Importância do Conhecimento Fonológico

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METODOLOGIA E PRÁTICA DO
ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA NA
ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO 3 - QUAL A IMPORTÂNCIA DO
CONHECIMENTO FONOLÓGICO NA
APREENSÃO DO FUNCIONAMENTO DE
UMA LÍNGUA?
Dayana Junqueira Ayres
INICIAR
Introdução
Como se constrói o conhecimento da língua materna? A criança precisa estar
inserida no ambiente escolar para fazer uso proficiente de sua língua materna?
Como a fonologia e o letramento social favorecem as situações de interação social e
cultural da criança?
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Nesse sentido, é coerente que o professor compreenda que ele não ensinará a língua
falada a seus alunos, mas sim um sistema de representação, que é a língua escrita.
Por isso, é fundamental que o educador promova em sala de aula a reflexão sobre a
língua em todas as suas facetas, linguísticas e socioculturais.
  Este capítulo destaca a importância do conhecimento sobre a língua, bem como
sobre os processos de ensino-aprendizagem, para a prática pedagógica dos
professores que trabalham com os três primeiros anos do Ciclo de Alfabetização.
Para tal, considerando que a vida humana é composta por vários enunciados, os
quais se configuram em gêneros textuais que circulam em nosso cotidiano, como os
bilhetes, as cartas, as canções, as piadas, as receitas, os trava-línguas etc., os
estudos que ora aqui se desenvolvem não privilegiam apenas os conhecimentos
ortográfico-alfabéticos de modo isolado, mas também o conhecimento construído a
partir de textos reais.
Quando um aluno se encontra inserido em situações contextuais e didáticas
favoráveis, ele apreende melhor os conhecimentos acerca dos múltiplos gêneros
textuais que lhe são apresentados cotidianamente e, também, as facetas linguísticas
da língua, tais como as relações entre grafema, fonema e ortografia.
Sendo assim, este capítulo desperta para a importância de adquirirmos
conhecimentos específicos sobre a língua, suas estruturas e o funcionamento da
linguagem. Dessa forma, seremos capazes de propor atividades que auxiliem o
aluno a superar suas dificuldades – normais no processo inicial da aquisição da
língua escrita –, partindo do trabalho com os gêneros textuais que nos circundam.
Bom estudo!
3.1 A escrita ortográfica 
Nos estudos da Língua Portuguesa, a fonética e a fonologia são os campos nos quais
os educadores encontram mais resistência, colocando em questão a complexidade
desses estudos quando eles são dissociados de sua aplicação real e expressiva.
Essas ramificações do ensino da língua estão de braços dados com a ortografia, e
essa parceria precisa adentrar o espaço das salas de aula, pois o estudo da fonologia
pode nos levar para o lugar onde se concretizam as práticas pedagógicas.
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Nesse sentido, o objetivo deste tópico é responder às seguintes questões: o que é
ortografia? Para que serve? A escola deve promover um ensino sistemático da
ortografia? Começaremos apresentando os conceitos e princípios do processo de
alfabetização.
3.1.1 Conceitos e princípios 
O processo de alfabetização tem a finalidade de fazer com que o aluno aprenda a
escrever e a ler com fluência. Por isso as práticas pedagógicas que possibilitam ao
aluno a construírem estratégias de leitura e escrita, e também de algumas regras
ortográficas, devem ser realizadas em sala de aula.
É importante que o professor saiba que o aluno não vai escrever corretamente logo
no primeiro ano de alfabetização; ele dominará essa habilidade ao longo de toda sua
vida. No entanto, essa atividade de reflexão deve iniciar desde primeiros anos
iniciais, a fim de que a criança perceba como funcionam as relações entre grafemas
e fonemas, notando as regularidades ortográficas da língua.
Na aprendizagem da leitura e escrita, as crianças passam por três estágios gerais: o
primeiro é o estágio logográfico, relacionado aos primeiros contatos da criança com
a escrita antes de começar a dominá-la; o segundo é o alfabético, quando as
crianças aprendem a base fonológica da escrita e leitura; e o terceiro, o ortográfico,
que é apreensão das convenções da escrita correta das palavras (NUNES; BRYANT,
2014; SOARES, 2018).
Em outubro de 2006, a psicolinguista argentina Emilia Ferreiro esteve no Brasil, participando do 1.º
Seminário Victor Civita de Educação, organizado pela Fundação Victor Civita, em São Paulo. Você pode
acompanhar um trecho da palestra sobre alfabetização, na qual Ferreiro fala sobre polêmicas
improdutivas criadas entre alfabetização e letramento, ou entre construtivismo e método fônico. Para
assistir ao vídeo, acesse o endereço: <https://novaescola.org.br/conteudo/4134/palestra-de-emilia-
ferreiro-sobre-alfabetizacao (https://novaescola.org.br/conteudo/4134/palestra-de-emilia-ferreiro-sobre-
alfabetizacao)>.
VOCÊ QUER VER?
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A análise linguística no ciclo de alfabetização envolve funcionamento do sistema
alfabético: primeiro a criança realiza a correspondência entre letras e fonemas e
algumas convenções ortográficas e, depois, adquire conhecimentos sobre outros
aspectos linguísticos e gramaticais que colaboram para a constituição dos sentidos,
tais como concordância, pontuação, paragrafação etc. (BRASIL, 2012).
Morais (2009) lembra a importância das convenções ortográficas para a vida em
sociedade, pois se na oralidade temos diversidade cultural nos modos de falar, se o
mesmo ocorresse na escrita e não existisse uma norma regulamentadora, o sistema
linguístico se apresentaria como um caos. Assim, a ortografia “[...] funciona como
um recurso capaz de ‘cristalizar’ na escrita as diferentes maneiras de falar dos
usuários de uma mesma língua”, e facilita a comunicação humana desde o princípio
da escrita (MORAIS, 2009, p. 27).
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Por se tratar de uma convenção socialmente estabelecida, Morais (2009) salienta que
o ensino ortográfico não pode ser aprendido pela criança sem o auxílio de alguém.
Dessa maneira, cabe à escola promover um ensino sistemático da ortografia desde
os primeiros anos iniciais do Ciclo de Alfabetização.
 Figura 1 - As
normas ortográficas são convenções sociais criadas para facilitar a comunicação entre os seres humanos.
Fonte: SergiyN, Shutterstock, 2018.
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Conforme Paolucci e Ávila (2009), o aprendizado contínuo e progressivo da criança
na etapa ortográfica ocorre pelo reconhecimento e leitura das palavras a partir de
certas características gráficas da palavra, armazenadas no banco de memória
ortográfica que é ativado no ato da escrita correta, isto é, por meio da memorização.
Isso ocorre frequentemente com as palavras de escrita irregular, visto que essas
produzem mais erros que as regulares.
Situações nas quais a criança aciona a memorização se devem a palavras com
fonemas iguais eescritas irregulares, tais como saUdade, saLve, soLdado,saÚde e
saUdáveL, em que as letras L e U assumem o mesmo som e diferentes grafemas
diante das convenções ortográficas.
A psicogênese da escrita nos faz compreender que a criança se apropria do sistema
alfabético e ortográfico gradativamente, quando elabora diversos conhecimentos
sobre o funcionamento da escrita alfabética e, posteriormente, das normas
ortográficas; o aluno passa a perceber que há algumas incongruências no sistema
alfabético, tais como a descoberta de que um mesmo som pode ser representado
por letras diferentes – por exemplo, caSa e coZinha, nas quais as letras S e Z
assumem grafias diferentes, mas sons idênticos. Ou ao notar que sons diferentes
podem ser representados pelas mesmas letras – por exemplo, nas palavras Cidade e
Casa a letra C assume a mesma grafia, mas sons diferentes, de /k/ e /s/ (MORAIS,
2009).
Importante ressaltar que o ensino ortográfico deve ser tratado como objeto de
reflexão e não como punição de erros. O professor deve estar atento às
regularidades e irregularidades da língua e, a partir do erro da criança, levá-la ao
conhecimento daquilo que ela necessita memorizar e o que ela pode compreender
(MORAIS, 2009; SOARES, 2018). 
O livro “Considerações sobre a fala e a escrita: fonologia em chave” abre portas para essa discussão no
âmbito da sala de aula. O autor rediscute a atuação docente confrontada por problemas de natureza
fônico-gráfica e oferece uma nova reflexão sobre os padrões gramaticais e ortográficos vigentes (SIMÕES,
2006).
VOCÊ QUER LER?
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Sabendo que as crianças não apreenderão os conhecimentos ortográficos sozinhos,
Morais (2009) estabelece alguns princípios para que sirvam de guia no trabalho
didático dos professores. São eles:
“As crianças precisam conviver com modelos nos quais apareça a norma
ortográfica; precisa ter o convívio com materiais impressos.” (MORAIS, 2009, p.
69).
“O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que levem à
explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia.” (MORAIS, 2009, p.
71).
“O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento
ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade.” (MORAIS, 2009, p. 74).
Figura 2 - A aprendizagem do conhecimento alfabético-ortográfico ocorre sob a mediação da professora,
pois os alunos não aprendem as convenções sociais de forma autônoma. Fonte: kiko_kiko, Shutterstock,
2018.
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Quanto maior o quantitativo e a qualidade dos materiais impressos, mais as crianças
refletirão sobre as características desses textos e internalizarão as respectivas
características e normas ortográficas, aplicando-as em suas produções escritas. É
necessário, também, que os professores alfabetizadores estejam atualizados quanto
às regularidades e irregularidades da língua, a fim de promover a reflexão sobre
essas peculiaridades e realizar intervenções no tocante à escrita alfabético-
ortográfica das crianças.
Nesse sentido, os educadores devem traçar metas para que, a cada ano escolar, o
aluno avance no conhecimento alfabético-ortográfico. Mas como conduzir as
crianças a refletirem sobre as normas ortográficas? Esta e outras questões serão
respondidas no item a seguir, que abordará as intervenções pedagógicas. 
3.1.2 Intervenções
A instituição escolar tende a exigir do aluno uma escrita de acordo com a norma-
padrão ortográfica, mas as oportunidades para refletir com ele acerca das regras de
uso da ortografia são insuficientes. Sendo assim, é de fundamental importância que
o professor realize intervenções pedagógicas para o ensino significativo da
ortografia, ou seja, execute atitudes reflexivas e promova processos de
aprendizagem significativa para as crianças.  
Toda e qualquer intervenção realizada pelo professor não deve focalizar apenas os
erros e acertos dos alunos e, muito menos, realizar somente atividades voltadas à
memorização; ao contrário, deve promover atividades que os ajudem a refletir sobre
a escrita.
Dessa maneira, os erros das crianças não devem ser tratados pelo professor como
fracasso ou falta de atenção, pois a aquisição do conhecimento ortográfico, assim
como os demais saberes, não ocorre de modo mecanicista, mas decorrerão longo da
vida, por meio das situações de letramento (MORAIS, 2009). 
VOCÊ SABIA?
Os jornais são importantes fontes de letramento. De suas páginas é possível extrair informação e
lazer. Para isso, porém, é preciso aprender a lê-los. E isso pode ser feito antes mesmo da
alfabetização. Uma professora de Belo Horizonte (MG) proporcionou essa experiência à sua turma,
formada por alunos com 5 e 6 anos de idade, estimulando o hábito de leitura diariamente. Nas
segundas-feiras ela dedicava-se à leitura de jornais; nas terças, à poesia; nas quartas, quintas e
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sextas, à literatura e aos contos de fadas (PELLEGRINI; FEVORINI, 2001). Para saber mais sobre este
caso, acesse o endereço: <https://novaescola.org.br/conteudo/2601/letramento-de-verdade
(https://novaescola.org.br/conteudo/2601/letramento-de-verdade)>.
De acordo com Morais (2009), as situações de encaminhamento do ensino-
aprendizagem da faceta ortográfica devem promover uma reflexão constante sobre
a ortografia, em todos os momentos da escrita;
incentivar a escrita espontânea dos alunos;
evitar o uso de nomenclaturas gramaticais como requisitos para a
aprendizagem das regras;
incitar sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que as crianças
produzem;
registrar por escrito, coletivamente, as descobertas das crianças a fim de que
elas percebam a construção do conhecimento;
desenvolver atividades em pequenos grupos e definir metas, levando em
consideração a heterogeneidade dos alunos.
Figura 3 - As práticas sociais das crianças contribuem para que o processo de alfabetização de concretize.
Fonte: Pressmaster, Shutterstock, 2018.
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https://novaescola.org.br/conteudo/2601/letramento-de-verdade
https://novaescola.org.br/conteudo/2601/letramento-de-verdade
A consciência fonêmica, a leitura e a escrita de palavras ortograficamente corretas
ampliam o conceito de alfabetização. Nesse sentido, para que isso ocorra de modo
significativo, espera-se que o professor tenha como ponto de partida os gêneros
textuais diversificados advindos das práticas sociais das crianças.  É sobre esse
assunto que trataremos no tópico seguinte.
3.2 Gêneros textuais: definição e
funcionalidade
Sabemos que em era de tecnologias tão avançadas a sociedade cobra cada vez mais
dos cidadãos, exigindo que eles se comuniquem de maneira eficaz. Os gêneros
ocuparão um papel fundamental nesse processo comunicativo, pois, sempre que
falamos, utilizamos gêneros textuais. Todos os enunciados têm por base uma forma
padrão de estruturação.
Portanto, é o texto, em sua dimensão textual-discursiva, que deve ocupar um lugar
de destaque no processo de ensino-aprendizagem da língua materna. Mas você sabe
o que são gêneros textuais? Conhece a sua função deles na sociedade? Saiba as
respostas nos itens a seguir. 
3.2.1 Tipologias e gêneros textuais
Apesar de o estudo do gênero não ser recente, este nem sempre foi desenvolvido da
mesma maneira nas diversas áreas, e ainda hoje são várias as correntes
desenvolvidaspara tratá-lo.
Na Antiguidade, por exemplo, os estudos do gênero concentravam-se na literatura.
Essa área do conhecimento preocupava-se com questões como a distinção entre
poesia e prosa, entre gênero lírico, épico e dramático e, ainda, como uma
classificação que opõe tragédia à comédia. Com os estudos de Bakhtin (2009; 2011),
os diversos gêneros da atividade humana em geral passam a ser considerados, como
a conversa cotidiana, por exemplo.
Marcuschi (2008) afirma que os estudos sobre os gêneros textuais não são atuais; ao
se realizar uma análise sistemática sobre esse estudo vê-se que teve início em
Platão, se firmou em Aristóteles, passou por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média,
Renascimento e Modernidade até chegar aos primórdios do século XX.
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Brandão (2000, p. 19) confirma que “[...] o estudo dos gêneros foi, dessa forma, uma
constante temática que interessou os antigos e tem atravessado, ao longo dos
tempos, as preocupações dos estudiosos da linguagem”. E vale ressaltar que tal
estudo é também multidisciplinar, tendo em vista que é abordado nos mais diversos
campos do conhecimento, entre os quais Antropologia, Sociologia, Semiótica,
Etnografia e Linguística.
Com a obra “Marxismo e Filosofia da Linguagem” Bakhtin (2009) revolucionou a
linguística, defendendo que tudo vem da palavra, que esta não é neutra e que
depende do outro. O princípio que rege a linguagem é a dialogia. Toda palavra
pressupõe o outro: o destinatário e os outros discursos. O ato de comunicação tem,
portanto, um caráter social, cujo produto é o enunciado.
Em “Estética da Criação Verbal”, Bakhtin esclarece que os enunciados são
organizados em forma de gêneros (discursivos, para o autor). Gênero, para ele, é a
denominação dada aos vários e inesgotáveis enunciados elaborados pelas
diferentes esferas de comunicação da língua. O autor classifica os gêneros em
primários e secundários. Os primários são aqueles observados como simples, que
“[...] se constituíram em circunstância de uma comunicação verbal espontânea [...]”;
já os gêneros secundários são aqueles que “[...] aparecem em circunstância de uma
comunicação cultural.” (BAKHTIN, 2011, p. 281).
Ainda segundo Bakhtin (2011, p. 279): “[...] qualquer enunciado considerado
isoladamente é individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso o que denominamos gêneros do
discurso.” Ele verifica que a variedade dos gêneros do discurso é inesgotável e que
essa variedade está de acordo com a multiplicidade das atividades humanas; isto é,
cada esfera da atividade humana admite um repertório de gêneros do discurso que
se diferencia e se amplia na medida em que a própria esfera se desenvolve e fica
mais complexa (BAKHTIN, 2011).
Como se pode ver, os estudos sobre os gêneros se expandiram a partir de Bakhtin.
No Brasil, Marcuschi (2008) é um destes pesquisadores que discute a noção de
gênero textual. O autor defende que é impossível se comunicar verbalmente sem a
utilização dos gêneros. Isto tem a ver com a função do gênero, pois sua
denominação é feita de acordo com objetivos específicos e com o contexto
situacional.
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Ou seja, a escolha do gênero que realizaremos em nossa atividade discursiva não é
feita aleatoriamente. Ela leva em consideração, principalmente, a sua função,
comandada por objetivos específicos.
Mikhail Bakhtin nasceu em Orel, Rússia, em 1895. Aos 23 anos de idade, formou-se em História e Filologia
na Universidade de São Petersburgo. Nessa época ele iniciou encontros para discutir linguagem, arte e
literatura com intelectuais de formações variadas, encontros que ficaram conhecidos como Círculo de
Bakhtin. Bakhtin destacou-se como um dos pensadores mais preocupados com as formas de estudar
linguagem, literatura e arte (PINHEIRO, 2009). Para saber mais, acesse o endereço:
<https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo
(https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo)>.
Há ainda dois esclarecimentos que devem ser feitos quando se pensa no processo
de ensino-aprendizagem dos gêneros: as diferenças conceituais entre gênero
textual, tipo textual e domínio discursivo; e o conceito de intergenericidade.
Segundo Marcuschi (2008, p. 158), a noção de “tipo textual” é compreendida pelas
diversas sequências linguísticas que podem ser encontradas em um único gênero, as
quais podem ser classificadas nas seguintes sequências tipológicas: narrativo,
descritivo, dissertativo, expositivo, informativo e/ou injutivo. De acordo com
Travaglia (2003), tipologia textual é aquilo que instaura modos de interação
conforme perspectivas que podem se alterar. Essas perspectivas estão ligadas ao
produtor do texto em relação ao objeto do dizer.
Segundo Sousa (2012), são seis tipologias: a narração é a modalidade em que se
conta um fato real ou não, que aconteceu em um espaço-tempo determinado
envolvendo personagens; a descrição é aquela na qual se produz um retrato escrito
de um  lugar, uma pessoa, um animal, um objeto e até mesmo de sentimentos; a
dissertação, por sua vez, discorre sobre um assunto (pode ser persuasivo ou
simplesmente informativo – e quando as duas coisas ocorrem, simultaneamente,
isto é, o texto persuade o interlocutor e modifica seu comportamento, tem-se um
texto dissertativo-argumentativo); na exposição, o texto informa sobre assuntos,
expõe ideias; explica, reflete; a informação objetiva informar o leitor a respeito de
algum fato, por meio de notícias, reportagens, propagandas etc.; por fim, a injunção
VOCÊ O CONHECE?
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https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo
indica como realizar uma ação, valendo-se de uma linguagem objetiva e simples na
qual os verbos são, normalmente, empregados no modo imperativo. Fica claro,
portanto, que em um gênero podemos encontrar sequências tipológicas diversas.
Quanto à noção de gênero textual, são os textos concretos que são encontrados na
vida diária – para classificá-los predominam critérios de padrões comunicativos,
ações, propósitos e conteúdos. Domínio discursivo, por sua vez, representa as
formações históricas e sociais que originam os discursos. Como exemplo: o discurso
jornalístico, o discurso jurídico e o discurso religioso, que não são gêneros em
particular, mas origina vários deles (PEREIRA; AYRES, 2014).
Não se deve assumir, portanto, uma visão dicotômica entre tipo e gênero, pois o que
de fato ocorre é uma relação de complemento: todo o texto pertence a um domínio
discursivo (religioso, pedagógico, etnográfico, sociológico etc.) e realiza-se em
algum gênero, e todos os gêneros realizam sequências tipológicas heterogêneas, ou
seja, todo gênero pode (ou não) apresentar grande heterogeneidade tipológica.
O esquema a seguir, elaborado por Pereira e Ayres (2014), exemplifica essa relação.
Tendo compreendido a distinção entre tipologia textual e gêneros textuais, é
necessário que o professor reconheça a importância de familiarizar as crianças aos
gêneros textuais socialmente relevantes e aos seus níveis de tipologias, a fim de
 Figura 4
- Esquema explicativo da relação entre domínio discursivo, gênero e tipo textual. Fonte: PEREIRA; AYRES,
2014, p. 186.
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ampliar a inserção dos alunos no mundo da escrita. Para isso, podem ser
selecionados diferentes gêneros textuais, por exemplo: contos, lendas, fábulas,
crônicas, obras teatrais, causos, poemas, letras de músicas, cartazes etc.
É necessário que o professor seja o mediador e proporcione aos alunos o contato
com diferentes gêneros e suportes de textos escritos, lhes possibilitando a vivência e
o conhecimento das práticas sociais de leitura e escrita. Essas questões serão
enfatizadas na próxima seção. Acompanhe!
3.3 Práticas sociais de leitura e escrita
O objetivo da escola é garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem
instauradas na sociedade para que eles possam participar efetivamente das práticas
sociais de leitura e escrita.
A diversidade de gêneros textuais apresentados aos alunos traz convenções que
devem ser trabalhadas desde cedo, com a finalidade de formar bons leitores. Para a
aprendizagem da escrita, não basta expor a criança a textos escritos, mas também
oportunizar o contato com gêneros textuais diversificados que promovam situações
do uso real da escrita. 
3.3.1 Gêneros diversificados
Desde o final da década de 1970, no Brasil, os pensamentos de Mikhail Bakhtin
passaram a exercer grande influência em diversos campos do conhecimento.
Atualmente, os pensamentos bakhtinianos se expandem cada vez mais por meio
dos seus escritos e, também, do Círculo de Bakhtin.
Assim, para a execução deste capítulo que estamos estudando, os pensamentos
bakhtinianos são imprescindíveis, visto que na concepção sociológica, a linguagem
é o motor que articula e organiza as discussões (BAKHTIN, 2009).
A pluralidade das temáticas abordadas por Mikhail Bakhtin se manifesta na enorme
quantidade de assuntos dessemelhantes dos quais ele abordou em sua obra nas
distintas fases da vida (em parceria com o Círculo de Bakhtin), dentre as quais se
destaca “Estética da Criação Verbal”, por ter sido um dos livros que mais repercutiu
no Brasil, sobretudo na área da educação. 
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VOCÊ SABIA?
A expressão “Círculo de Bakhtin” é cunhada por pesquisadores contemporâneos para se referirem ao
grupo de intelectuais russos – do qual fizeram parte Bakhtin, Volochínov e Medvedev – que se
reuniam com regularidade durante os anos de 1919 a 1929. Esse grupo explora as condições das
práticas discursivas e sua relação com a vida, o sujeito e a sua relação com o outro (RODRIGUES;
CERUTTI-RIZZATTI, 2011).
Nesta seção, faremos um apanhado da concepção de gêneros do discurso instituída
por Bakhtin (2011). Com a afirmação “Todos os diversos campos da atividade
humana estão ligados ao uso da linguagem”, Bakhtin (2011, p. 261) inaugura o
capítulo sobre os gêneros do discurso, em seu livro “Estética da Criação Verbal”.
O autor nos remete à reflexão da dimensão dialógica intrínseca aos seus
pensamentos e nos faz compreender que os gêneros discursivos permeiam o
cotidiano e organizam a comunicação. Ou seja, utilizamos os gêneros
textuais/discursivos diversificados para tudo – e sempre.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são
inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se
diferencia à medida que desenvolve e se complexifica um determinado campo
(BAKHTIN, 2011, p. 262).
De acordo com os ditos desse pensador russo, gênero é a denominação dada aos
infinitos e inesgotáveis enunciados elaborados pelas diferentes esferas de
comunicação da língua: “[...] cada enunciado particular é individual, mas cada
campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2011, p.262,
grifos do original).
Essa é a natureza verbal comum dos gêneros a que o autor se refere: a relação
intrínseca dos gêneros com os enunciados (vinculada à atividade social), ou seja, a
natureza socioideológica e discursiva dos gêneros.
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Os gêneros se constituem historicamente a partir de novas situações de interação
verbal da vida social que vão se estabilizando, relativamente, no interior das várias
esferas sociais que determinam o conteúdo temático, o estilo e a construção
composicional dos enunciados.
Portanto, constata-se que os gêneros estão ligados às situações sociais da interação
e qualquer mudança na dinâmica dessa interação ocasionará mudanças no gênero,
ou seja, “[...] cada gênero está vinculado a uma situação social de interação típica,
dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria concepção de
autor e destinatário.” (RODRIGUES, 2004, p. 423).
Conforme vimos anteriormente, os gêneros do discurso são caracterizados em dois
tipos: primários e secundários. Os gêneros primários se constituem na comunicação
discursiva imediata, no âmbito da ideologia do cotidiano (as ideologias informais);
os secundários surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e
organizado (BAKHTIN, 2011).
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
CASO
Em um passeio pela escola, a professora leva os alunos a descobrirem um mundo cheio de coisas
escritas, dentre as quais muitas que os estudantes já conhecem. As crianças tentam ler o que está
escrito em placas, cartazes, o nome da escola na fachada, avisos, números das salas e do prédio da
escola. Na parte externa da instituição escolar, a professora pede que as crianças observem alguma
coisa escrita e depois tentem deduzir sobre o que estava escrito: se eram letras ou números, onde
estavam escritos etc., a fim de que os alunos imaginem o sentido das palavras escritas achadas na
Figura 5 - Os gêneros se constituem historicamente a partir de novas situações de interação verbal da vida
social no interior das várias esferas sociais. Fonte: koya979, CoraMax, Shutterstock, 2018.
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rua. Em alguns momentos a professora suscita questionamentos, tais como: “o que vocês imaginam
que pode estar escrito nesta placa? E nesta embalagem?”. Esses questionamentos configuram-se
como incentivos à leitura e inserem as crianças nas práticas sociais.
Um traço constitutivo do enunciado e, assim, dos gêneros do discurso é o seu
endereçamento, ou seja, o destinatário, pois, conforme aponta Bakhtin (2011, p.
301): “Cada gênero do discurso em cada campo da comunicação discursiva tem a
sua concepção típica de destinatário que o determina como gênero.”
A definição dos procedimentos composicionais e estilo é questão crucial para
determinar a escolha do gênero enunciado; dessa forma, faz-se necessário levar em
conta quem é o destinatário.
Portanto, o direcionamento, o endereçamento do enunciado é sua peculiaridade
constitutiva sem a qual não há nem pode haver enunciado. As várias formas típicas de
tal direcionamento e as diferentes concepções típicas de destinatários são
peculiaridades constitutivas e determinantes dos diferentes gêneros do discurso
(BAKHTIN, 2011, p. 305).
Para a classificação e quantificação dos gêneros e esferas, considerou-se autoria e
veículo de circulação dos textos, e o quadro de categorias de análise previamente
formulado por Rojo (2010):
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Assim, o professor deve selecionar, dentre a infinidade de gênerosdo domínio
discursivo escolar, aqueles socialmente relevantes que ampliem e insiram as
crianças no mundo da escrita. Nesse sentido, é necessário escolher textos que
permitam à criança aprender a reconhecer, compreender, dar significado às palavras
e, também, enriquecer seu vocabulário.
 Quadro 1 - Âmbitos de
letramento, esferas e gêneros dos textos das coletâneas. Fonte: ROJO, 2010, p. 445-446.
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As leituras de contos, nos anos iniciais, devem ser promovidas em sala de aula a fim
de possibilitar que as crianças sejam alfabetizadas na perspectiva do letramento. No
tópico a seguir, buscaremos refletir sobre esta questão.
Figura 6 - O gênero textual história em quadrinhos é endereçado preferencialmente para crianças e
adolescentes, mas pode alcançar também o público adulto. Fonte: n_eri, Shutterstock, 2018.
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3.4 Alfabetizar letrando
Comumente ouvimos falar sobre letramento entre professores e pesquisadores da
área educacional. Esse termo é, hoje, um conceito muito discutido e utilizado para
definir práticas educacionais. Alfabetizar na perspectiva do letramento tende a
orientar a criança para que ela aprenda a ler e a escrever a partir de práticas reais de
leitura e de escrita.
No entanto, ainda há confusão entre as concepções de alfabetização e de
letramento, por isso os profissionais precisam sempre atualizar seus conhecimentos
sobre o assunto a fim de contribuir da melhor forma possível para o
desenvolvimento de seus alunos. Nesta seção espera-se que você compreenda essa
diferenciação. Acompanhe!
3.4.1 Interação
Para entender a interação que se expressa no alfabetizar letrando, antes é preciso
saber que até meados da década de 1990 o significado de letramento era adotado
com sentido muito próximo ao de alfabetização.
Em seus estudos, Kleiman (1995) levanta a hipótese de que o termo “letramento”
tenha sido cunhado por Mary Kato, na década de 1980.
O termo letramento, nos primeiros estudos, apresenta-se como uma versão do
português para o verbete originado do inglês, literacy, que quer dizer: “[...] o estado
ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de
ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p. 18). Nessa concepção, compreende-
se que a partir do instante em que o indivíduo é dotado da tecnologia da leitura e
escrita, ele passa a integrar-se às práticas sociais letradas.
Conheça a história do americano John Corcoran, que conseguiu se formar na universidade e entrar na
docência guardando um segredo que o torturava. Até que, aos 48 anos, ele decidiu enfrentá-lo: durante 17
anos foi docente sem nunca antes ter aprendido a ler. Leia o texto na íntegra, disponível em:
VOCÊ QUER LER?
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<https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/fui-professor-por-17-anos-sem-saber-
ler,23d5da2f47e3308f2fb457fca11cdebclix1rhs8.html (https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-
unidos/fui-professor-por-17-anos-sem-saber-ler,23d5da2f47e3308f2fb457fca11cdebclix1rhs8.html)>.
A partir do desenvolvimento desses estudos, verificou-se que letramento significa a
prática discursiva de um grupo, que está relacionada à escrita, mas que não envolve,
obrigatoriamente, as atividades específicas de leitura e escrita (KLEIMAN, 1995). Foi
o que, por exemplo, ocorreu ao Sr. Valdivino Soares Barbosa, que tem 55 anos de
idade, é vigilante e analfabeto. Ele nunca aprendeu a ler, e mal escreve o próprio
nome, mas já tem dois livros publicados e é autor de 800 composições (SILVA, 2017).
Os Novos Estudos Letramentos (NEL) corroboram para a concepção mais ampla de
letramento. Isto é, para a concepção que não admite a existência de um Letramento
autônomo, mas que assume o letramento como “prática social e numa perspectiva
transcultural” (STREET, 2014, p. 17); um modelo ideológico de letramento, ou seja,
“envolvida em relações de poder e incrustada em significados e práticas culturais
específicos” (STREET, 2014, p. 17).
Figura 7 - É possível que uma pessoa seja letrada, tenha ideias criativas e produza textos reais sem ao menos
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https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/fui-professor-por-17-anos-sem-saber-ler,23d5da2f47e3308f2fb457fca11cdebclix1rhs8.html
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Se considerarmos a concepção filosófica da linguagem administrada por Bakhtin
(2009, p. 131), que coloca como “[...] base de sua doutrina a enunciação como
realidade da linguagem e como estrutura socioideológica [...]”, evidenciaremos a
impossibilidade de se reduzir a dimensão interpessoal da escrita, tendo em vista que
a linguagem é, naturalmente, polifônica e dialógica. O que nos leva à compreensão
de que as práticas de letramento mudam conforme o contexto, e não são estáticas,
neutras, nem tampouco autônomas (KLEIMAN, 2005).
As novas abordagens suscitadas por Street (2014) enfatizam a natureza social do
letramento e o caráter múltiplo das práticas letradas. Para esse autor, o indivíduo,
naturalmente, é um ser dotado da linguagem e é o seu contexto político e ideológico
que determina com que práticas de letramento o sujeito teve/tem experiências.
Brian Street é professor do King’s College, onde integra o grupo de pesquisadores do Centro de
Linguagem, Discurso e Comunicação. Nos anos de 1970, ele realizou trabalhos antropológicos
relacionados à teoria do letramento no Irã. Durante 20 anos, lecionou Antropologia Social e Cultural na
University of Sussex, na Inglaterra. Seus trabalhos sobre letramento relacionam as áreas de Linguagem,
Educação e Antropologia, cujo foco principal é a perspectiva etnográfica do letramento e da alfabetização
(UFSJ, 2010). Para saber mais sobre Brian Street, acesse o endereço: <https://ufsj.edu.br/noticias_ler.php?
codigo_noticia=1951 (https://ufsj.edu.br/noticias_ler.php?codigo_noticia=1951)>.
Street e Street (2014) levantam a seguinte questão-problema: se existem múltiplos
letramentos, como e porque uma variedade particular veio a ser considerada como
o único letramento? A hipótese indicada por esses autores é que isso se deve a uma
“pedagogização do letramento” (STREET; STREET, 2014. p. 40), ou seja, o letramento
passou a ser associado às noções educacionais: aquilo que o professor e seus alunos
fazem nas escolas.
Ante a supervalorização da escrita nas sociedades houve uma legitimação de
práticas sociais de letramento, institucionalizada em detrimento das práticas
letradas locais. De acordo com Hamilton (2002) apud Cardoso (2012) os letramentos
saber ler e escrever. Fonte: Ollyy, Shutterstock, 2018.
VOCÊ O CONHECE?
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https://ufsj.edu.br/noticias_ler.php?codigo_noticia=1951
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institucionalizados são aqueles que apresentam maior valorização pela sociedade,
que estão ligados a instituições tais como a escola, a igreja, as universidades, os
tribunais, os negócios e a política, por exemplo. Por outro lado, os letramentos
locais são autogerados na vida cotidiana, não são sistematizados por nenhuma
instituição e são, em alguns casos, desvalorizados socialmente. 
Os letramentos dominantes preveem agentes (professores, autores de LD,
especialistas) que, em relação ao conhecimento, são valorizados legal e culturalmente,
são poderosos na proporção do poder da sua instituição de origem. Já os chamados
letramentos “vernaculares” não são regulados, controlados ou sistematizados por
instituições ou organizações sociais, mas têm sua origem na vida cotidiana, nas
culturas locais (ROJO, 2008, p. 582-583).
No entanto, na concepção de letramentos sociais, entende-se que são apenas um
tipo dentre os múltiplos letramentos experienciados pelo sujeito, pois o letramento
não, necessariamente, está atrelado à escolarização. Assim, Rojo (2008, p. 127)
chama atenção para a necessidade de se “[...] evitar juízos de valor acerca da
suposta superioridade do letramento escolarizado com relação a outros
letramentos.”
E afirma, ainda: 
As novas etnografias do letramento nos contam que as pessoas podem levar vidas
plenas sem os tipos de letramento pressupostos nos círculos educacionais e outros. A
reconceitualização do letramento sugerida ali implica afastar-se da visão dominante
de letramento como possuidor de características “autonômas” distintivas associadas
intrinsecamente à escolarização e à pedagogia. Também requer um abandono da
caracterização da pessoa letrada como intrinsecamente civilizada, desapegada, lógica
etc., em contraste com as “iletradas” ou as que se comunicam principalmente por
canais orais (ROJO, 2008, p. 140-141).
O letramento escolar é uma das instâncias dos letramentos institucionalizados.
Define-se letramento escolar como “[...] um conjunto de práticas discursivas da
esfera escolar que envolvem usos da escrita em contínua inter-relação com outras
linguagens” (BUNZEN, 2010, p.100). Assim, o letramento escolar deve ser
compreendido, aqui, como práticas socioculturais, histórica e socialmente variáveis.
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Como ler sem saber ler, sétimo vídeo do Módulo I do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores (Profa), apresenta uma reunião de planejamento do grupo de referência deste programa.
No encontro conduzido por Telma Weisz, as professoras discutem sobre como elaborar situações
didáticas de leitura para alunos que ainda não sabem ler convencionalmente. Para assistir, acesse o
endereço: <https://novaescola.org.br/conteudo/3660/como-ler-sem-saber-ler-parte-1
(https://novaescola.org.br/conteudo/3660/como-ler-sem-saber-ler-parte-1)>.
Mendonça e Bunzen (2006) chamam atenção para o fato de que a escola, ao atender
os objetivos que lhe são próprios, não perca de vista a multiplicidade de usos da
leitura e da escrita nas mais diversas esferas de produção e circulação dos textos.
Hamilton (2002) apud Rojo (2010) registra o fato de que muitos dos letramentos
influentes e valorizados na vida cotidiana das pessoas, e que têm ampla circulação,
são também ignorados e desvalorizados pelas instituições educacionais: “[...] não
contam como letramento ‘verdadeiro’” (ROJO, 2010, p. 436). Assim, faz-se necessário
que a esfera escolar amplie e democratize as práticas de letramento que circulam
nesse ambiente, a fim de universalizar o acesso aos textos.
Nesse ínterim, considerando o lugar de destaque do Livro Didático (LD) na
constituição e distribuição dos letramentos, Batista (2003) apud Rojo (2010) salienta
a importância do LD, tendo em vista que para boa parte da população brasileira que
tem acesso à escola, é a partir dos textos dos LD que os eventos de letramento em
diferentes esferas de comunicação terão o seu lugar. Além disso, o LD é um dos
poucos materiais didáticos presentes, cotidianamente, em sala de aula, e que reúne
uma coletânea de possibilidades, as quais serão selecionadas, organizadas e
abordadas pelos professores.
Assim, se pensarmos os letramentos valorizados pela instituição escolar e os
letramentos locais/sociais, retornaremos à concepção de múltiplos letramentos,
previamente abordadas neste capítulo. E, nesse sentido, o conceito de esfera e
circulação de discursos de Bakhtin (2011, p. 266) corrobora com a noção de esferas
de letramento: 
VOCÊ QUER VER?
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https://novaescola.org.br/conteudo/3660/como-ler-sem-saber-ler-parte-1
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No fundo os estilos de linguagem ou funcionais são outra coisa senão estilos de
gêneros de determinadas esferas da atividade humana e da comunicação. Em cada
campo existem e são empregados gêneros que correspondem às condições específicas
de dado campo; é a esses gêneros que correspondem determinados estilos. Uma
determinada função (científica, técnica, publicística, oficial e cotidiana) e
determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada campo,
geram determinados tipos de enunciados estilísticos, temáticos e composicionais
relativamente estáveis.
Os letramentos são diversificados e as escolhas dos textos e gêneros devem ser
reorganizados pelo professor, a fim de construir o conhecimento na sala de aula a
partir de práticas de letramento dinâmicas e que reflitam a natureza complexa e
multifacetada das decisões e processos articulados. Esperamos que você, professor,
esteja pronto para executar um trabalho pedagógico com os gêneros textuais numa
perspectiva interativa a fim de enriquecer o vocabulário e alfabetizar os seus alunos.
Sucesso!
Síntese
Concluímos o estudo do capítulo, no qual aprofundamos nosso conhecimento sobre
a influência das características ortográficas no processo de aprendizagem e
reconhecemos a importância da escola na promoção de um ensino sistemático e
reflexivo sobre a escrita correta das palavras. Também diferenciamos tipologia e
gênero textual e refletimos sobre o papel das práticas interativas em sala de
aula.  Esses estudos são imprescindíveis para o profissional docente, pois o
auxiliarão nas práticas pedagógicas que ajudarão os alunos a enriquecerem seus
vocabulários.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
entender a importância de trabalhar a consciência fonológica e a apropriação
progressiva da ortografia da Língua Portuguesa;
identificar a influência das características da ortografia sobre o processo de
sua aprendizagem;
conceituar ortografia, entendendo por que devemos escrever
ortograficamente correto;
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entender por que a escola deve promover um ensino sistemático de reflexão
sobre a escrita correta das palavras;
examinar a norma ortográfica, identificando situações em que a escrita das
palavras pode ser compreendida ou deve ser memorizada;
observar como as crianças aprendem a norma ortográfica;
conhecer princípios que guiam o trabalho didático com a ortografia;
diferenciar gênero de tipologia textual;
entender a importância de familiarizar a criança com textos de diversas
tipologias e gêneros socialmente relevantes;
compreender que esta familiarização amplia a inserção da crianças no mundo
da escrita;
entender a necessidade de ampliar o vocabulário oral e escrito dos alunos;
compreender a importância da literaturanos anos iniciais do Ensino
Fundamental e planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.
Bibliografia
BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico da linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.
______. Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. 
BRANDÃO, H. N. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: ______. (Coord). Gêneros
do discurso na escola. São Paulo: Cortez, 2000, p. 17-45. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Elementos
conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1.º, 2.º e 3.º anos) do Ensino
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<http://portal.mec.gov.br/index.php?
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192%20
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KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:
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(https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/fui-professor-por-17-
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