ENSINO fundamental nove anos

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ENSINO
FUNDAMENTAL
DE NOVE ANOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar a proposta das ciências da natureza no contexto do ensino 
fundamental de nove anos.
 > Descrever as unidades temáticas presentes na área das ciências da na-
tureza. 
 > Reconhecer o trabalho docente na área das ciências da natureza no ensino 
fundamental de nove anos.
Introdução
A proposta do ensino fundamental de nove anos tem como um de seus objetivos 
a desfragmentação do ensino. Até pouco tempo, cada componente curricular 
era tratado de forma isolada e os conteúdos eram relacionados conforme o ano 
de ensino. Em ciências, essa compartimentalização era evidente, com o 6º ano 
estudando a Terra e outros aspectos do sistema solar e do universo, enquanto 
no 7º ano estudava-se os seres vivos, no 8º ano abordava-se o corpo humano 
e aspectos relacionados à saúde e no 9º ano focava-se em química e física. 
Normalmente, neste último ano alguns conhecimentos nestas duas áreas já 
eram aprofundados, com o propósito de preparar o aluno para o ensino médio.
Ciências da 
natureza no ensino 
fundamental 
de nove anos
Claudia Vera Jankowski
Entretanto, apesar dessa aparente organização curricular, cada escola fazia 
sua proposta de trabalho com esses conteúdos, na sequência que o professor 
considerasse a melhor. Assim, alunos moradores da mesma cidade mas que 
estudavam em instituições diferentes tinham roteiros de aprendizagem dis-
tintos. O ponto em comum era o foco na transmissão dos conteúdos, que nem 
sempre eram contextualizados e faziam sentido para o estudante.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo de toda 
a educação básica, representa o início de uma sistematização para a mu-
dança de perspectiva na educação brasileira. No caso do ensino de ciências, 
representa um grande avanço, embora com muitos desafios. De qualquer 
forma, é o prenúncio de uma formação científica possível e transformadora 
no desenvolvimento dos alunos.
Neste capítulo, você vai compreender como o ensino de ciências está con-
textualizado dentro da proposta do ensino fundamental de nove anos, de que 
forma a proposta pedagógica dessa área de conhecimento está estruturada na 
BNCC e qual é o papel do professor nessa nova perspectiva educativa.
As ciências da natureza no contexto do 
ensino fundamental de nove anos
Uma das premissas que servem de base para o ensino fundamental de nove 
anos é a oportunização do letramento em todas as áreas de conhecimento, 
envolvendo anos iniciais e finais. A expectativa é que as crianças não sejam 
somente alfabetizadas, mas que saibam fazer uso deste conhecimento em 
seu dia a dia.
Alfabetização e letramento são processos distintos, embora complementa-
res e inseparáveis. Uma criança alfabetizada pode reconhecer os símbolos que 
representam cada letra e escrever palavras e frases, mas não necessariamente 
ela compreende o processo de escrita nem interpreta a mensagem subja-
cente ao texto. Portanto, saber ler e escrever vai muito além dos processos 
relacionados a codificação e decodificação de sons e letras.
Neste sentido, o letramento passa a desempenhar um papel fundamental, 
que é dar sentido ao aprendizado e mostrar ao aluno como ele pode fazer uso 
deste conhecimento em seu contexto de vida. Portanto, o letramento extrapola 
a concepção de alfabetização como saber ler e escrever, mostrando que é 
preciso ir além, como saber interpretar, analisar e aplicar o que aprendeu.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos2
Segundo Barrera, Ribeiro e Viana (2017), o conceito de letramento diz 
respeito aos conhecimentos relacionados ao uso e à função social da língua 
escrita. Nesse sentido, argumentam que na verdade as crianças aprendem 
sobre a linguagem oral e escrita antes mesmo da escolarização formal.
É neste contexto que entra o desenvolvimento de competências no ensino, 
um dos fundamentos pedagógicos da BNCC, documento que norteia todas as 
propostas pedagógicas do ensino fundamental. A BNCC define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que precisam ser desenvolvidas pelos estudantes 
no decorrer da educação básica. Essas aprendizagens essenciais levarão ao 
desenvolvimento de competências gerais, permitindo ao estudante pensar 
e agir sobre seu cenário de vida, contextualizando seu processo de apren-
dizagem de forma que ele possa refletir e agir sobre situações do dia a dia. 
São estas competências que vão permitir o letramento nas diferentes áreas 
do conhecimento.
Segundo a BNCC:
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, documento on-line).
No caso das ciências da natureza, espera-se o desenvolvimento do letra-
mento científico, que “envolve a capacidade de compreender e interpretar o 
mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo” (BRASIL, 
2018, documento on-line). Além disso, como o foco é o desenvolvimento de 
competências e não a pura transmissão de conteúdos desconexos da realidade 
local, os conhecimentos desenvolvidos atuam como meio para o processo de 
ensino e aprendizagem, e não como o objetivo final.
Assim, no decorrer do ensino fundamental de nove anos, o estudante 
precisa ter acesso aos diversos conhecimentos científicos desenvolvidos 
ao longo da história, por meio de atividades investigativas, que ganham 
complexidade com o passar do tempo. O ponto central é elaborar situações 
de aprendizagem que tenham como ponto de partida situações-problema 
que exijam observação, análise, levantamento de hipóteses, organização 
de resultados e propostas de intervenção que sejam plausíveis e dentro 
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos 3
das possibilidades da comunidade em que os estudantes fazem parte. 
Portanto, como afirma Ward (2010), uma atividade investigativa é mais do 
que uma aula em laboratório, pois ela exige um preparo e um envolvimento 
dos alunos no decorrer de toda a execução. Desta forma, gera-se motivação 
e uma aprendizagem mais significativa, proporcionando o desenvolvimento 
de competências relacionadas ao letramento científico.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o ensino de ciências no decorrer dos nove 
anos do ensino fundamental precisa proporcionar situações de aprendizagem 
envolvendo:
 � definição de problemas, em que os alunos possam observar o ambiente 
em que vivem, fazer questionamentos e levantar hipóteses;
 � levantamento e análise de dados, elaboração de explicações e repre-
sentação por modelos; 
 � formas de comunicar resultados, com participação em discussões e 
preparação de relatos orais e escritos;
 � desenvolvimento de ações intervencionistas por meio de diferentes 
ferramentas, inclusive digitais, visando resolver situações cotidianas 
e melhorar a qualidade de vida e do ambiente.
Nessa proposta, o ponto de atenção é o desenvolvimento do aluno como 
um sujeito articulado, reflexivo e transformador de sua realidade. Por isso, 
o processo de ensino e aprendizagem é baseado em competências que pre-
cisam ser desenvolvidas ao longo dos anos de ensino, a partir dos conteúdos 
organizados por temas que se distribuem nos nove anos.
Assim, o conhecimento deixa de ser oportunizado em blocos e passa a ser 
contemplado no seu todo, ao longo do processo formativo na área específica. 
Em se tratando do ensino de ciências, as mudanças foram significativas, não 
somente em termos de organização de temas, mas também no que diz respeito 
à proposta pedagógica. O conteudismo dá lugar ao letramento científico e a 
um ensino contextualizado dentro da realidade do aluno.
Para que os currículos escolares consigam satisfazer essa perspectiva 
de ensino, as aprendizagens essenciais que precisam ser oportunizadas ao 
longo dos nove anos foram organizadas em unidades temáticas por área de 
conhecimento. Cada unidade temática traz osobjetos de conhecimento que 
devem ser contemplados naquele ano de ensino, ou seja, os conteúdos que 
servirão de base para o desenvolvimento de determinadas habilidades. 
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos4
Vejamos no Quadro 1 um exemplo dessa organização para o 1º ano.
Quadro 1. Ciências 1º ano — exemplo de organização de unidade temática
Unidade temática Objeto de 
conhecimento Habilidades
Matéria e energia Características 
dos materiais
(EF01CI01) Comparar características 
de diferentes materiais presentes 
em objetos de uso cotidiano, 
discutindo sua origem, os modos 
como são descartados e como 
podem ser usados de forma mais 
consciente.
Neste ponto, fica evidente a mudança de foco no processo de ensino e 
aprendizagem, que deixa de ser o conteúdo para se voltar ao sujeito que 
aprende. Neste caso, ao se estudar as características dos materiais, o objetivo 
é propor atividades que promovam o desenvolvimento da capacidade de 
comparação, de forma que, ao analisar os objetos de seu dia a dia, o aluno 
consiga caracterizar os diferentes materiais que os compõem, levando em 
consideração sua origem, e a partir dela entender como eles podem ser 
descartados corretamente e/ou utilizados de forma consciente, evitando 
desperdícios e o consumismo.
O interessante é que não importa onde o aluno more, se numa cidade 
do interior ou numa capital, nem sua condição socioeconômica — todos que 
estiverem no 1º ano do ensino fundamental irão estudar esse objeto de co-
nhecimento para desenvolver essa habilidade. Nesse sentido, a proposta de 
ensino se torna mais democrática, pois todos terão o desenvolvimento das 
mesmas habilidades, diferenciando-se somente na realidade do ambiente 
em que vivem.
Nesta seção, vimos as mudanças na abordagem do ensino de ciências 
da natureza na proposta de ensino fundamental de nove anos, onde o foco 
na memorização e na transmissão de conteúdos passa para uma educação 
contextualizada, que faça sentido para o aluno. Dentro da BNCC, este conhe-
cimento está organizado em unidades temáticas que norteiam os currículos 
escolares e o trabalho pedagógico do professor. Na próxima seção, vamos 
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos 5
conhecer quais são as unidades temáticas das ciências da natureza, como 
elas estão estruturadas e orientações para organizar os espaços de ensino 
e aprendizagem.
As unidades temáticas no ensino de 
ciências da natureza
As unidades temáticas propostas pela BNCC em 2017 são formadas pelos 
objetos de conhecimento, que envolvem os conteúdos, conceitos e processos, 
e pelas habilidades a eles relacionadas. Segundo a BNCC: “As habilidades 
expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos 
alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, documento on-
-line). Portanto, as habilidades são mais específicas do que as competências, 
pois estão relacionadas ao saber fazer. O desenvolvimento de um conjunto 
de habilidades permite o domínio de uma competência. Para um aluno con-
seguir elaborar uma proposta de solução para um problema ambiental na 
comunidade em que vive, por exemplo, ele precisa conhecer as características 
daquele ambiente, entender as causas daquele problema ou levantar hipó-
teses, analisar o contexto para elaborar uma proposta de solução, planejar 
a execução da ação e saber registrar este plano de ação de forma que possa 
ser executado. Desse modo, uma competência envolve o aprendizado de 
muitas habilidades.
A proposta das ciências da natureza na BNCC está organizada em três 
unidades temáticas, que se repetem nos anos iniciais e nos anos finais. São 
elas: matéria e energia; vida e evolução; Terra e universo.
Matéria e energia
Esta unidade temática tem por objetivo estudar a natureza da matéria e o uso 
da energia em nossa vida diária. São contemplados estudos relacionados à 
utilização e processamento dos recursos naturais e energéticos, tendo em 
vista a sustentabilidade e os aspectos históricos de sua exploração. 
Nos anos iniciais, o desenvolvimento dos conteúdos tem por base ex-
plorar mais os elementos concretos que fazem parte do entorno em que a 
criança vive, como a sua casa, os aspectos de seu bairro e de sua cidade. 
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos6
Nos anos finais, este olhar se amplia tendo por perspectiva a compreensão 
do ambiente como um todo, bem como os impactos das ações antrópicas 
sobre a qualidade de vida. Aborda-se também de que forma as tecnologias 
utilizadas pelo ser humano em suas atividades podem contribuir ou não para 
a preservação ambiental.
Os objetos de conhecimento explorados na unidade temática “Matéria e 
energia” são:
 � 1º ano — características dos materiais;
 � 2º ano — propriedades e usos dos materiais, prevenção de acidentes 
domésticos; 
 � 3º ano — produção de som, efeitos da luz nos materiais, saúde auditiva 
e visual;
 � 4º ano — misturas, transformações reversíveis e não reversíveis;
 � 5º ano — propriedades físicas dos materiais, ciclo hidrológico, consumo 
consciente, reciclagem;
 � 6º ano — misturas homogêneas e heterogêneas, separação de materiais, 
materiais sintéticos, transformações químicas;
 � 7º ano — máquinas simples, formas de propagação do calor, equilí-
brio termodinâmico e vida na Terra, história dos combustíveis e das 
máquinas térmicas;
 � 8º ano — fontes e tipos de energia, transformação de energia, cálculo 
de consumo de energia elétrica, circuitos elétricos, uso consciente de 
energia elétrica;
 � 9º ano — aspectos quantitativos das transformações químicas, estru-
tura da matéria, radiações e suas aplicações na saúde.
Analisando-se os objetos de conhecimento desta unidade temática no 
decorrer dos nove anos, pode-se perceber que a complexidade dos temas 
aumenta com o tempo. Alguns objetos são revisitados, mas as habilidades 
desenvolvidas são de níveis de complexidade diferentes. No 4º ano, por 
exemplo, é apresentado aos alunos o conceito de mistura, de forma que 
eles identifiquem as misturas conhecidas de seu dia a dia, observando sua 
composição. No 6º ano, este estudo é aprofundado abordando-se os tipos de 
misturas homogêneas e heterogêneas, sua identificação e formas de separar 
seus componentes, nem sempre visíveis.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos 7
Vida e evolução
Nesta unidade temática, concentram-se os estudos relacionados aos seres 
vivos em geral, inclusive os seres humanos. O foco são as características de 
cada grupo, os processos evolutivos, os diferentes ecossistemas, as interre-
lações entre seres vivos e ambiente e a biodiversidade.
Nos anos iniciais o estudo das características dos seres vivos ocorre a partir 
das vivências dos alunos, suas representações e observações orientadas. 
Aspectos ligados à saúde e ao corpo também são contemplados, reforçando-
-se o respeito pelas diferenças.
Nos anos finais, a compreensão da ação antrópica no ambiente é estudada 
de forma mais aprofundada e crítica. São abordadas questões relacionadas 
a consumismo, exploração ambiental predatória e qualidade ambiental dos 
centros urbanos. A reprodução humana e a sexualidade também são estu-
dadas, além de questões relacionadas a condições sanitárias e importância 
do saneamento básico, da qualidade do ar, da água e da alimentação. O uso 
dos conhecimentos científicos na elaboração de propostas intervencionistas 
é estimulado, reforçando-se o desenvolvimento da cidadania e da respon-
sabilidade com todos.
Os objetos de conhecimento explorados na unidade temática “Vida e 
evolução” são:
 � 1º ano — corpo humano, respeito à diversidade;
 � 2º ano — seres vivos no ambiente, plantas; 
 � 3º ano — características e desenvolvimento dos animais;
 � 4º ano — cadeias alimentares simples, microrganismos;
 � 5º ano — nutrição do organismo, hábitos alimentares, integração entre 
os sistemas digestório, respiratório e circulatório;
 � 6º ano — célula como unidade da vida, interação entre os sistemas 
locomotor e nervoso, lentescorretivas;
 � 7º ano — diversidade de ecossistemas, fenômenos naturais e impactos 
ambientais, programas e indicadores de saúde pública; 
 � 8º ano — mecanismos reprodutivos, sexualidade;
 � 9º ano — hereditariedade, ideias evolucionistas, preservação da 
biodiversidade.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos8
Pode-se perceber que, à medida que os anos avançam, a importância da 
abstração se faz mais presente. No 1º e 2º anos, estuda-se o corpo humano, 
seres vivos no ambiente e plantas, considerando-se o mundo visível sem 
a ajuda de instrumentos. No 4º ano, os microrganismos são abordados já 
pressupondo-se o uso lupas, microscópios ou atividades de observação. 
É no 6º ano que a célula como unidade básica dos seres vivos é apresentada, 
exigindo uma capacidade de abstração maior e conhecimentos que serão 
retomados no 9º ano, com a hereditariedade.
Terra e universo
Nesta unidade temática, são explorados objetos de conhecimento relacionados 
aos estudos sobre a Terra, a Lua, o Sol e outros corpos celestes. Atividades 
de observação do céu, da Terra e dos ambientes são recomendadas, de forma 
que o aluno possa entender além dos espaços onde vive e interage.
A história da ciência se faz presente, compreendendo-se como se dá o pro-
cesso de construção do conhecimento no decorrer do tempo, considerando-se 
as tecnologias de cada época, a ciência conhecida, as crenças e as culturas 
locais vigentes. O planeta Terra é estudado em sua estrutura, composição, 
formação e evolução. Ressalta-se a transformação dos ambientes decorrente 
da ação humana e a dinâmica natural do planeta, como terremotos, tsunamis 
e furacões.
Nos anos iniciais, explora-se a curiosidade dos alunos pelos fenômenos 
terrestres e corpos celestes, desenvolvendo a abstração e a observação do 
céu e das regularidades relacionadas ao dia e à noite, aos movimentos de 
rotação e translação e a importância do Sol em diferentes culturas. Nos anos 
finais, enfatiza-se o estudo do solo, os ciclos biogeoquímicos, os efeitos do 
clima e suas consequências e a sustentabilidade, proporcionando uma visão 
mais ampla e sistêmica do planeta. A compreensão sobre o sistema solar, a 
galáxia e o universo é aprofundada, assim como a evolução dos conhecimentos 
científicos relacionados a esses temas.
Os objetos de conhecimento contemplados na unidade temática “Terra 
e universo” são:
 � 1º ano — escalas de tempo;
 � 2º ano — movimento aparente do Sol no céu, o Sol como fonte de luz 
e calor;
 � 3º ano — características da Terra, observação do céu, usos do solo;
 � 4º ano — pontos cardeais, calendários, fenômenos cíclicos e cultura;
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 � 5º ano — constelações e mapas celestes, movimento de rotação da 
Terra, periodicidade das fases da Lua, instrumentos ópticos;
 � 6º ano — forma, estrutura e movimentos da Terra;
 � 7º ano — composição do ar, efeito estufa, camada de ozônio, fenômenos 
naturais (vulcões, terremotos e tsunamis), placas tectônicas e deriva 
continental;
 � 8º ano — sistema Sol, Terra e Lua, clima;
 � 9º ano — composição, estrutura e localização do sistema solar no 
universo, astronomia e cultura, vida humana fora da Terra, ordem de 
grandeza astronômica, evolução estelar.
Observa-se que alguns objetos de conhecimento são retomados no decor-
rer dos anos de ensino, mas a complexidade do estudo e o nível de abstração 
crescem de forma proporcional. Entre o 1º e 4º anos, estuda-se as escalas de 
tempo, os movimentos aparentes do Sol e a observação do céu. No 5º ano, 
são abordadas constelações e os movimentos da Terra, cuja estrutura passa 
a ser detalhada a partir do 6º ano, avançando no 9º ano com a estrutura do 
sistema solar, universo e evolução estelar.
Embora essas unidades temáticas sejam abordadas separadamente no 
contexto da sala de aula, todas se conversam entre si e são trabalhadas 
no decorrer do ano letivo. Discussões relacionadas à sustentabilidade, 
por exemplo, são contempladas nas três unidades temáticas e em todos os 
anos de ensino. Os objetos de conhecimento, apesar de estarem organizados 
dentro das unidades temáticas, são complementares, desenvolvendo habili-
dades que se agregam no decorrer dos nove anos.
Tendo em vista essa proposta de ensino que tem como parâmetros o 
desenvolvimento de competências e o letramento científico, é preciso pensar 
sobre o trabalho do professor diante desses desafios e os direcionamentos 
necessários em sua formação.
Nesta seção, compreendemos como as unidades temáticas de ciências 
da natureza estão estruturadas e as orientações de como desenvolver os 
conhecimentos com os alunos dos anos iniciais e finais. Como eles estão em 
momentos diversos de desenvolvimento, é preciso direcionar a abordagem 
para atender as especificidades de cada faixa etária. Na próxima seção, vamos 
discutir a ação do professor de ciências da natureza dentro da proposta de 
ensino fundamental de nove anos, bem como as atividades recomendadas e 
a necessidade de um olhar avaliativo formativo.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos10
A ação docente no ensino de ciências da 
natureza
O ensino fundamental de nove anos trouxe mudanças não somente para a 
estrutura curricular, mas também para o trabalho docente, para a formação 
de professores e para o entendimento do que é ensinar e aprender. Até a 
formalização da BNCC em 2017, o ensino de ciências era pautado na memori-
zação, na replicação de atividades práticas e na apresentação dos conteúdos 
de forma descontextualizada e desconexa com a realidade do aluno. Já com 
o advento da BNCC, isso deu lugar a uma proposta totalmente diversa. 
A organização curricular por unidades temáticas — com objetos de co-
nhecimento associados a habilidades que precisam ser desenvolvidas para 
que os alunos tenham as competências necessárias para interferir na sua 
realidade — é um contexto novo que pode trazer inseguranças sobre como 
precisa se dar a ação docente.
Segundo Zabala e Arnau (2014), um dos princípios do ensino por 
competências é o professor ser capaz de identificar situações-
-problema próximas à realidade, levando em consideração sua complexidade. 
Portanto, ao organizar a abordagem a ser adotada para determinado conteúdo, 
o docente precisa considerar o nível de dificuldade que será explorado e a forma 
como este conhecimento será utilizado no desenvolvimento das habilidades e 
competências. Por esse motivo, é importante que ele compreenda quem é este 
aluno-alvo, que tipo de atividade ele precisa contemplar e o que considerar na 
abordagem dos conteúdos. 
Como as atividades propostas precisam estar em conformidade com o 
contexto dos alunos, são pontos importantes partir de conhecimentos pré-
vios, compreender as motivações e curiosidades e oferecer desafios, apesar 
dessas ações ainda não fazerem parte da realidade de todos os professores 
(ZABALA; ARNAU, 2014).
Ao começar os estudos no anos iniciais, a criança já chega com uma vivên-
cia de mundo formada por conhecimentos, curiosidades e experiências que 
precisam ser considerados e explorados. Por isso, as atividades de ciências 
devem contemplar esse arcabouço trazido por elas, ampliando os conhe-
cimentos e a compreensão sobre o ambiente em que vivem e outros que 
poderão ser investigados.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos 11
As atividades investigativas precisam estar presentes no cotidiano escolar, 
de forma que os conhecimentos científicos sejam apresentados e vivencia-
dos num contexto em que o aluno se identifique e assim transponha o seu 
aprendizado. As propostas devem despertar sua curiosidade, capacidade de 
observação, raciocínio lógico, bom uso de tecnologias e senso colaborativo. 
Nunca é demais ressaltar a importância do letramento científico estar sempre 
presente, inclusive nos dois primeiros anos, de forma concomitante com o 
processo de alfabetização.
Nos anos finais, a exploração das vivências, saberes e curiosidades per-
manece presente,mas a abstração e a autonomia são intensificadas, com 
situações-problema mais desafiadoras, que exigem um maior planejamento 
e uma análise mais criteriosa e aprofundada dos contextos. À medida que 
os anos avançam, os alunos passam a ter uma vida social mais intensa e di-
versificada, socializando com novos grupos e conhecendo outros ambientes. 
Por esse motivo, é importante incorporar atividades propostas que envolvam 
questões sociais e ambientais mais complexas, aspectos culturais e históricos 
mais amplos, análises críticas mais aprofundadas e fundamentadas e discus-
sões que levem a reflexões sobre o respeito ao próximo, a não discriminação, 
a inclusão, a responsabilidade, a colaboração e a cooperação.
Uma vez que o protagonismo do aluno se faz cada vez mais presente, 
é importante que ele possa refletir sobre suas escolhas, ponderar sobre 
as consequências e cuidar do seu corpo e de sua saúde física, mental e 
sexual, aprender a cuidar de si e do próximo, estimulando o sentimento de 
empatia e aceitação de diferenças. Mas a ação do professor não se resume 
à organização do espaço das aulas, devendo também propor atividades 
investigativas, estimular a participação dos alunos e desenvolver o senso 
crítico e a autonomia de pensamento. 
Considerando-se um ensino por competências, o processo avaliativo 
precisa ser condizente com essa perspectiva. Nesse sentido, Perrenaud et al. 
(2007) relacionam uma série de características importantes na formação de 
professores relacionadas com a avaliação. Dentre elas, destacam-se: tarefas 
contextualizadas, problemas complexos, utilização funcional dos conheci-
mentos, colaboração entre os alunos e presença de autoavaliação. Segundo 
os autores, é preciso encarar a avaliação como um processo formativo, de 
modo que ela também contribua para o desenvolvimento das competências 
nos alunos.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos12
Portanto a avaliação passa a ser processual, presente no decorrer de 
todo o ano letivo e sob diferentes propostas. Isso não significa a abolição 
dos dias de prova, e sim a não limitação da avaliação didática a um momento 
específico e a uma proposta. Como a avaliação com uma intenção formativa 
leva em consideração a diversidade dos processos de desenvolvimento dos 
alunos, ela é organizada em diversos momentos e formatos.
Um aspecto importante nesse âmbito é que, independentemente da 
atividade proposta, ela deve ter como premissa verificar processo de en-
sino e aprendizagem com foco nas habilidades que se espera que os alu-
nos tenham alcançado e não na memorização dos conteúdos que formam 
um objeto de conhecimento. Assim, ao elaborar as propostas de avaliação, 
o professor precisa pensar sobre como irá averiguar os diferentes ritmos de 
desenvolvimento dos alunos e de que forma irá interceder junto àqueles que 
apresentarem dificuldades.
Esse quesito é importante, porque uma avaliação processual e de caráter 
formativo precisa se preocupar com o processo de ensino como um todo, e não 
somente em detectar se o aluno aprendeu um determinado assunto ou não. 
Considerando-se o ensino de ciências, não importa tanto se o aluno domina 
determinados conceitos, mas sim se ele consegue usar esse conhecimento 
para pensar sobre as situações que fazem parte de seu cotidiano.
É este refletir sobre ele mesmo e sua realidade que possibilitará sua for-
mação como cidadão inserido na sociedade da qual faz parte, contribuindo 
para a realização das mudanças necessárias em seu ambiente coletivo e 
social. Desse modo, é possível formar um sujeito ativo e consciente de seu 
papel na constituição de seu mundo e, a partir de sua interação com o outro, 
promover uma relação dialética e dialógica.
No ensino de ciências, a proposta de nove anos tem como norte a BNCC, 
a qual representa uma ruptura com o formato tradicional de educação, em 
que se privilegiava a memorização, a cópia do quadro, a prova descontextu-
alizada e a transmissão de conteúdo como objetivo principal. O aluno, que 
deveria ser o personagem principal, era esquecido e desconsiderado. Hoje, 
temos uma perspectiva de educação formativa e inclusiva e que possibilita 
o desenvolvimento de cidadãos conscientes de seu papel na mudança de 
sua realidade.
Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos 13
Referências 
BARRERA, S. D; RIBEIRO I.; VIANA, F. L. (2017). Desenvolvendo competências de letramento 
emergente: inserção do programa Decole no contexto da educação infantil no Brasil. 
In: VIANA, F. L.; RIBEIRO, I.; BARRERA, S. D. (org.). Decole: desenvolvendo competências 
de letramento emergente. Porto Alegre: Penso, 2017. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf. Acesso em: 14 dez. 2022.
PERRENAUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos 
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2007.
WARD, H. Investigação científica. In: WARD. H. et al. Ensino de ciências. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2010.
ZABALA, A; ARNAU, L. Como aprender e usar competências. Porto Alegre: Penso, 2014. 
Leituras recomendadas
MARCHESONI, L. B.; SHIMAZAKI, E. M. Alfabetização e letramento: explorando conceitos. 
Educação: teoria e prática, v. 31, n. 64, 2021. Disponível em: https://www.periodicos.
rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/14368/11992 Acesso em: 
14 dez. 2022.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Métodos para ensinar competências. Porto Alegre: Penso, 2020. 
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Ciências da natureza no ensino fundamental de nove anos14