação que seriam impossíveis décadas atrás.
O novo desafio da escola agora é inovação e conservação. É necessário 
trazer novas maneiras de ensinar sem, jamais, perder a qualidade.
1.2 RACIONALISMO
Foram tratadas no subtópico passado as transformações sofridas pela 
escola no decorrer dos séculos e pelo passar das mudanças socais. Neste 
momento em diante, abordaremos como foi a transformação da noção do que 
é aprendizagem e desenvolvimento.
Se observarmos os diferentes campos do saber da ciência, veremos 
claramente que não há ciência isolada, não há conhecimento suspenso no 
vácuo, portanto, quando abordamos um tema por aproximação, estamos nos 
referindo a outro também. Na psicologia não é diferente. Logo, ao mencionar 
aspectos e conceitos da psicologia é possível dar um passo e conectar como 
esses conceitos se ligam ao aprendizado.
Antes de tratarmos o racionalismo, é necessário esclarecer a ideia de 
epistemologia. Na ciência, há diferentes maneiras de ver o mundo, o humano, 
a existência ou não de uma força superior e como esses aspectos orientam o 
saber. Dessa forma, são as ideias básicas filosóficas que orientam determinada 
teoria. Epistemologia significa “estudo do conhecimento”, ou seja, esclarece 
qual é o ponto de partida para a formação do conhecimento (BOMBASSAURO, 
1993). Neste tópico abordaremos o que afirma a epistemologia racionalista e 
alguns pensadores que corroboraram para o conceito da aprendizagem.
O racionalismo é a corrente epistemológica a qual afirma que o conhecimento 
é inato ao humano, isto faz parte de sua essência e de sua natureza, logo o 
homem nasce já dotado de um saber dormente e de ideias que o permeiam 
desde o nascimento. Em consequência a isso, o ato de estudar funcionaria 
como um “relembrar” de ideias e cada um detém em si um potencial diferente 
para aprender. Como defensores desta corrente temos desde Platão (fundador 
da corrente), René Descartes, Baruch Spinoza, dentre outros.
Dentro do campo da aprendizagem, para nosso estudo, destacaremos 
primeiro o linguista Chomsky.
Chomsky acredita que a linguagem para o humano é o ato de caminhar, de 
respirar e comer. É um processo tão natural que é mediado por um órgão. Esse 
órgão apenas ainda não teria sido encontrado por estar localizado dentro do 
cérebro. Infelizmente, sua ideia nunca se comprovou.
Para Chomsky, a linguagem é inata ao ser humano, isso significa dizer 
que, embora as línguas sejam diferentes umas das outras, suas estruturas 
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são semelhantes, uma vez que elas se originariam de um órgão único. Assim, 
Chomsky desenvolve a ideia de Gramática Gerativa, a qual inicia de um número 
finito de regras e passa a gerar um número infinito de sequências.
Esse processo é dedutivo: parte do que é abstrato, ou seja, de um axioma 
para um sistema de regras, para chegar ao concreto: frases existentes. É com 
essa proposta que a teria da linguagem deixa de apenas ser descritiva para 
também ser explicativa e preditiva.
Chomsky defende que a tarefa do linguista é de descrever a competência do 
falante. De acordo com Orlandi (1989), esta competência refere-se à capacidade 
inata que os aprendizes possuem de produzir, compreender e de reconhecer a 
estrutura básica de todas as frases de sua língua, podendo reproduzir todas as 
frases que já ouviu e criar outras inteiramente novas.
O termo gramática é usado aqui de forma dupla: é o sistema de regras que 
o falante possui e o objeto que o linguista constrói para observar esse sistema. 
Portanto, a linguagem evidencia a capacidade e construção do novo para o 
indivíduo. A linguagem enquanto ferramenta e o indivíduo enquanto utilizador 
dessa ferramenta demonstra um processo contínuo de domínio da razão 
(CHOMSKY, 2002).
O segundo cientista a verter grandes contribuições para o racionalismo 
dentro do contexto de aprendizagem foi Carl Rogers. Vale ressaltar que a obra de 
Rogers é vasta, pois ele realizou trabalhos investigando a natureza humana em 
diversos aspectos, mais focado no ambiente clínico (Rogers era psicólogo). Para 
nossos estudos, nos limitaremos as suas considerações sobre a aprendizagem.
Rogers foi um dos fundadores da abordagem humanista na psicologia. 
Ele defendia que o humano, de um modo geral, possui uma essência positiva 
voltada para a cura das amarguras, a autossatisfação e a autorrealização. Para 
que o humano atingisse tais estados, era necessário criar um ambiente onde 
ele fosse aceito pelo o que ele é e que fosse encorajado positivamente. Caso 
os organizadores do ambiente conseguissem construir um local com tais 
propriedades, as pessoas que ali se encontrassem teriam suas forças positivas 
de crescimento ativadas.
Dentro do ambiente escolar, Rogers afirmou que os parâmetros que se 
aplicam para uma terapia humanista também se aplicam para o contexto escolar. 
Nesse sentido, é essencial que o professor, em primeiro lugar, esteja fortalecido 
de seus conflitos pessoais para que ele crie um ambiente para o crescimento 
alheio, sendo essa a grande responsabilidade do professor (Rogers, 1959). 
Além disso, o professor deve oferecer condições para que cada um busque sua 
própria realização. Para esse processo, são essenciais três elementos: aceitação 
positiva incondicional (aceite o outro como ele é, sem julgamentos), empatia 
(capacidade de se colocar no lugar do outro) e a congruência (ser autêntico, 
não fingir e nem incentivar que outros o façam), de acordo com ROGERS (1971). 
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Esse é chamada de tríade Rogeriana.
Rogers ainda teceu críticas sobre o modelo de ensino tradicional, onde o 
professor ensina diante da turma que, estaticamente, recebe o conteúdo. De 
acordo com autor, o excesso de informação antes de uma experiência afeta o 
processo de descoberta, ela fica contaminada pelas informações anteriores, a 
aprendizagem deve encorajar e fortalecer o aluno a descobrir por conta própria 
o mundo e a de fazer escolhas que conduzam sua própria aprendizagem 
(ROGERS, 2013).
2. A ASCENSÃO DO EMPIRISMO
Considerando os aspectos mencionados sobre o racionalismo, restam 
algumas críticasa serem construídas a partir de seus pressupostos. O 
racionalismo deposita inteiramente no indivíduo a responsabilidade pelo 
aprendizado e pouca, ou nenhuma, no meio ou no professor. Isso causa uma 
justificativa para argumentos que alegam a incapacidade de certas pessoas 
para aprender ou que certos indivíduos não nasceram para o aprendizado. Além 
disso, as considerações racionalistas explicam com pouca profundidade como 
o conhecimento é, de fato, instaurado. Apenas considerar a essência humana e 
reivindicar que ela, por si só, gera o conhecimento é explicar uma parte ínfima 
do todo.
Logo, o empirismo apresenta-se como uma corrente epistemológica que 
busca esclarecer como a relação humano e o meio resulta em conhecimento 
e, mais precisamente para este módulo, em aprendizagem. Lembrando 
novamente que o tema deste módulo envolve a psicologia e como esta ciência 
verteu contribuições para as discussões acerca da aprendizagem.
A vertente psicológica que mais se aprofundou na relação “indivíduo-meio” 
foi a análise do comportamento, sendo assim, veremos as ideias centrais dessa 
abordagem.
A análise do comportamento tem raízes profundas com os princípios 
evolutivos postulados por Darwin, onde a evolução é um processo constante, 
não importa onde se esteja e nem que espécie estejamos observando; e 
há uma constante seleção, não do mais forte e nem do mais inteligente, mas 
do mais adaptado ao meio. Logo, para a psicologia, isso significa dizer que 
comportamentos que mais renderam vantagens ao indivíduo são selecionados 
pelo meio.
Para efeito do presente documento, abordaremos alguns dos nomes 
e postulados mais centrais para esta vertente, são eles: Pavlov, Thorndike e 
Skinner.
Pavlov, em 1904, realizava experimentos com o sistema digestivo de cães. 
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Para tal, ele precisava coletar a quantidade de saliva produzida pelo cachorro. 
Logo, havia um tubo de ensaio que coletava a saliva produzida pelo cão. Além 
disso, o cachorro era alimentado periodicamente, havendo uma campainha que 
anunciava a chegada da comida (DAVIDOFF, 2001). Depois de algumas vezes 
exposto a esse arranjo, o cão passou a salivar apenas na presença da campainha. 
Essa descoberta deixou Pavlov extremamente intrigado.
À primeira vista, não parece de grande impacto esse evento, porém, vamos 
realizar uma análise. O ato de salivar é oriundo de um reflexo. Os reflexos não 
são controlados, isto é, você escolhe emitir um reflexo quando bem entende, 
os reflexos são controlados pelo nosso sistema involuntário. Em soma a isso, 
salivamos por 2 principais razões: para lubrificar o bolo alimentar antes de 
engolir e para dissolver ácidos na boca. Portanto, salivar na presença da comida 
é compreensível, entretanto, a campainha (sempre presente na apresentação 
da comida) pareada diversas vezes com um elemento que provoca a salivação, 
com o tempo, adquiriu a mesma propriedade (produzir salivação).
Isso levou Pavlov a considerar que os reflexos possuem estímulos 
incondicionados, ou seja, estímulos que naturalmente eliciam os reflexos, 
entretanto, quando esses estímulos forem pareados com outros estímulos 
que não eliciam reflexos, estímulos neutros, os estímulos não eliciadores 
podem obter a característica do estímulo incondicionado, gerando assim um 
condicionamento. O título desse condicionamento foi: condicionamento 
clássico/respondente.
Para melhor ilustrar temos a seguinte fórmula: Estímulo Neutro + Estímulo 
Incondicionado = Reflexo Incondicionado. Que no nosso caso significa: 
Campainha + Comida = Salivar.
Esse contexto gera uma segunda situação: Estímulo Condicionado = 
Reflexo condicionado. Seguindo o exemplo anterior significa: Campainha = 
Salivar.
Logo, sensações e emoções (as quais são reflexos de situações percebidas 
pelo indivíduo) podem condicionar elementos, agora condicionados, a produzir 
essas sensações e emoções.
Pavlov impactou os estudos sobre psicologia com sua descoberta. 
Interessante notar que ele estava dedicado a estudar um outro elemento, uma 
vez que ele era fisiologista, novamente a ideia de que não existe ciência isolada. 
Anos mais tarde, outro cientista estava estudando como gatos fazem para sair 
de uma jaula.
Edward Lee Thorndike foi um psicólogo que estudou como gatos faziam 
para manusear os mecanismos de uma gaiola na tentativa de saírem e obterem 
o alimento que estava do lado de fora.
Thorndike observou que no princípio os gatos estavam perdidos e 
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tentavam qualquer comportamento para saírem, os que davam certo eram 
tentados novamente, os que não davam bons resultados eram abandonados. 
Logo, derivando de suas observações, Thorndike construiu a teoria da “lei do 
efeito”, a qual afirma: as respostas ficam ligadas a uma situação, logo elas se 
tornam mais propensas a voltar a ocorrer quando a situação se repete, isso se 
a resposta conduziu a uma consequência favorável. Ele postulou que animais 
tendem a resolver problemas pelo método de tentativa e erro. Isso já seria uma 
aprendizagem e os comportamentos bem-sucedidos tendem a ser repetidos 
em detrimento dos demais (THORNDIKE, 1932).
Seguindo o caminho de Thorndike, Burrhus Frederic Skinner realizava 
estudos com ratos e estendeu as conclusões de Thorndike. Ele observou 
que, para comportamentos voluntários, existem regras que comandam o 
comportamento e determinam a probabilidade deles se repetirem. No esquema 
chamado de tríplice contingência, o condicionamento operante apontado 
por Skinner acontece da seguinte maneira: há o estímulo (contexto) seguido 
de uma resposta por parte do indivíduo (comportamento) o qual produz uma 
consequência no ambiente. Se essa consequência for favorável, ela aumenta as 
chances desse comportamento se manifestar diante deste mesmo estímulo. A 
essa consequência, caso aumente as chances da resposta, é chamada de reforço; 
caso diminua as chances de resposta, é chamada de punição (SKINNER, 1974).
Embora possa parecer que o reforço quer dizer necessariamente uma coisa, 
evento ou acontecimento bom, a definição do mesmo não necessariamente é 
esta. Elementos que podem ser reforçadores para mim, podem não ser para 
outros, logo não há uma ideia e reforçadores universais ou coisas boas universais, 
há a necessidade de averiguar o que cada pessoa considera para si como sendo 
reforçador.
Reforço e punição podem acontecer de duas maneiras possíveis, incluindo 
um estímulo no ambiente (chamado de positivo) ou retirando um estímulo 
do ambiente (chamado de negativo). Para reforço que inclua um estímulo 
vantajoso no ambiente é chamado de reforçamento positivo, para um reforço 
que remova um estímulo aversivo do ambiente é chamado de reforçamento 
negativo. Semelhante para a punição: a punição que adiciona um estímulo 
aversivo, punição positiva; a punição que remove um estímulo vantajoso do 
ambiente é chamada de punição negativa (SKINNER, 1953).
Às ideias de Pavlov, Thorndike e Skinner remoldaram a psicologia como era 
conhecida em sua época. Novos meios de avaliar o indivíduo, seu ambiente e 
seu comportamentos foram instaurados e novas possibilidades para a escola 
foram consideradas.
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3. APRENDIZAGEM POR MODELO
Seguindo as teorias de Skinner, Bandura estudou como a tríplice 
contingência pode ser aprendida de modo indireto, apenas por observar um 
modelo.
Bandura fez experimentos com crianças, colocou-as diante de modelos de 
comportamento e observou como os modelos aumentavam seus repertórios 
comportamentais. O experimento ocorreu da seguinte maneira: Eram criadas 
duas situações. Na primeira, uma criança brinca com brinquedos em uma sala, 
posteriormente, esta criança era levada para uma segunda sala, onde poderia 
brincar novamente com brinquedos, entretanto, após algum tempo brincando, 
um experimentador entra na sala e retira grande parte dos brinquedos, fazendo 
a criançaexperimentar grande dose de raiva e frustração. Na segunda situação 
do experimento: a criança está em uma sala, brincando com brinquedos e, 
no fundo da sala, visível para a criança, há um adulto agredindo fisicamente 
um boneco de borracha. Ao agredir, ele diz “bata, dê um soco, dê um chute!”. 
Em seguida, a criança é levada para a segunda sala e, novamente, brinca com 
brinquedos, porém, nesta sala há um boneco de borracha semelhante ao 
boneco anterior. Posteriormente, mais uma vez, o experimentador entra na sala 
e retira grande parte dos brinquedos da criança. Nesta configuração, a criança 
dirige-se até o boneco de borracha e o agride com socos, golpes e chutes. Essa 
aprendizagem recebeu o nome de Modelação.
Para Bandura (1986), há basicamente quatro elementos que conduzem 
o comportamento afetado por modelos: atenção, retenção, reprodução e 
motivação. A atenção diz respeito a observar o comportamento em si, seja 
pessoalmente, pela televisão ou um manual de conduta. A retenção diz 
respeito à capacidade de reter na memória os comportamentos observados. 
A reprodução diz respeito à capacidade de reproduzir o comportamento, 
uma pessoa sem treinamento não pode repetir as manobras de uma ginasta 
olímpica, por exemplo. Por fim, a motivação. É necessário que haja uma razão 
para agir de determinada maneira e não de outra, isso é o que vai determinar a 
motivação, segundo Bandura (apud DAVIDOFF, 2001). O elemento motivador 
tem grande peso ao determinar quais modelos possuem maior potencial de 
serem reproduzidos que outros.
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4. O CONSTRUTIVISMO
O construtivismo é a corrente epistemológica que afirma que o 
conhecimento é construído pelo humano quando este interage com o meio 
ambiente. Contudo, para construí-lo, é necessário que este ser humano 
esteja dotado de capacidades em que os processos de desenvolvimento 
são responsáveis por instaurar. Logo, o construtivismo abarca fundamentos 
do racionalismo (o humano é sim dotado de uma essência que o leva ao 
conhecimento) e de fundamentos do empirismo (o meio preenche o humano 
de experiências e conhecimentos).
O construtivismo nasce com Jean William Fritz Piaget, o qual era um biólogo 
suíço que ficou fascinado pelo desenvolvimento infantil. Até então a criança 
simplesmente desenvolvia a fala e as capacidades básicas por todos conhecidas. 
Piaget é o autor de uma teoria chamada Epistemologia genética. O termo 
Epistemologia significa “estudo do conhecimento”, como o conhecimento se 
forma. E genético (dentro da obra de Piaget) está ligado à gênese, origem, ou 
seja, Epistemologia genética significa o estudo da origem do conhecimento ou 
como o conhecimento se forma. 
Foi Piaget quem estudou como cada nova habilidade era desenvolvida 
na criança, como cada novo estágio significava uma grande conquista no 
desenvolvimento. De todos os postulados de Piaget, o que mais foi significativo 
foram os estágios do desenvolvimento. É nessa teoria que Piaget manifesta sua 
ideia de Epistemologia genética.
Primeiro precisamos antever alguns princípios. Cada estágio não pode 
ser pulado, ele é necessário para o próximo. As habilidades concebidas em 
um estágio não são apagadas, elas são carregadas ou evoluídas para o estágio 
seguinte. Cada estágio possui um período de maturação, isto é, ao atingir o 
início de um novo estágio, as habilidades dele decorrente são adquiridas com o 
tempo.
O primeiro estágio é o sensório motor (de 0 a 2 anos). De acordo com 
Cunha (2002), a característica central do primeiro período é a ideia de que há 
a inexistência de representações e/ou imagens mentais dos objetos. Todo o 
universo é o que existe no aqui e agora, se algo desaparece essa coisa deixou 
de existir. Nesse período, o conhecimento se processa a partir de impressões 
que chegam ao organismo, via órgãos dos sentidos. A atividade mental está 
totalmente restrita nos reflexos provenientes do arcabouço da nossa espécie.
O sensório motor, durante a sua maturação, concede ao bebê pequenas 
habilidades que o farão explorar o mundo externo e interno conforme a nova 
fase.
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Em seguida, há o pré-operatório ou estágio de representação (de 2 a 
7 anos). Segundo Cunha (2002), o aspecto mais destacado desta fase do 
desenvolvimento é a capacidade de representação – ou a transformação 
de esquemas de ações em esquemas representativos. A linguagem, aos 
poucos, deixa de ser representativa para assumir configurações socialmente 
convencionais.
Segundo Bock et al (1994), pela aquisição da ferramenta que é a linguagem, 
o pensamento ganha enorme celeridade, o mundo torna-se um local de 
exploração, é a famosa fase dos “porquês”.
Essa fase marca a habilidade de reconhecimento no espelho, a entrada 
no mundo da moralidade (reconhecimento do que é certo e errado) e o 
egocentrismo. Não quer dizer que a criança só pensa nela, isso significa que ela 
tem uma dificuldade de perceber o mundo aos olhos do outro, essa habilidade 
ainda está em processo de desenvolvimento.
Por fim, há a terceira fase, o período operatório. Segundo Cunha (2002), 
nessa fase do desenvolvimento, a capacidade de pensar da criança alcança a 
capacidade de operar mentalmente, visto que agora pode representar coisas, 
situações e ações que lhe concedem um laboratório particular dentro de sua 
cabeça. Essas operações ainda possuem um caráter concreto, precisam estar 
ligadas ao dia a dia. Nessa fase, há um declínio do egocentrismo, a criança 
começa a desenvolver o ponto de vista do outro e uma ascensão do pensamento 
lógico (RAPPAPORT, 1981).
Há uma subdivisão nesta fase, a partir dos 12 anos há o que é chamado de 
operatório formal. Segundo Bock et al (1994), neste período, o adolescente 
possui condições intelectuais para elaborar conceitos éticos como liberdade, 
justiça e outros. Há uma crescente capacidade de abstrair e trabalhar com o 
abstrato e sem forma específica, atribuir-lhe propriedades e imaginar como 
essas propriedades se relacionam no que elas conduzem.
5. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Seguindo os postulados de Piaget, havia outros cientistas que seguiram 
na perspectiva da construção do conhecimento e da aprendizagem. David 
Paul Ausubel foi um estudioso, cuja juventude foi uma trajetória sofrida e 
torturada com suas experiências escolares. Para ele, o crescimento na escola 
foi extremamente incômodo, as aulas eram vagas e não faziam sentido, as 
avaliações eram arbitrárias e, como vemos em muitos alunos, ele estudava 
apenas para tirar nota e passar. O processo de aprendizagem era burocrático, 
algo que fazemos porque temos que fazer, caso contrário focaríamos nossas 
forças em algo mais palatável.
Logo, Ausubel leva em significância a bagagem que os alunos trazem 
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consigo. Este conteúdo é importante, pois não há como ensinar se não souber 
o que o aluno já sabe. Ausubel (1963) vê a aprendizagem escolar por dois eixos. 
Primeiro, o eixo da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. 
Refere-se à organização do processo de aprendizagem e a estrutura relacionada 
à dimensão da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Esta 
perspectiva menciona como o aluno recebe o conteúdo que deve aprender, ou 
seja, se ele descobre ou se ele recebe o conteúdo pronto, ministrados por um 
professor, vídeo, livro e outros (TARGINO, 2013).
Em seguida, temos o eixo da aprendizagem significativa/aprendizagem 
mecânica ou repetitiva, que é um formato abstrato e arbitrário de aprender. O 
aluno absorve o conhecimento de modo autoritário em sua cognição. O novo 
material a ser aprendido não relaciona com nada na cognição pré-existente do 
aluno, semelhante a uma decoração forçada (TARGINO, 2013). Por outro lado, a 
aprendizagem significativa diz respeito a um material que se conecta ao material 
pré-existente do aluno, ele é ligado de forma orgânica. Assim sendo, ele pode seraprendido de forma mais fácil, pode ser lembrado de mais rápida e reaprendido 
com maior suavidade, caso esquecido. A aprendizagem significativa leva em 
consideração os conhecimentos e vivências que o aluno traz consigo.
Para que a aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário que 
existam alguns elementos.
O primeiro, e mais básico, é o Subsunçor. Este é o conceito ou ideia que, 
dentro da cognição do aluno, vai encaixar com a nova ideia a ser aprendida. 
Para isso, é necessário que os organizadores prévios sejam acionados, estes 
organizadores são informações introdutórias a serem apresentadas antes 
do novo material. Essas informações provocam os subsunçores pertinentes 
(AUSUBEL e NOVAK, 1978).
O segundo conceito é o da inclusão obliteradora, ele diz sobre como resulta 
a estrutura cognitiva do aluno depois que a aprendizagem significativa teve 
efeito. Uma inclusão obliteradora faz com que o subsunçor e o material novo 
não tenham diferenças. Dentro da cognição do aluno, eles são uma só estrutura 
agora (AUSUBEL e NOVAK, 1978).
Por fim, a assimilação diz respeito ao momento final, quando novos materiais 
e os que já existiam se fundem, surgindo uma estrutura diferente da original 
(AUSUBEL e NOVAK, 1978).
A hierarquia na aprendizagem de conceitos de acordo com Ausubel (1963):
• Aprendizagem subordinada: os conceitos subsunçores são superiores (mais amplos, 
mais abrangentes) na hierarquia da estrutura cognitiva ao do material que deve ser 
aprendido. Há uma vinculação de conceitos situando-se como um exemplo, caso, 
extensão, modificação ou limitação. Nessa aprendizagem acontece uma diferencia-
ção progressiva dos conceitos;
• Aprendizagem supra-ordenada: O subsunçor é mais restrito que o novo material, 
estrelece-se uma relação de posição superior do novo conceito e o subsunçor 
Didática no Ensino 15
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como integrante dessa nova ideia. O processo é chamado de reconciliação integra-
dora (reajustamento das relações dos conceitos subordinados e os de posição supe-
rior, de modo a manter a coerência);
• Aprendizagem combinatória: os conhecimentos prévios e o novo material se loca-
lizam em um mesmo nível dentro da hierarquia conceitual da estrutura cognitiva. 
Esse agrupamento de novos conceitos em um mesmo nível pode suportar proces-
sos posteriormente tanto de diferenciação progressiva como de reconciliação inte-
gradora.
Por fim, há três elementos sobre a teoria de Ausubel que podem ajudar no 
processo de aprendizagem significativa:
A significatividade lógica do novo material que é preciso aprender leva à 
estrutura interna desse material, que tem que ser clara e lógica, para faci-
litar o estabelecimento de fortes relações com os conhecimentos trazidos 
pelo aprendiz.
A significatividade psicológica: O aprendiz tem que apresentar uma es-
trutura cognitiva de conhecimentos anteriores pertinentes e acionados 
que possa relacionar com o novo material.
A atitude ou disposição favorável para aprender do aprendiz deve ser sig-
nificativa, para que ele possa relacionar o que aprende com o conheci-
mento anterior. (TARGINO, 2013, p. 82)
6. TEORIA DA INSTRUÇÃO
Bruner não denominou suas ideias como “Teoria de Aprendizagem”, 
mas como “Teoria da Instrução”, pois a primeira é descritiva, são teorias da 
aprendizagem que descrevem como esta acontece. Sua teoria é prescritiva, 
indicando como um conteúdo pode ser ministrado com melhor proveito.
O ensino exige a organização da matéria por 
parte do professor, de modo que ela se apresente na sua 
estrutura de forma eficiente e significativa para o aprendiz.
Bruner afirma que a evolução da mente é marcada por três ondas de 
grandes invenções, cada uma com três funções diferentes: primeiro, os 
inventos que ampliaram a capacidade motora (alavancas, roldanas, a roda) 
e combinações de máquinas para fabricar armas (fracas, arcos, lanças e 
machadinha); a criação de objetos que melhoram os sentidos (objetos como 
o telescópio, o rádio, a televisão); o último grupo de invenções humanas: são 
os conjuntos simbólicos humanos e as teorias que incluem as linguagens 
e os sistemas de computadores (TARGINO, 2013).
São três os níveis de representação cognitiva: Enativa, 
Icônica e Simbólica.
No primeiro nível, as crianças representam os objetos por meio das 
Didática no Ensino 16
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sensações que eles provocam, a criança representa o mundo exatamente 
da mesma forma que se comunica com ele, através de suas ações. Essa 
representação, chamada de representação Enativa, equivale ao período da 
evolução humana quando a ênfase estava na amplificação das capacidades 
motoras (TARGINO, 2013).
Em seguida, a criança evolui para o estágio da representação 
motora, ou nativa, para aquilo que Bruner chama de 
representação Icônica. Um ícone nada mais é que uma imagem. Assim 
sendo, a representação icônica envolve o uso de imagens mentais 
que se referem a certos objetos, eventos ou situações. Essa representação 
corresponde ao período em que as invenções humanas eram 
direcionadas para ampliar as capacidades sensoriais. Neste período é 
importante que a criança seja estimulada a aprender conteúdos de forma que 
sejam demonstravelmente práticos (TARGINO, 2013). 
Targino (2013) afirma que essa é a fase mais avançada para a criança, onde a 
representação passa a ser simbólica. A diferença entre um símbolo e um ícone 
é que o ícone possui semelhança entre o objeto e a representação, entretanto, 
o símbolo é arbitrário. Por exemplo, o número 5 em nada se parece com a 
quantidade de objetos 5 e nem com o som da palavra “cinco”. É um momento 
de enorme aprendizado para a criança, ela desponta enorme característica de 
um pico de desenvolvimento cognitivo.
Nenhum dos estágios se sobrepõe ou apagam os avanços previamente 
obtidos. Uma das capacidades humanas mais peculiares é a competência de 
categorizar objetos, situações e pessoas. Categorizar é agrupar elementos em 
um grupo, os quais não guardam semelhança aparente entre si. É um modo do 
humano aprender a lidar com a natureza e medir o universo a sua volta. Como 
dizia Galileo: “Mensure o que é mensurável, e torne mensurável o que não é”.
Para entender a categorização, precisamos entender o que são atributos. Os 
atributos são os elementos básicos que descrevem os objetos, permitindo que 
sejam categorizados de alguma maneira. Bruner define atributo como “algum 
aspecto discriminável de um objeto ou evento que é suscetível de variação, 
perceptível de evento para evento” (BRUNER apud LEFRANCOIS, 2000). Os 
atributos que definem um objeto são chamados atributos criteriais; os que não 
o fazem, são irrelevantes. Por exemplo, possuir pelos é essencial para definir um 
mamífero, ser bípede ou quadrúpede não é.
Categorizar, segundo Bruner, é tornar equivalentes coisas 
aparentemente diferentes, agrupar em classes objetos, eventos e pessoas 
em torno de nós, e responder a eles em termos de sua inclusão na 
classe, e não em termos de sua singularidade” (BRUNER apud LEFRANCOIS, 
2000).
Há quatro regras para as categorias: os termos criteriais (os mais 
Didática no Ensino 17
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determinantes); em como os atributos criteriais devem estar dispostos; os 
atributos criteriais têm pesos diferentes (é preciso verificar quais dos atributos 
centrais são os mais relevantes) e; Limites de variação: exemplo para carros, as 
cores podem variar bastante, mas para que ele possua quatro rodas a variação é 
zero, pois todo carro deve ter quatro rodas (TARGINO, 2013).
Targino faz um apanhado sobre como o sistema de classificação orienta 
o modo como cada indivíduo lida não necessariamente com o ambiente, mas 
com suas próprias classificações do mundo acrescidas de alguns estímulos 
percebidos:
Em poucas palavras, através de categorias ou sistemas de classificação faz 
com que as pessoas se relacionem com o ambiente. Raramente nos rela-
cionamos com um evento como se ele fosse algo novo,sempre tentamos 
categorizá-lo e depois agir. A categorização possibilita lidar com eventos 
ou objetos diferentes como se fossem equivalentes. De acordo com Bru-
ner, a informação de entrada forma as categorias preexistentes ou provo-
ca a formação de novas. O produto final do processamento é resultante 
da decisão tomada sobre a identidade do da informação de entrada do 
estímulo, acrescido de inferências implícitas sobre o objeto ou evento re-
lacionado a informação nova. Esse teórico considera que toda interação 
com o mundo necessita da classificação da informação em relação às ca-
tegorias já existentes. Sintetizando, possivelmente as pessoas não conse-
guem perceber todas as novas entradas de estímulos; e mesmo que con-
sigam, não são capazes de expressá-los. (TARGINO, 2013, p. 99).
Bruner afirmou que não apenas as categorias são a forma como tomamos 
decisões sobre como agimos no mundo, fazemos inferências também. Nós 
construímos sistemas de codificação a partir das categorias que construímos, 
portanto, ao lidar com uma situação nova, tentamos encaixá-la em alguma 
categoria que já temos. Essa inferência é capaz de nos fazer tirar informações 
genéricas das situações que ainda não vivemos ou vivemos pela primeira vez 
(TARGINO, 2013).
A aquisição de conceito diz respeito à descoberta dos atributos de um objeto 
para classificá-lo. Já a formação de conceitos é diferente. É compreender que 
existem diferentes classes para objetos. Por exemplo, eu reconheço que um 
objeto é uma flor, aqui há uma categoria. Porém, eu agora aprendo que há flores 
comestíveis e outras venenosas, para um mesmo objeto existem diferentes 
classes. 
Conceitos conjuntivos requerem a presença conjunta de dois ou mais 
valores do atributo. Tomemos o exemplo de um lápis, que é um instrumento 
o qual pode ser segurado na mão e usado para escrever, desenhar ou riscar. É 
necessário que ambas as condições estejam presentes para que os instrumentos 
Didática no Ensino 18
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possam ser classificados como um lápis; dessa forma, o conceito lápis é 
conjuntivo (TARGINO, 2013).
Por outro lado, um conceito disjuntivo é definido pela presença simultânea 
de dois ou mais atributos como pela presença de um dos principais. Exemplo: 
uma pessoa com dengue pode apresentar todos os sintomas, dois ou um apenas.
O terceiro conceito é o relacional. É definido por uma relação especificada 
entre valores dos atributos. Por exemplo, um quadrado é uma forma a qual 
todos os lados devem ter as mesmas proporções, caso contrário ele deixa de 
ser um quadrado. Para adquirir conceitos, primeiro deve ir do mais genérico 
para o mais específico.
Como abstraímos categorias se recebermos instruções prévias? Bruner 
determina que há dois modelos: a abstração por modelo prototípico e a 
abordagem dos modelos exemplares. 
A abstração como um modelo prototípico ou um modelo generalizado se 
dá através de uma noção geral dos atributos mais típicos ou representativos de 
um conceito. Imagine que o indivíduo construiu em sua cognição o que seria 
um modelo ideal daquele objeto e dele derivam os demais (TARGINO, 2013). 
A abordagem dos modelos exemplares afirma que os conceitos são 
representados pela memória de exemplos específicos. É retido na memória um 
conjunto de modelos que serão comparados aos exemplos encontrados no dia 
a dia (TARGINO, 2013).
Por fim, na educação Bruner sugere que o currículo em espiral é a melhor 
opção. Um currículo em espiral é aquele que aborda os mesmos tópicos em 
idades sucessivas ou em níveis de graduação, assim como em diferentes 
níveis de dificuldade. Por exemplo, nos anos iniciais de escola, os alunos são 
expostos a conceitos mais simples de uma área em particular; nos anos a 
seguir, são reapresentados a mesma área de estudos, em níveis conceituais 
progressivamente mais complexos (BRUNER, 1983).
7. TEORIA SOCIO-HISTÓRICA
Vygotsky foi um grande estudioso de filosofia, história e psicologia. Em sua 
época, discordava das principais teorias psicológicas de seu tempo, alegando 
que não apresentavam bases firmes para uma teoria única da psicologia. Tomou 
para si o objetivo de unificar a psicologia sob uma única vertente. Seguiu pelo viés 
histórico-social e linguístico para descrever os mecanismos que propiciavam o 
desenvolvimento da inteligência.
Foi um dos pioneiros a indicar processos pelos quais a cultura passa 
a fazer de cada um e que as funções psicológicas são um produto da 
atividade cerebral. Dessa forma, defendeu a associação entre a psicologia 
Didática no Ensino 19
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cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia e, ainda, ao sugerir 
que tudo isso fosse analisado, fundamentando-se na teoria marxista, lançou a 
direção para uma psicologia unificada. Vygotsky dedicou os últimos momentos 
de sua vida para a Medicina, movido por seus interesses nas áreas das patologias 
como: esquizofrenia, a demência e outras. Por fim, a vida de Vygotsky foi 
prematuramente interrompida aos 28 anos devido a uma tuberculose.
A mediação simbólica é caracterizada pelo modo como o homem age no 
mundo, e são eles que caracterizam o homem como um ser superior. Vygotsky 
afirma que há dois elementos que são responsáveis por mediar simbolicamente 
a relação do homem com o mundo: os instrumentos e os signos (TARGINO, 
2013).
Os instrumentos são objetos que têm a função de tornar possível certas 
ações sobre o mundo. Exemplo: um machado que é capaz de cortar uma árvore, 
uma faca que corta o alimento. Os instrumentos aumentam a possibilidade de 
intervenção na natureza. Com relação a outros animais, o homem preserva, 
aprimora, inventa e ensina aos demais a utilização dos instrumentos (VYGOTSKY, 
1984).
Os símbolos ajudam o homem em sua ação interna, em sua psiquê. 
Eles ajudam a lembrar, comparar, relatar, compactar conceitos, decifrar, etc. 
Exemplo: letras, números, desenhos, placas e outros. É semelhante a utilização 
de instrumentos, porém, para uso psicológico e cognitivo. Os signos regulam o 
comportamento do homem. Este, agora, não mais reage à natureza bruta, mas 
aos signos produzidos pelo meio em que vive (VYGOTSKY). Logo, a sociedade 
humana é repleta de signos que sobrepõem a natureza básica dos elementos 
materiais concretos. Sendo assim, o humano é permeado constantemente por 
signos, sua ação é estimulada, mediada e avaliada por eles.
7.1 A LINGUAGEM PARA VYGOTSKY
A linguagem é um elemento básico em qualquer agrupamento humano. 
Ela é o principal instrumento de informação, de transmissão histórica e de 
representação simbólica, aprendemos associar sons emitidos com objetos 
existentes no mundo. Vygotsky (apud TARGINO, 2013) afirma que a linguagem 
possui duas funções básicas.
Primeiro, função de comunicação: as pessoas desenvolveram a língua 
para se comunicar. Os animais irracionais possuem o seu modo de linguagem, 
porém, nos animais, ela é mais basilar, desprovida de profundidade e signos. É 
assim que a linguagem surge para nós humanos, como uma comunicação de 
elementos básicos, como sensações e desejos, esse tipo de comunicação é 
presente nos bebês.
Segundo, o do pensamento generalizante. É a intercessão entre pensamento 
e linguagem. Este é o que permite, ao longo do tempo, chegar ao pensamento 
Didática no Ensino 20
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específico. Exemplo: a criança chama qualquer cachorro de cão, com o passar 
do tempo ela descobrirá as diferentes raças de cães e suas peculiaridades.
Para Vygotsky (apud TARGINO, 2013), embora o pensamento e a linguagem 
possuam origens diferentes e se desenvolvem de modo independente, há um 
momento na vida do indivíduo que eles se conectam, dessa conexão surge 
um enorme potencial para o desenvolvimento. O que propicia essa junção de 
pensamento e fala é o ambiente social. 
Para Vygotsky (1984), é o aprendizado que provoca o desenvolvimento. 
Portanto, para desenvolver é necessário levar em consideração o que já foi 
aprendido.Ele descreve dois níveis de desenvolvimento: um se refere às 
conquistas já realizadas, chamado de nível de desenvolvimento real ou efetivo; 
o outro, nível de desenvolvimento potencial – refere-se às capacidades em vias 
de serem construídas.
O Nível de desenvolvimento real mostra o que a criança já conquistou, 
o que ela é capaz de realizar sozinha e sem ajuda de ninguém. Isso mostra 
processos mentais já estabelecidos e ciclos já encerrados. Para se avaliar o 
desenvolvimento infantil, costuma-se considerar a criança neste nível, o quanto 
ela é capaz de fazer sem colaboração de outros.
O Nível de desenvolvimento proximal/potencial é considerado aquilo que a 
criança é capaz de fazer, mas com ajuda, orientação ou imitação de um modelo, 
necessitando de uma interação. Exemplo: uma criança não monta sozinha um 
quebra-cabeça em uma primeira tentativa, mas quando auxiliada, ela consegue 
executar a tarefa.
Esse conceito reformula a ideia de ensino escolar, transforma-o em 
prospectivo, pois o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” define 
funções que estão prontas para amadurecer o estado embrionário (TARGINO, 
2013). 
O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento 
proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz 
de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a 
ajuda externa seriam impossíveis de ocorrer. Isso remove professores de sua 
posição tradicional e os coloca na função de mediadores do conhecimento, não 
de transmissores, os quais devem incentivar a curiosidade do aluno, estimular 
que descubram o mundo externo (natureza) e o social (que interajam mais 
entre si) e com o próprio professor. Logo, o professor tem o dever de tomar em 
consideração aquilo que o aluno traz de bagagem (VYGOTSKY, 1984).
Vygotsky, apesar de, como mencionado, ter vivido pouco, morreu aos 28 
anos de idade, deixou um legado riquíssimo com suas ideias e concepções sobre 
o desenvolvimento, aprendizagem e contexto cultural, para não mencionar 
outros aspectos abordados por ele. Portanto, vale ressaltar, que existiram 
Didática no Ensino 21
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dezenas de discípulos que se debruçaram sobre seus estudos no intento de 
aprender e estender o trabalho por ele deixado. Em vista disso, é digno de 
nota mencionarmos um dos maiores seguidores da teoria de Vygotsky, além 
deste teórico ser reverenciado no mundo todo, Paulo Freire. Paulo Reglus 
Neves Freire realizou diversos trabalhos com a alfabetização de pessoas em 
comunidades isoladas e com dificuldades de contato com grandes centros 
urbanos. Freire tinha uma abordagem diferenciada dos demais alfabetizadores, 
ele fazia um comparativo entre o que ele sabia e o que os moradores sabiam. 
Depois, ele mostrava aos moradores que eles possuíam muitos conhecimentos 
que o doutor não possuía. Isso criava a ideia de que o professor também está 
ali para aprender e, nesse contexto, a sala de aula era organizada em forma de 
círculo, onde todos poderiam sugerir que tema tinha mais importância para ser 
debatido.
Paulo Freire não criou, pelo menos não formalmente, uma metodologia em 
si, ele se dedicou a discutir as bases filosóficas do que é educação e aprendizado. 
Ele afirmava que a escola tradicional é um modelo “bancário”, onde o professor 
“deposita” o conhecimento no aluno e que isso afastava, tanto aluno, quanto 
professor, da verdadeira vocação da educação: libertar. Para Freire, o verdadeiro 
motivo de ser da educação é libertar os educandos das amarras do sistema, 
torná-los conscientes, é nestas bases que se funda a sua pedagogia do oprimido.
8. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
No início da década de 1980, Gardner lançou a ideia de que as pessoas 
possuem “diferentes tipos de inteligências”. Estas seriam relativamente 
independentes, possuem origem genéticas próprias e localização cerebral 
específica, levando a processos cognitivos próprios. Cada pessoa possuiria 
graus variados de cada uma destas inteligências, até mesmo, combinações 
diferentes entre elas.
Gardner observou como os testes de Q.I. eram utilizados para medir a 
inteligência. Percebeu que levavam em consideração apenas raciocínio lógico 
matemático, desconsiderando qualquer outra área de atuação. Quando ele 
estudou crianças com necessidades especiais, verificou o funcionamento 
do cérebro, observou que ao sofrer qualquer tipo de dano cerebral, “várias 
capacidades podem ser destruídas, ou poupadas, isoladamente, em relação 
a outras capacidades. Portanto, o cérebro possui diversos centros de 
processamento de informação e capacidades, pessoas tem centros diferentes 
mais desenvolvidos, orientando para diferentes modos de adaptação ao meio. 
Logo, Gardner chegou à conclusão da existência de diferentes inteligências.
Para Gardner (1995), a inteligência é uma capacidade de resolver problemas 
ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais. 
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Isso gera, como consequência, que a inteligência não deve ser vista como 
uma capacidade geral. Exemplo: dizer que alguém é ou não inteligente, mas 
perceber que as aptidões de cada indivíduo o deixam propenso a ter melhor 
desempenho em determinadas atividades.
Gardner (1995) considera que cada inteligência deve ter uma operação 
nuclear ou um conjunto de operações identificáveis. O próprio Gardner 
identificou, a princípio, sete inteligências:
1. Lógico-matemática é a habilidade para realizar operações numéricas e de 
fazer deduções. O indivíduo possui grande habilidade de reconhecer padrões, 
ordem e sistematização. No cérebro, apresenta grande atividade no lóbulo 
parietal esquerdo e pontos no hemisfério direito (TARGINO, 2013). Como 
expoentes temos: Einstein, Euclides Pitágoras e outros grandes matemáticos 
da história.
2. Linguística/Verbal: Relacionada com a capacidade de aprender idiomas 
e usar a fala, assim como a escrita, para atingir objetivos (TARGINO, 2013). Como 
atividade cerebral é marcado pelo lobo frontal e temporal esquerdo (TARGINO, 
2013). Há diversos exemplos de expoentes para essa habilidade, mencionando 
alguns: J.K. Rowling (autora de Harry Potter), Carlos Drummond de Andrade, 
Paulo coelho, etc.
3. Espacial: Ligada à habilidade de reconhecer e manipular situações que 
envolvam entendimento visual e espacial, ou até mesmo de formas sólidas 
(TARGINO, 2013). No cérebro, refere-se a atividades posteriores do hemisfério 
direito. Como exemplo, podemos notar a profissão de arquiteto, dentre eles 
Oscar Niemayer.
4. Físico-cinestésica: Também chamada de cinestésico-corporal, é a 
habilidade de utilizar o próprio corpo para resolver problemas ou realizar feitos 
sejam complexos, envolvendo elaborada destreza, ou que demandem grande 
esforço físico, envolvendo força ou resistência muscular (TARGINO, 2013). No 
cérebro, podemos observar intensa atividade de Gânglios Basais e o córtex 
motor (TARGINO, 2013). Como expoentes, podemos exemplificar os atletas de 
um modo geral.
5. Interpessoal: ligada à capacidade das intenções e desejos dos outros, 
e por conseguinte, ter o potencial de se relacionar bem em sociedade 
(TARGINO, 2013). Dentro do cérebro, está ligada aos lobos frontais e temporais, 
especialmente do hemisfério direito e o sistema límbico (TARGINO, 2013). 
Essa habilidade, em muitos casos, é acompanhada da habilidade linguística, 
resultando em oradores que advogam pelo geral da sociedade.
6. Intrapessoal: esta habilidade está relacionada com a sabedoria interna, 
conhecer o próprio universo, e assim, compreender como nós impactamos o 
mundo (TARGINO, 2013). Quanto a atividade cerebral, temos os lobos frontais, 
Didática no Ensino 23
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parietais e sistema límbico (TARGINO, 2013). Referindo-se a expoentes desta 
habilidade, é interessante refletirmos sobre aqueles que, antes de mudar o 
mundo, mudaram a si mesmo: Solzhenitsyn, Jordan Peterson, Osho e outros.
7.Musical/Sonora: é a capacidade de tocar, ouvir e compor padrões musicais 
com profundidade (TARGINO, 2013). No cérebro, refere-se ao lobo temporal 
direito (TARGINO, 2013). Esta capacidade é amplamente presente em nossa 
sociedade, a música é um fenômeno cultural, todas as sociedades apreciavam 
música, como expoentes temos: Elvis Presley, Michael Jackson, Luiz Gonzaga, 
Chico Buarque e tantos outros.
Com sua teoria, Gardner traz outra perspectiva para a função e estrutura 
da escola. Agora possuindo um papel socializador e inclusor. Essa proposição 
afasta a ideia de que apenas um ou dois eixos devem servir como medidores de 
bom desempenho para as crianças. 
Em soma a isso, agora podemos pensar o papel de inclusão da escola de 
maneira mais ampla. De modo geral, o que pensamos ao nos depararmos com 
o termo “inclusão” é um aspecto voltado para portadores de deficiência e como 
o profissional da educação pode se conectar melhor com ele. Essa perspectiva 
não está errada, porém, não mais explica o processo de inclusão por inteiro. 
Antigamente, era legítimo excluir alunos que tivessem desempenho ruim em 
matemática, português, física, entre outros. Esses alunos, comumente, tinham 
outros interesses, como: desenhar, jogar futebol (esportes em geral), etc. Com 
a teoria de Gardner, esses alunos, antes ostracizados, agora têm o direito de 
serem incluídos, de serem percebidos como portadores de aptidões que não 
podem ser negligenciadas. O erro agora não está mais no aluno e sim na escola. 
Esses indivíduos, que ao tirar notas baixas, eram tidos como pouco promissores 
para a sociedade, agora podem ser avaliados em seus campos de habilidades, 
são pessoas com habilidades diferenciadas. Fica a proposta de a escola tornar-
se mais abrangente, mais universal.
Uma vez mencionando alunos portadores de deficiência, vale lembrar que 
a teoria de Gardner também traz bons prospectos para eles. Agora, eles podem 
trabalhar áreas diferentes e mais amplas daquelas trabalhadas tradicionalmente 
nas escolas. Consideremos que um aluno tenha dificuldade em matemática ou 
língua portuguesa. Dificuldade essa oriunda ou uma condição que afeta sua 
cognição ou não, agora ele tem a chance de explorar outras atividades. Projetos 
recentes têm apontado que o trabalho com relação à música tem rendido 
resultados excelentes para alunos portadores de deficiência.
Para finalizar este documento, eu entendo que deixo uma noção, que pela 
realidade de muitos, é difícil de ser atingida na prática, haja vista das condições 
difíceis que muitos professores se encontram, mas o poder da educação é esse: 
mudar mentes e ideias. Antes mesmo que algo se torne palpável, ele estava 
concreto enquanto ideia e aspiração. 
Didática no Ensino 24
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Targino, Magnólia de Lima Sousa. 2013. Psicologia da Aprendizagem. 
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Vygotsky, Liev. 1984. Pensamento e linguagem. Trd. M. Resende, Lisboa, 
Antidoto, 1979 A formação social da mente. Trad. José Cípolla Neto et alii. 
São Paulo. Livraria Martins Fontes.
Didática no Ensino 26
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Desenho Instrucional: Veronica Ribeiro
Design editorial/gráfico: Darlan Conrado
Revisão pedagógica: Melyssa Romão
Revisão ortográfica: Adriana Morais
2020
	Sumário
	Introdução
	INTRODUÇÃO
	1. REVOLUÇÕES EDUCACIONAIS
	1.1 Como a educação evoluiu pelo tempo
	1.2 Racionalismo
	2. A ASCENSÃO do Empirismo
	3. Aprendizagem por modelo
	4. O Construtivismo
	5. Aprendizagem Significativa
	6. Teoria da Instrução
	7. Teoria Socio-Histórica
	7.1 A linguagem para Vygotsky
	8. Inteligências Múltiplas
	Referências Bibliográficas
	Sumário 51: 
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