Fundamentos e Metodologias do Ensino de Lingua Portuguesa

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FUNDAMENTOS 
E METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
LÍNGUA 
PORTUGUESA
Roberta Spessato
Évany Cristina Campos - evanycccampos@gmail.com - CPF: 137.570.576-86
Letramento: a aquisição da 
leitura e o desenvolvimento 
da competência leitora
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Analisar as concepções de leitura.
  Definir a compreensão leitora e os seus níveis.
  Categorizar as estratégias e os procedimentos de leitura.
Introdução
O ato de ler é fundamental para a significação de qualquer indivíduo na 
sociedade. Somente por meio da leitura é que as pessoas conseguem ab-
sorver conhecimento e se desenvolver como seres críticos no mundo em 
que estão inseridas. Além disso, a leitura é um processo de interação entre 
o leitor, o autor e o texto que sempre tem um objetivo a ser cumprido.
Compreender que a leitura não se resume à decodificação de signos 
linguísticos é tarefa básica de qualquer professor e/ou linguista. Dessa 
forma, neste capítulo, você inicialmente vai conhecer as concepções de 
leitura. Em seguida, vai verificar o significado da compreensão leitora e 
conhecer os níveis de leitura. Por fim, você vai analisar as estratégias e os 
procedimentos utilizados pelos bons leitores.
1 As diferentes concepções de leitura
A leitura vai além da escrita, pois um texto, além de poder se apresentar na 
fala e na escrita, pode ser verbal, não verbal ou misto. Com isso em mente, 
antes de compreender o que é leitura, você deve refl etir sobre o sentido dos 
textos. Afi nal, o que é um texto? O texto nada mais é do que a concretização 
de uma mensagem, de um discurso.
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Todo e qualquer texto pode se apresentar tanto na fala quanto na escrita. 
Um texto não verbal na fala é representado por uma mímica, por exemplo. Um 
texto não verbal na escrita pode aparecer como uma placa ou uma fotografia. 
Já um texto misto pode ser a fala humana (que possui tom de voz e gestos) ou 
uma história em quadrinhos.
Não há leitura sem sintonia entre o emissor e o receptor, pois o ato da leitura 
prevê que um autor/enunciador, ao falar/escrever, constrói seu discurso em função 
de um ouvinte/leitor. Dessa forma, a leitura nada mais é do que uma atividade 
dialógica social e interacional que depende de um contexto. Para Bakhtin (2003, 
p. 323), “[...] as relações dialógicas são relações (semânticas) entre toda espécie de 
enunciados na comunicação discursiva. Dois enunciados, quaisquer que sejam, se 
confrontados em um plano de sentido, acabam em relação dialógica [...]”. Portanto, 
o ato de ler não se resume apenas a decodificar palavras; ele implica compreender 
o sentido e o valor que as palavras têm dentro de determinado contexto.
Inclusive, para Kato (1993), os atos de ler e de escrever são semelhantes aos 
atos de ouvir e de falar, pois todos representam a comunicação humana, seja 
ela oral ou escrita. Todos esses atos se caracterizam por envolver uma relação 
cooperativa entre emissor e receptor, que transmitem intenções e conteúdos 
de acordo a sua necessidade.
A leitura é singular a cada indivíduo, pois cada pessoa, de acordo com o 
seu conhecimento de mundo e com as suas experiências pessoais, faz uma 
leitura única e particular de um mesmo texto. Nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), a leitura é descrita como:
[...] o processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e 
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre 
o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre linguagem etc. [...] Trata-se 
de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e 
verificação, sem as quais não é possível proficiência [...] (BRASIL, 1998, p. 69).
Além disso, é por meio da leitura que os sujeitos obtêm novos conheci-
mentos e saberes. Ou seja, somente com ela e por meio dela os sujeitos podem 
ampliar a sua visão de mundo. Para Bakhtin (2003, p. 329), o leitor é um sujeito 
envolvido em um processo de interação social:
Pode-se dizer que o interpretador é parte do enunciado a ser interpretado, do 
texto (ou melhor, dos enunciados, do diálogo entre estes), entra nele como 
um novo participante. O encontro dialógico de duas consciências nas ciências 
humanas. A molduragem do enunciado do outro pelo contexto dialógico.
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Na visão de Bakhtin (2003, p. 271), o leitor, numa situação de interação 
com o autor e com o texto, “[...] ocupa simultaneamente uma posição ativa 
e responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente) completa-o, 
aplica-o, prepara para usá-lo, etc. [...] Toda compreensão é prenhe de resposta 
[...]”. Ou seja, o ato de ler abrange não somente fatores linguísticos, mas também 
extralinguísticos. Afinal, é necessário compreender o contexto de produção, 
o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo.
A leitura é um processo feito de múltiplos processos, que ocorrem tanto simul-
tânea como sequencialmente; esses processos incluem desde habilidades de 
baixo nível, executadas de modo automático na leitura proficiente, até estra-
tégias de alto nível, executadas de modo consciente (LEFFA, 1996, p. 16–17).
Dessa forma, a leitura é um processo sociointeracional entre autor, leitor 
e texto. No entanto, há diferentes concepções de leitura, como você vai ver 
a seguir.
A leitura em suas diferentes abordagens
A leitura, de acordo com Leff a (1996), não passa de um processo de repre-
sentação que ocorre por intermediação de outros elementos da realidade. 
No entanto, esse processo não ocorre de uma única maneira. Há diferentes 
concepções leitoras, por exemplo, a leitura como decodifi cação, como extração 
de signifi cados, como atribuição de signifi cados e como forma de interação.
Na decodificação, as capacidades focadas são as de decodificação do 
texto, portal importante para o acesso à leitura, mas que absolutamente não 
esgota as capacidades envolvidas no ato de ler. Segundo Kleiman (1993, p. 
20), o ato de decodificar “[...] dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em 
nada modificam a visão de mundo do aluno [...]”. Já na visão de Rojo (2002a), 
a leitura, na perspectiva da decodificação, é apenas um processo perceptual e 
associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala) por meio 
do qual se acessa o significado da linguagem do texto. Embora ignorada por 
grande parte dos pesquisadores como um estágio intermediário e necessário 
para a compreensão leitora, para Adams (1996), a decodificação é importante 
e fundamental na fase inicial de desenvolvimento da consciência fonológica 
e leitora. Por esse motivo, ela não deve ser completamente refutada, já que é 
por meio dela que os sujeitos começam a dar os primeiros passos para atingir 
a compreensão leitora.
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A extração de significados focaliza o texto e concebe a língua a partir de 
sua linearidade: trata-se de uma leitura ascendente, em que as informações 
vão do texto para o leitor, ou seja, o leitor é passivo. Para Leffa (1996), essa 
concepção da leitura apresenta sérias limitações; de imediato, o verbo “ex-
trair” já desconsidera a essência da leitura. O leitor não extrai um conteúdo 
do texto; ele apenas reproduz a mensagem contida no texto, e essa mesma 
mensagem permanece no texto. Por esse motivo, Leffa (1996, p. 13) afirma que 
“[...] o texto não possui um conteúdo mas reflete-o, como um espelho”; além 
disso, “não existe também uma relação unívoca entre o texto e o conteúdo. 
Um mesmo texto pode refletir vários conteúdos, como vários textos podem 
também refletir um só conteúdo [...]”.
O entendimento de que ler é atribuir significado deposita a responsabi-
lidadedo valor da compreensão textual no leitor, e não no texto. Ou seja, a 
atribuição de significados defende que o leitor é um agente ativo, pois a sua 
compreensão depende do seu conhecimento prévio. “O texto não contém a 
realidade, reflete apenas segmentos da realidade, entremeados de inúmeras 
lacunas, que o leitor vai preenchendo com o conhecimento prévio que possui 
do mundo [...]” (LEFFA, 1996, p. 14). Assim, cada leitura de um mesmo texto 
pode apresentar perspectivas diferentes a um leitor.
Goodman (1984), assim como Leffa (1996), discorda de que a leitura seja 
um processo preciso, envolvendo percepção exata, detalhada e sequencial de 
letras, palavras e unidades linguísticas. Na visão do autor, ler é um processo 
seletivo que analisa pistas linguísticas presentes no texto, que são processa-
das, rejeitadas ou refinadas de acordo com a visão do leitor. No momento 
em que o leitor compreende a informação textual expressa pela sua leitura, 
decisões são tomadas para que ele dê continuidade à compreensão textual. 
Assim, a adivinhação tem posição central na leitura. Para o autor, a leitura é 
um jogo psicolinguístico constituído de processos de antecipação, testagem 
e confirmação.
A acepção da leitura como um ato de atribuição de significado não é per-
feita. Leffa (1996) apresenta um paradoxo quanto à quantidade de informação 
fornecida pelo texto, que dificilmente é adequada. Para ele, embora haja uma 
sintonia de conhecimentos entre o autor e o leitor, há muitas lacunas que de-
vem ser preenchidas por este último. Portanto, na abordagem de atribuição de 
significados, no ato de ler, o leitor preenche as lacunas deixadas pelo escritor.
Tanto a leitura como um processo de extração de significado que coloca a 
ênfase no texto quanto a leitura como um processo de atribuição de signifi-
cado que enfatiza o leitor apresentam alguns problemas. Ou seja, o processo 
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de leitura não deve enfatizar apenas o texto, o leitor ou o escritor, e sim a 
relação existente entre todos eles. Leffa (1996) salienta que é necessário, na 
verdade, levar em consideração um terceiro elemento: o que acontece quando 
leitor e texto se encontram. Ou seja, não se deve ignorar o papel do leitor nem 
o papel do texto, mas é importante analisar o processo de interação entre o 
leitor e o texto.
Dessa forma, a leitura como forma de interação apresenta o envolvimento 
do leitor com o autor na construção de sentidos textuais. Ou seja, nessa con-
cepção, ocorre a inter-relação entre a leitura ascendente e a descendente na 
esfera da construção de significados.
Na visão de Rojo (2002b, p. 2), a leitura é “[...] um ato de se colocar em 
relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados 
nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando 
novos discursos/textos [...]”. Portanto, a leitura passa a ser um processo de 
construção de significados, no qual tanto fatores linguísticos quanto fatores 
extralinguísticos são levados em consideração. Nessa abordagem, o leitor tem 
o mesmo papel que assume na concepção de atribuição de significados, visto 
que ele também é ativo, mas considera o texto como portador de valor; dessa 
forma, também está apto a receber informações contidas no texto (sendo o 
leitor passivo). O seu papel, ao processar e examinar o texto, orienta-se por 
objetivos e finalidades. Contudo, você deve notar que a interação somente 
ocorre pois todos os integrantes têm valor: o autor, o receptor e o texto. Não 
há interação sem qualquer um deles.
Kato (1993), em um apanhado de diferentes correntes linguísticas, organizou um 
modelo teórico de leitura incluindo diferentes etapas e estratégias, de acordo com 
cada necessidade e tipo de leitor envolvido. Veja a seguir.
  Modelo estruturalista: ocorre não apenas no estágio de alfabetização, mas tam-
bém em uma leitura mais específica, como a que se faz ao buscar uma melhor 
compreensão do que já foi lido, ou quando se procura reter um conteúdo específico. 
Genericamente, esse modelo pode ser resumido como um ato instantâneo de 
decodificação de letras em sons e posterior relação com o significado.
  Modelo de processamento de dados: é o tipo de leitura no qual o indivíduo 
percorre o texto frase por frase, letra por letra, vocábulo por vocábulo, até chegar 
ao significado.
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2 O principal objetivo do ato de ler:
a compreensão leitora
A leitura não é um processo linear e completo; pelo contrário, para a sua 
compreensão, é necessário o uso de técnicas, sejam elas de adivinhação ou 
de preenchimento de lacunas, com o resultado de levantamento de hipóteses 
e confi rmação. Na visão de Leff a (1996, p. 14), “[...] os olhos não veem o que 
realmente está escrito na página, mas apenas determinadas informações 
pedidas pelo cérebro. A compreensão não começa pelo que está na frente 
dos olhos, mas pelo que está atrás deles [...]”. Portanto, a compreensão é o 
resultado do ato da leitura.
Para o autor, “[...] a compreensão não é um produto final, acabado, mas 
um processo que se desenvolve no momento em que a leitura é realizada [...]” 
(LEFFA, 1996, p. 14). Isso ocorre porque o texto se constrói não com uma 
totalidade de informações, mas apenas apresentando uma parcela de dados 
necessária para a sua compreensão. Para o autor, os dados apresentados pelo 
texto acionam outros dados, os quais são detidos pelo leitor. A construção 
do sentido textual nada mais é do que o preenchimento de lacunas do texto 
pelo leitor.
Colocar o leitor frente a um texto não resulta necessariamente na com-
preensão da leitura, que vai ocorrer apenas se existir uma relação de saberes 
entre quem lê e o que está escrito. Inclusive, para Chiodi (2008, p. 22), “[...] 
uma boa compreensão em leitura pressupõe, além do conhecimento linguístico 
propriamente dito, um repertório de informações exteriores ao texto [...]”.
  Modelo de leitura sem mediação sonora: o leitor reconhece e compreende 
as palavras como se fossem “ideogramas visuais”, considerando o contexto indi-
vidualmente, sem precisar compreender a palavra sonoramente para chegar ao 
significado do que está escrito.
  Modelo da análise pela síntese: a noção contextual é fundamental. Nesse modelo, 
a leitura compreende uma série de processos (a formação de hipóteses, a síntese 
de dados e a confirmação/desconfirmação).
  Modelo das múltiplas hipóteses: cada um dos processos da análise pela síntese 
acontece em diversos níveis, selecionados de acordo com a necessidade e com a 
elaboração de hipóteses alternativas criadas pelo leitor.
  Modelo construtivista: o leitor estrutura a sua visão de mundo cognitiva por meio 
de esquemas, de scripts ou de frames que são ativados na interpretação de um texto.
  Modelo reconstrutor: a leitura ocorre por uma interação entre o leitor e o autor.
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Dessa forma, para Kato (1993), a compreensão leitora acontece apenas se 
forem atendidas algumas condições: o grau de maturidade do sujeito como 
leitor, o nível de complexidade do texto, o estilo individual e o gênero textual. 
Além disso, na visão de Kato (1993), os atos de falar ou de escrever um texto 
apenas atingem a plenitude se houver coerência no discurso produzido. Na 
visão da autora, a coerência textual ou discursiva depende de três níveis: a 
coerência global, a coerência local e a coerência temática. O primeiro nível, a 
coerência global, refere-se à adequação do texto em relação à visão de mundo 
do receptor. O segundo nível, a coerência local, diz respeito à consistência 
interna. E o último nível, a coerência temática, procuraresponder pela ma-
nutenção do tópico do discurso.
Segundo Chiodi (2008), para avaliar e analisar a compreensão de um texto, 
é necessário que se reflita sobre os questionamentos pertinentes. Ou seja, é 
necessário responder a perguntas centradas na superfície do texto, perguntas 
inferenciais e perguntas interpretativas. Essas perguntas, na visão da autora, 
distribuem-se em níveis de compreensão.
As perguntas centradas na superfície do texto, por exemplo, têm a finalidade 
de verificar a capacidade da memória de trabalho, de curto e, também, de 
longo prazo. Já as perguntas inferenciais se voltam à análise das expectativas 
e deduções do leitor quanto às ideias contidas no texto, além de averiguar o 
conhecimento enciclopédico por ele detido. As perguntas interpretativas, por 
sua vez, envolvem julgamentos pessoais e verificam as reações do leitor a 
respeito das ideias apresentadas, comparando o ponto de vista do leitor com 
o ponto de vista exposto no texto (CHIODI, 2008, p. 30).
Para Menegassi (1995), assim como para Chiodi (2008), a compreensão 
abrange diferentes níveis: o literal, o inferencial e o inferencial extratextual. 
No nível literal, o leitor se apropria das principais informações textuais 
explicitamente. No nível inferencial, pistas textuais são necessárias para 
que o leitor consiga atingir a compreensão leitora, pois as informações não 
estão expostas superficialmente. Já no nível inferencial extratextual, o leitor 
relaciona as informações textuais com seus conhecimentos prévios a respeito 
do tema tratado a fim de gerar uma informação que não está explícita no texto, 
mas que é apropriada à compreensão textual.
Conhecer os diferentes níveis de compreensão pode auxiliar os leitores 
a se apropriarem de informações explícitas e implícitas do texto. Isso se dá 
a partir das características apresentadas e da interação dos leitores com a 
leitura, baseando-se no seu conhecimento de mundo. Seria uma grande perda 
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para o leitor não conseguir contemplar, mesmo de forma inconsciente, todos 
os níveis, pois somente a compreensão literal não alcançaria a totalidade das 
informações presentes no texto.
Contudo, é importante ressaltar que o leitor não consegue atingir a compre-
ensão textual sobre algo desconhecido. Por exemplo, para ler adequadamente 
algo sobre a dispersão de poluentes na superfície da atmosfera, o leitor precisa 
ter um conhecimento prévio sobre matemática aplicada, engenharia mecânica 
e engenharia ambiental. Segundo Leffa (1996), a compreensão leitora é sim-
plesmente o resultado da interação adequada entre os dados apresentados no 
texto e o conhecimento prévio do leitor.
Os horizontes da compreensão
Todo texto apresenta informações, as quais não podem ser negadas, embora 
possam ter diferentes preenchimentos nas suas lacunas. Ou seja, por mais que a 
leitura seja livre, há um limite que deve ser respeitado para a sua compreensão. 
Sob essa perspectiva, Marcuschi (1996, p. 73) afi rma que “[...] compreender 
é inferir, criar, representar e propor sentidos. A noção de compreensão como 
simples ato de decodifi cação leva a fazer perguntas equivocadas [...]”. Além 
disso, “A compreensão depende de conhecimentos pessoais prévios e de 
informações textuais [...]”. Ou seja, na visão do autor, compreender um texto 
é um processo ativo, criativo e construtivo, que não se detém apenas nas infor-
mações apresentadas pelo texto. Contudo, vale ressaltar que o texto apresenta 
um conteúdo discursivo já pronto e não apresenta aquilo que o leitor decide.
Nessa perspectiva, Marcuschi (1996) apresenta cinco horizontes de com-
preensão. Veja a seguir.
  Falta de horizonte (ou cópia): representa a repetição ou leitura colada 
ao texto original. Não há nenhum tipo de análise mais aprofundada em 
relação à leitura. É a própria decodificação, na qual o leitor somente 
absorve as informações explícitas ou quase explícitas apresentadas.
  Horizonte mínimo (paráfrase): o leitor continua preso ao texto e 
retoma as informações quase integralmente similares às originais; no 
entanto, o leitor já faz algumas inferências e preenche lacunas textuais 
previsíveis, como elipses.
  Horizonte máximo: o leitor se liberta, produzindo inferências com 
base nos implícitos, percebendo o sentido global do texto e lendo as 
entrelinhas.
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  Horizonte problemático (ou de extrapolação): ocorre quando leitor 
se afasta demasiadamente do texto. Nesse caso, ele privilegia seus 
conhecimentos pessoais em detrimento das informações presentes no 
texto, o que resulta em uma compreensão anômala.
  Horizonte indevido: o distanciamento do leitor em relação ao texto 
ultrapassa o nível problemático, uma vez que o leitor afirma a existência 
de informações que o texto não contempla.
Como qualquer ato comunicativo, a leitura depende da atuação dos seus 
participantes: leitor, escritor e texto. Portanto, o leitor compreende o texto a 
seu modo. Na óptica de Colomer e Camps (2002, p. 57), a compreensão não é 
uma questão de um ou outro extremo, visto que, para as autoras, “Parece que 
o processamento em diferentes níveis não segue uma única direção ascendente 
(da letra ao texto) ou descendente (dos conhecimentos e hipóteses globais à 
letra), mas que há uma inter-relação constante entre eles [...]”. Obviamente, é 
necessário investigar as condições que influenciam a interpretação textual, 
mas é esperado que, ao final da leitura, a compreensão se ajuste mais ou menos 
à intenção do autor do texto, baseando-se nos fatores que condicionaram o 
grau de compreensão alcançado.
3 Estratégias leitoras: um sistema estrutural
Como você viu, a leitura abrange não somente o ato de decodifi car algo escrito, 
mas também o de compreender o que é exposto em todas e quaisquer situações 
de interação humana. Contudo, há modos de processamento do texto: a leitura 
ascendente, a leitura descendente e a leitura interativa.
No primeiro modo de leitura, a leitura ascendente, o leitor procura de-
codificar os signos linguísticos em uma ordem crescente, começando pelas 
letras, seguindo para as palavras, para as frases e assim por diante. Os leitores, 
desse modo, leem de forma paulatina, pois absorvem o significado de cada 
parte textual mais vagarosamente e caracterizam-se como leitores passivos. 
Dessa maneira, esse tipo de leitor compreende apenas o significado global do 
texto lido; os dados do texto são os guias da leitura.
A leitura descendente é feita pelo leitor ativo. Nela, o sentido textual é 
construído não somente pelo texto, mas também por meio do conhecimento 
prévio do leitor. Esse tipo de leitor lê velozmente, muitas vezes adivinhando 
as palavras em vez de lê-las. A informação internalizada não ocorre linear-
mente e não se detém apenas no texto, pois o leitor utiliza o seu conhecimento 
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prévio mais acentuadamente. Um dos impasses do modelo descendente é que, 
caso o leitor não tenha ou tenha pouco conhecimento sobre o assunto lido e, 
além disso, caso tenha pouco tempo para adivinhar as lacunas presentes no 
texto, a sua leitura será superficial e, talvez, apenas sirva para um simples 
reconhecimento de vocabulário.
Já o terceiro tipo de leitura, a leitura interativa, ocorre quando o leitor une 
o seu conhecimento linguístico ao seu conhecimento de mundo. Isso possibilita 
análises mais profundas e a escolha da melhorinterpretação possível. Ou seja, 
esse tipo de processamento do texto é aquele que aprofunda a leitura com o 
conhecimento de mundo do leitor.
Embora existam três modos de leitura, cada leitor tem uma estratégia que 
contempla um desses modos. De maneira geral, o interesse do linguista ou do 
professor não se relaciona somente ao produto final da leitura, mas ao modo 
como se chega até ele. Inclusive, é por tais motivos que existem diferentes tipos 
de questões de compreensão textual, como a ideia central do texto, o melhor 
título, o que se pode inferir em relação a determinado aspecto e assim por 
diante. Ou seja, estão em jogo as estratégias ou recursos que o leitor utiliza 
para atribuir significado ao texto e à leitura que faz dele.
Brown (1980) define a metacognição como um conjunto de estratégias leitoras que 
planejam as atividades de leitura com o objetivo de atingir a compreensão. Para atingir 
a compreensão, na visão do autor, é necessário:
  determinar o objetivo da leitura;
  identificar a importância dos segmentos textuais;
  estar atento a aspectos mais relevantes do texto;
  avaliar a qualidade da compreensão que está sendo obtida da leitura;
  analisar se os objetivos da leitura estão sendo alcançados;
  providenciar medidas corretivas caso existam problemas na compreensão;
  organizar o curso leitor em situações de distração, divagações ou interrupções.
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Estratégias de leitura
A leitura é um processo realizado por meio de inúmeros procedimentos e 
técnicas, que, para Leff a (1996, p. 17), “[...] incluem desde habilidades de baixo 
nível, executadas de modo automático na leitura profi ciente, até estratégias 
de alto nível, executadas de modo consciente [...]”. Ou seja, por intermédio 
das estratégias e métodos de leitura, é possível diferenciar leitores mais ou 
menos profi cientes.
Leffa (1996), em seu livro Aspectos da leitura: uma perspectiva psico-
linguística, apresenta pesquisas empíricas sobre bons e maus leitores. Os 
resultados das pesquisas foram convergentes, destacando que os bons leitores 
não leem impensadamente; pelo contrário, eles realizam uma leitura estratégica 
e consciente.
Os pesquisadores perceberam que existem estratégias mais e menos eficazes 
para o preenchimento de lacunas textuais. Veja a seguir.
  Olshavsky (1978) classificou as estratégias relatadas pelos leitores em 
ordem decrescente de frequência: (1) infere, (2) levanta hipóteses, (3) 
desiste de entender uma palavra, (4) substitui palavra por sinônimo, (5) 
identifica-se pessoalmente com o texto, (6) relê o que não entendeu, 
(7) procura fontes de informação adicional, (8) salta sobre as palavras 
desconhecidas, (9) desiste de entender uma oração, (10) procura visu-
alizar, (11) faz conclusões pessoais.
  Alvermann e Ratekin (1982) ordenaram as estratégias, também em 
ordem decrescente, de acordo com sua eficácia: (1) reler, (2) ler devagar 
e com atenção, (3) ler procurando identificar as ideias principais, (4) 
identificar-se pessoalmente com o texto, (5) criar uma imagem mental 
dos dados do texto, (7) não usar estratégia específica.
  Collins e Smith (1980), em ordem crescente, classificaram seis estraté-
gias: (1) ignorar e ler adiante, (2) suspender a atribuição de significado, 
(3) formar uma hipótese provisória, (4) reler a frase, (5) reler o texto 
anterior, (6) buscar esclarecimento numa fonte especializada.
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Embora Olshavsky (1978) tenha organizado as estratégias de leitura de 
acordo com a sua pesquisa empírica, o autor percebeu que um bom leitor 
não se caracteriza apenas por utilizar estratégias no ato de ler. Além de usar 
estratégias, o bom leitor também se qualifica de acordo com as suas condições 
momentâneas para determinado texto. Ou seja, antes de uma leitura estratégica, 
é necessário analisar três aspectos: (a) interesse do aluno, (b) proficiência de 
leitura e (c) estilo do texto (concreto versus abstrato).
Na visão de Kato (2003), há distintas e inúmeras estratégias que os leitores 
empregam no ato da leitura, que funcionam como um alicerce colaborativo, 
com o objetivo de amparar a compreensão textual. No entanto, assim como 
para Olshavsky (1976), para a autora, o sucesso de um bom leitor não decorre 
somente de estratégias de leitura, mas também depende de outras condições:
a) do grau de maturidade do sujeito como leitor;
b) do nível de complexidade do texto;
c) do objetivo da leitura;
d) do grau de conhecimento prévio sobre o assunto tratado;
e) do estilo individual do leitor.
Portanto, as estratégias parecem ser eficazes apenas na medida em que 
são usadas para determinados objetivos em contextos específicos. De modo 
geral, para Leffa (1996), os leitores proficientes aparentemente seguem um 
modelo que se organiza em três fases:
1. identificam a falha ocorrida na compreensão, avaliando a extensão do 
texto envolvido;
2. comparam o que deixaram de compreender com o objetivo perseguido 
na leitura;
3. escolhem uma estratégia que economiza tempo (por exemplo, ignorar 
o problema e ler adiante) se a falha observada não afeta o objetivo, ou 
adotam uma estratégia mais dispendiosa de tempo (por exemplo, reler) 
se o que não compreenderam refere-se ao que estão procurando no texto.
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Ou seja, embora existam situações específicas para cada leitor, os bons 
leitores sempre farão uma leitura com mais ou menos estratégias, mas nunca 
a farão ingenuamente.
No link a seguir, acesse um guia sobre teoria e prática de leitura.
https://qrgo.page.link/wdeeo
Características indispensáveis para uma leitura 
proficiente
Como você viu, ser um bom ou um mau leitor não depende exclusivamente das 
estratégias de leitura que um sujeito utiliza, mas também de outras condições. 
Por mais que um professor de economia seja um leitor assíduo de revistas 
internacionais, provavelmente a sua leitura fl uida não ocorrerá em uma revista 
de medicina, por exemplo. Ou seja, nesse contexto, o grau de conhecimento 
prévio do leitor é algo que deve ser considerado.
No entanto, na visão de Leffa (1996), embora existam estratégias de leitura, 
o ato de ler é um tipo de atividade que pode ser consciente ou não. Caso o leitor 
tenha noção dos seus objetivos em determinada leitura e utilize estratégias 
para alcançá-los, sua atividade leitora envolverá uma introspecção consciente. 
No entanto, se a leitura ocorrer rápida e facilmente, de forma linear, centrada 
no conteúdo, sem muitas inferências, será uma atividade intuitiva.
Ter ou não ter consciência na leitura corresponde diretamente a atividades 
cerebrais que podem ser metacognitivas ou cognitivas. Quando o leitor tem 
lucidez da sua leitura e utiliza estratégias para alcançar a sua compreensão, 
trata-se de uma atividade metacognitiva; todavia, caso o leitor exercite o ato 
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Realce
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de ler sem nenhum tipo de intencionalidade, de maneira inconsciente, trata-se 
de uma atividade cognitiva. Inclusive, as estratégias metacognitivas podem 
auxiliar nas carências linguísticas presentes em um leitor, como pontua Leffa 
(1996, p. 64):
Os estudos metacognitivos têm, finalmente, destacado a importância do uso 
de estratégias pelo leitor para a compreensão do texto. O domínio dessas 
estratégias não é apenas um conhecimento adicional ao conhecimento que o 
leitor já possui da língua, mas um conhecimento complementar, que às vezes 
pode até compensar deficiências linguísticas do leitor.
Em todas as pesquisasanalisadas por Leffa (1996), desde as primeiras com 
Smith, em 1967, os resultados foram semelhantes. Os leitores mais competentes 
tinham mais noção do seu comportamento leitor. Além disso, enquanto os 
leitores mais hábeis utilizavam a leitura como forma de absorção de conhe-
cimento, por meio de estratégias leitoras, os leitores ineficientes não tinham 
consciência estratégica e tampouco percebiam a leitura como algo além de 
um processo linear de decodificação. Veja o que afirma Leffa (1996, p. 49):
A metacognição da leitura trata do problema do monitoramento da compre-
ensão feito pelo próprio leitor durante o ato da leitura. O leitor, em determi-
nados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra não no 
conteúdo do que está lendo, mas nos processos que conscientemente utiliza 
para chegar ao conteúdo.
Dessa forma, a leitura metacognitiva é observada nos bons leitores, capa-
zes de analisar os processos de captação de mensagem do texto. Já a leitura 
cognitiva é realizada por leitores que não analisam o processo de significação 
textual.
As pesquisas avaliaram um grupo de alunos com o mesmo nível escolar, e as 
perguntas eram específicas, com objetivos bem claros em relação a determinado 
texto, por exemplo: (1) obter uma compreensão detalhada do texto, ou (2) obter 
apenas a ideia geral. Leffa (1996), baseando-se nas pesquisas metacognitivas 
e cognitivas em relação a estratégias de leitura em bons e maus leitores, apre-
sentou as pesquisas de Smith (1967), Olshavsky (1976), Hare (1981) e Canney 
e Winograd (1979). A seguir, no Quadro 1, veja os resultados das pesquisas 
feitas pelos linguistas em relação às estratégias de leitura.
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 Fonte: Adaptado de Leffa (1996). 
Pesquisadores
Smith
(1967)
Olshavsky
(1976)
Hare
(1981)
Canney e 
Winograd 
(1979)
Conclusões
Os leitores 
fluentes 
ajustaram 
os métodos 
de leitura de 
acordo com 
os objetivos 
específicos 
das perguntas 
em relação 
ao texto. Eles 
relaciona-
ram ideias e 
revisaram o 
conteúdo.
Todos os 
leitores fracos, 
independen-
temente do 
objetivo, liam 
de maneira 
uniforme.
Todos os 
leitores leram 
textos mais 
concretos 
e mais 
abstratos.
Os leitores 
proficientes, 
com grande 
interesse, 
lendo mate-
rial abstrato, 
usaram certas 
estratégias 
com mais 
frequência 
do que os 
leitores fracos, 
com pouco 
interesse, 
lendo material 
concreto.
Os bons leito-
res, além de 
terem consci-
ência de suas 
próprias estra-
tégias, eram 
também mais 
capazes de 
descrevê-las 
e discuti-las.
Os maus 
leitores não se 
deram conta 
de que exis-
tem estraté-
gias de leitura.
Enquanto os 
leitores fluen-
tes tendem 
a descrever a 
leitura como 
um meio de 
obtenção de 
significado 
por meio 
do uso de 
estratégias 
adequadas, os 
leitores fracos 
não têm no-
ção do uso de 
estratégias e 
veem a leitura 
como um pro-
cesso linear 
de decodifica-
ção, em que 
as palavras 
devem ser 
pronunciadas 
uma a uma.
Quadro 1. Pesquisas sobre estratégias de leitura
Leffa (1996) concluiu que os leitores proficientes descrevem a leitura como 
um meio de obtenção de significado a partir do uso de estratégias adequadas. 
Ou seja, eles possuem o comportamento metacognitivo, pois refletem acerca 
do processo de compreensão textual. Já os leitores fracos não têm noção do 
uso de estratégias e veem a leitura como um processo linear de decodificação 
inconsciente, ou seja, eles possuem comportamento cognitivo.
15Letramento: a aquisição da leitura e o desenvolvimento da competência leitora
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Leitura recomendada
FINATTO, M. J. B. et al. Leitura: um guia sobre teoria(s) e prática(s). Porto Alegre: UFRGS, 
2015.
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