1011) intervenção psicomotora

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INTERVENÇÃO 
PSICOMOTORA 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
 INTERVENÇÃO PSICOMOTORA 
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Sumário 
1 INTERVENÇÃO E PRÁTICAS PSICOMOTORAS .......................................... 3 
1.1 Coordenação motora ampla ou global ...................................................... 3 
1.2 Coordenação motora fina .......................................................................... 7 
1.3 Lateralidade ............................................................................................ 13 
1.4 Percepção musical .................................................................................. 16 
1.5 Percepção olfativa ................................................................................... 21 
1.6 Percepção gustativa ................................................................................ 23 
1.7 Percepção espacial ................................................................................. 25 
1.8 Percepção temporal ................................................................................ 27 
1.9 Percepção corporal ................................................................................. 29 
1.10 Seriação e classificação ........................................................................ 33 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTERVENÇÃO E PRÁTICAS PSICOMOTORAS 
 
A intervenção psicomotora pode acontecer como vimos anteriormente, 
nos três campos atendidos pela Psicomotricidade, ou seja, reeducação; terapia 
e educação psicomotora. 
Não há dúvidas que organizar as emoções, as percepções, enfim, o 
desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção e na 
reeducação, portanto, contribuindo com a prática do Psicomotricista, teremos a 
partir desse momento metodologias e atividades voltadas para cada uma das 
funções psicomotoras. 
 
1.1 Coordenação motora ampla ou global 
 
As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à 
organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da 
criança. A coordenação motora ampla ou global é a condição que deve ser 
desenvolvida primeiramente no espaço infantil. 
É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores 
(braços, ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros inferiores (pernas, 
pés, quadris, etc.). 
Segundo Almeida (2006) uma grande organização corporal deve ser 
construída a partir do trabalho de coordenação motora geral. Danças, 
expressões corporais, exercícios combinados e dissociados são os melhores 
trabalhos para que a criança possa ter um bom desenvolvimento. 
Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo 
professor, se a criança conseguir acompanhar uma atividade física com 
movimentos associados e dissociados, se a criança tiver um certo ritmo, se a 
criança possuir equilíbrio, poderemos dizer que ela apresentará uma 
coordenação motora global satisfatória. 
 
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ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
MOTORA GLOBAL 
 
Em papel 
• Fazer maquetes em papel. 
• Dobrar pedaços grandes de papel e transformá-los em imagens de 
bichos e pessoas. 
• Fazer dobraduras gigantes. 
• Montar quebra-cabeça gigante no chão. 
• Fazer imagem do corpo humano em tamanho natural, recortar e montar 
no chão. 
• Fazer um tabuleiro grande para jogar trilha com pessoas. 
• Montar prédios com desenhos recortados no chão. 
• Fazer roupas de papel e usá-las para uma dança ou expressão corporal. 
 
Com tintas 
• Fazer pinturas no corpo com o pincel, com o dedo ou com canetas. 
• Colar pedaços de retalhos de papel ou pedaços de tecidos em roupas 
para expressão corporal. 
 
 
 
Com sucatas 
• Brincar com fitas coloridas. 
• Girar as fitas coloridas ao redor da cabeça. 
• Pular em cima das fitas. 
• Dobras as fitas e soltá-las no ar. 
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• Correr com as fitas sem deixá-las tocar o chão. 
• Jogar bolas em um cesto colocado a três metros de distância. 
• Jogar bolas de ar (bexigas) para o alto e não deixá-las tocar o chão. 
• Fazer danças com as bolas de ar (bexigas) esparramadas e não deixá-
las cair. 
• Entrar em caixas de papelão grandes, médias e pequenas. 
• Fazer um circuito de bambolês para as crianças passarem por dentro. 
• Colocar uma fileira de garrafas PET para que as crianças possam correr 
entre elas sem tocá-las. 
• Colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de distância para que as 
crianças possam enchê-las pegando bolinhas ou grãos que estão distantes. 
• Colocar jornais esparramados para que elas possam confeccionar 
roupas de papel. 
• Fazer danças e movimentos com as roupas de papel sem deixá-las 
rasgar. 
• Brincadeiras com malabares, muito em moda hoje em dia: fitas, laranjas, 
garrafas plásticas e outros objetos. 
Quando a criança não souber saltar, entrar em caixas, dançar, 
movimentar, poderemos auxiliá-la. 
Este trabalho vai exigir do professor, ou do responsável, uma dinâmica 
dupla. De um lado, ele deverá se preocupar com os aspectos motores: se a 
criança tem massa muscular para tal, se o peso da superfície de onde ela vai 
projetar o salto é suficiente para suportar o peso da criança, se não há obstáculo 
muito maior que a capacidade e o desenvolvimento da criança que ela pode 
superar ou suportar e assim por diante. Mas, por outro lado, o mesmo 
profissional deverá tomar muito cuidado com os aspectos psicológicos da 
criança. Não se trata de ficar apenas motivando a criança, dizendo “Vamos lá, 
você consegue”, etc. Trata-se de respeitar a opção feita por ela. O trauma, o 
medo e a insegurança podem ser simplesmente acirrados ao invés de 
solucionados. 
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Brincadeiras infantis que podem ser usadas para desenvolver a 
coordenação motora global 
• amarelinha 
• futebol 
• rodar pneu de borracha 
• queimada 
• duro ou mole 
• morto ou vivo 
• estátua 
• passar a bola 
• esconde-esconde 
• passar anel 
• cirandas 
• cantigas de roda 
 
 
 
 
Com bolas 
• Passar a bola por cima da cabeça, passar a bola por baixo das pernas. 
• Jogar a bola a três metros de distância dentro de um balde. 
• Jogar a bola cheia de água dentro do mesmo balde. 
• Pegar a bola, colocar debaixo do corpo e tentar deslizar sem que ela 
saia. 
• Sentar em cima da bola e andar deslizando com ela. 
• Massagear o corpo com movimentos circulares da bola. 
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• Pressionar a bola em todo o corpo com a ajuda de um amigo. 
• Chutar a bola para que ela passe por um arco, pode ser o buraco de um 
pneu. 
• Saltar ou andar com a bola em cima da cabeça. 
1.2 Coordenação motora fina 
 
Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles que 
podem ser executados com o auxílio das mãos e dos dedos, especificamente 
aqueles com grande importância entre mãos e olhos. 
Quando uma criança começa a desenvolver uma boa coordenação 
motora fina, será comum observar que ela também apresentará uma boa 
tonicidade muscular nos membros superiores e inferiores. Ela poderá apanhar 
copos de plásticos com água sem derramar, poderá apanhar objetos delicados 
sem amassá-los, poderá pintar e colorir sem muita força, poderá equilibrar a 
força necessária para colorirdesenhos nas mais diferentes texturas e superfícies 
e assim por diante (ALMEIDA, 2006). 
Também poderemos observar que é a coordenação motora fina quem vai 
garantir um bom traçado de letra. A escrita da criança irá depender muito do 
trabalho e do desenvolvimento da coordenação motora fina que a criança estará 
apresentando. Para isto, é necessário que o professor possa desenvolver 
atividades motoras que possibilitem este desenvolvimento, no entanto jamais 
poderemos desenvolver estas atividades dissociadas dos aspectos 
socioemocionais que as envolve. 
Uma criança precisa ser motivada, precisa ser encorajada, precisa ser 
levada à possibilidade da tentativa. 
Para isso, faz-se necessário que ela esteja preparada para o erro, para a 
perda e, principalmente, para lidar com a situação que, porventura, possa surgir 
dali. Assim, concordando com Almeida (2006) jamais podemos deixar de lado os 
aspectos psicológicos que envolvem uma atividade lúdica ou motora para 
apreciar somente o lado técnico dela. É a junção destes dois universos que 
dará um resultado infinitamente melhor. 
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Para Le Bouch (1982), a coordenação viso-motora e o aperfeiçoamento 
da motricidade fina da mão e dos dedos se dá a partir da organização das 
reações combinadas dos olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro 
ano e só se completa no final da escolaridade primária. No período pré-escolar, 
o desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á durante as 
atividades práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenação 
motora fina; por meio da prática de expressão gráfica e do desenho, desenvolve-
se ao mesmo tempo a função simbólica. 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
MOTORA FINA 
 
Em papel 
• Recortar tiras de papel de revista com o dedo, bem como quadrados, 
bolas, triângulos e retângulos em folhas de revista. 
• Recortar as mesmas figuras acima em folhas de revistas com o dedo, só 
que em tamanho um pouco maior e colar em uma folha de papel bobina ou 
manilha. 
• Recortar as mesmas figuras acima em folhas de revista, só que menores 
que todas as já cortadas e colar em baixo das já recortadas para fazer as 
comparações. 
• Depois recortar todas estas formas com o uso das tesouras de corte reto 
e em zigue-zague. 
• Colar grãos em fileiras desenhadas no papel. Pegar um a um dos grãos, 
cole-os em cima de uma reta feita de cola no papel. Pegue cada um dos grãos 
com uma pinça da mão. Pegue o grão na ordem crescente ou decrescente em 
relação ao tamanho. Depois inverta a ordem para que todas as pinças possam 
ser trabalhadas. Coloque os diferentes grãos (milho, grão-de-bico, feijão, dentre 
outros) dentro de um potinho para facilitar a criança. 
• Se preferir, a atividade acima poderá ser feita usando fita dupla face, 
pois a criança poderá colar as sementes instantaneamente. 
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• Faça com que a criança cole uma fileira inteira com a mão direita. Depois 
a mesma coisa com a mão esquerda. 
• Depois que a criança já fizer isto em linhas retas, tenha o mesmo 
procedimento com as linhas curvas. 
• Aproveite a técnica do papel para fazer mosaicos. 
• Os mosaicos podem ser de: grãos, pedaços de papel rasgados pelas 
crianças, restos de furadores, retalhos de tecidos, gravetos, botões, cacos de 
cerâmicas e azulejos. 
 
 
 
 
 
 
 
EXERCÍCIOS PRÁTICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
VISO-MOTORA 
Materiais necessários 
• Canudos de jornal 
• Fita crepe 
Atividade 
Primeiramente, faça centenas de canudos de jornal com as crianças. A 
melhor maneira de fazer canudos é enrolando-os das quinas em direção ao 
centro. Primeiro, faça uma pequena orelha no papel para que a coordenação 
motora seja melhor trabalhada. É necessário que os canudos fiquem bem 
fininhos e que a firmeza deles os deixem parecidos com varas de madeira. Para 
isto, basta apertar bem na hora de enrolar e, também, não deixar que as mãos 
deem espaços para eles desenrolarem enquanto são feitos. 
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Depois de os canudos feitos, faça grandes esculturas tendo sempre um 
tema gerador. Por exemplo, o tema é florestas. Se este for o tema escolhido, 
cada grupo de cinco crianças deve montar uma escultura que reproduza ou que 
lembre uma floresta. 
Depois de a escultura pronta, faça uma exposição, explique e exponha 
toda a plasticidade dela e assim por diante. Porém, o mais importante é fazer 
com que as crianças, usando todos os colegas de sala, consigam reproduzir, 
com pessoas, a mesma forma executada em papel. 
Neste momento, o corpo, o movimento, as percepções e a organização 
geral do grupo irão contar muito, pois, para se chegar a uma boa forma, será 
necessário o trabalho conjunto (ALMEIDA, 2006). 
 
 
 
 
 
Com tintas 
• Pintar pequenas formas geométricas usando a técnica de pontilhismo 
com o dedo, com pincéis ou com giz. 
• Fazer desenho, pinturas em vidros com pincéis ou com giz-de-cera. 
• Fazer coloração de tecidos ou papéis com sumo das plantas. 
• Reproduzir obras de grandes pintores com outras técnicas. 
• Fazer releituras de pinturas de artistas brasileiros usando cores inversas 
a do autor. 
• Pintar murais na escola, aproveitando muros, corredores e salas de aula. 
• Pintar panos de pratos, guardanapos e outros tecidos usados pela 
criança. 
• Pintar bichos, usando o próprio rosto como fundo, em dias de festas, 
com tintas atóxicas próprias. 
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Com sucatas 
• Fazer figuras geométricas usando barbante colado no papel. 
• Fazer entalhes de figuras geométricas em barras de sabão, frutas verdes 
ou em barras de argila. 
• Fazer figuras geométricas em desenho a dedo na areia do parque. 
• Colocar grãos dentro de vasilhas de vidro, de uma forma harmônica, 
para confecção de objetos de decoração. 
• Fazer maquetes com sucatas de caixas de papel. 
• Construir prédios, casas, lojas, carros, usando caixas de remédios 
vazias. 
• Fazer brinquedos usando potes de iogurtes, caixas, tampas, colas e 
barbantes. 
 
BRINCADEIRAS INFANTIS QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA 
COORDENAÇÃO MOTORA FINA 
• bola de gude 
• aboleta 
• cartas de baralho 
• dominós 
• colecionar figurinhas 
• video game 
• teclado do computador 
• cinco-marias (também conhecidas como bugalha) 
• boliches 
• bolas de chiclete 
• fazer roupas para bonecas 
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Com bolas 
• Pegar a bola de gude da mesa usando apenas a pinça de cada dedo. 
• Pegar a bola de gude da mesa usando a pinça e fazê-la girar entre os 
dedos, sem deixá-Ia cair. 
• Seguir girando a bola entre os dedos e ir passando ela de um dedo para 
outro. 
• Fazer bolinhas de papel crepom ou de argilas, ou com massa de modelar 
com cada pinça do dedo. 
• Fazer bolas de ar, com balões, de vários tamanhos. 
• Tente modelar as bolas de ar (balões) em formatos de animais e 
pessoas. 
• Colocar bolas, de vários tamanhos, em uma bacia com água morna para 
que a criança manipule. 
• Depois de manipular os vários tamanhos, dê a ela um giz ou um pincel 
e peça para ela reproduzir as circunferências se aproximando o máximo do 
tamanho natural. 
• Quando ela terminar, coloque o original em cima do desenho e faça as 
comparações. 
• Pode-se também realizar esta atividade com as outras formas 
geométricas. 
 
BRINCADEIRAS QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA 
COORDENAÇÃO VISO-MOTORA 
• dardos 
• baralhos• coleção de figurinhas 
• legos 
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• montagem de maquetes 
• amarelinha 
• esconde-esconde 
• ladrão e assassino 
• gato e rato 
• bambolê 
• pular corda 
• girar no carrossel 
• pesca em barracas de festa junina 
• quebra-cabeça 
• alinhavo 
• modelagem em argila 
• jogo de argolas 
• blocos lógicos 
• bola de gude 
• bonecos feitos de areia 
• corrida de ovo na colher 
• queda de dominós 
• futebol de botão 
• ioiô 
• pebolim / totó 
• tênis de mesa ou pingue-pongue 
 
1.3 Lateralidade 
 
A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com 
equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço, é a 
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condição do trabalho de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a 
criança irá descobrindo aos poucos. Ela poderá perceber que será muito útil à 
sua própria vida poder executar dois ou mais movimentos simultaneamente e em 
lados opostos. 
Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão as 
diferentes partes que compõem o todo. No entanto, devemos trabalhar com 
muita calma para respeitar o tempo das crianças. Já é sabido que a criança 
destra ou sinistra não é obrigatoriamente, ou necessariamente, somente destra 
ou sinistra. Ao longo do processo escolar, uma criança poderá “mudar de mão”, 
da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda como algo normal. 
Quando isto acontece é porque a criança está testando suas próprias condições 
internas (ALMEIDA, 2006). 
O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas tentativas, mas jamais 
deve impor à criança com que mão ela deverá escrever. Esta deve ser uma 
liberdade de escolha da própria criança. Senão, o professor irá impor algo à 
criança e, na verdade, isso não corresponderá ao que efetivamente ela quer e 
pode. 
Para Le Boulch (1982), a lateralidade é a função da dominância, tendo um 
dos hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, que incidirá no 
aprendizado e na consolidação das práxias. Esta capacidade funcional, suporte 
da intencionalidade, será desenvolvida de maneira fundamental nessa época 
das atividades de investigação durante a qual a criança vai confrontar-se com 
seu meio. Permitir à criança organizar suas atividades motoras globais é a ação 
educativa fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em melhores 
condições para constituir uma lateralidade homogênea e coerente. 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA LATERALIDADE 
 
Em papel 
• Fazer maquetes de cidades com caixas e sucatas de papel. 
• Colocar a criança com um boneco em qualquer rua desta cidade. 
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• Dar comandos de esquerda e de direita para ela seguir. 
• Exemplo: ande duas quadras e vire à direita. 
• Pedir para ela andar livremente pela cidade de papel. 
• Pedir-lhe localizações de praça, de igreja, de supermercado, conforme 
sua maquete. 
• Fazer desenhos em papel grande sob comando do professor. 
• Pedir para a criança desenhar no centro do papel uma piscina. 
• Depois pedir-lhe que desenhe à esquerda da piscina uma árvore. 
• Pedir que ela desenhe à direita uma barraca. 
• Pedir a ela que desenhe dentro da piscina uma boia. 
• Ao lado direito da árvore, pedir que ela desenhe uma bicicleta. 
• Do lado esquerdo da barraca, desenhar uma bola no chão. 
• Acima da piscina, desenhar um gramado. 
• Abaixo, desenhar pedrinhas no chão. 
• Entre a árvore e a piscina, colocar uma planta. 
• Acima da piscina, uma mesa. 
• Quando o desenho estiver pronto, pedir que ela reproduza suas 
localizações pela oralidade. 
• Se houver erros, reconstrua com a criança os conteúdos, sempre 
motivando-a. 
 
Com tintas 
• Variar a mesma atividade acima, usando tintas para colorir. 
 
Com sucatas 
• Fazer desenhos no chão da escola, no pátio, com as mesmas indicações 
de uma cidade: igreja, supermercado, praças, lojas, ruas. 
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• Colocar placas de trânsito: vire à esquerda, direita proibida, siga em 
frente. 
• Pedir que a criança siga andando com se fosse o motorista. 
• Também podemos fazer um passeio pelo bairro da escola resgatando 
estas placas no ambiente social da criança. 
• Use bolas de meias, ou de papel, para que elas peguem, ao serem 
jogadas, somente com a mão direita. 
• Não deixar as bolas caírem no chão, tocando nelas somente com a mão 
direita, depois com a esquerda. 
• Fazer canudos de papel, em folhas de jornal, com a mão direita, depois 
com a esquerda. 
• Com estes canudos, construir esculturas. 
• Depois de as esculturas prontas, juntar os alunos e pedir que eles 
reproduzam as esculturas usando somente o corpo. 
• Se para reproduzir a escultura a criança precisar de mais de um colega, 
sugira que assim seja feito. 
• Fazer corridas com materiais para serem equilibrados com a mão direita 
e com a esquerda. 
• Colocar uma porção de chave em um molho e pedir que a criança abra 
uma fechadura usando a mão direita, depois a esquerda. 
• Pedir-lhe que faça recortes de papel, para colagem, usando-se a mão 
direita e depois a esquerda. 
• Pedir-lhe que faça desenhos com uma mão e depois reproduza o mesmo 
desenho do mesmo tamanho, com a outra mão. 
 
1.4 Percepção musical 
 
Almeida (2006) nos lembra que quando se fala em desenvolvimento de 
percepções, é importante que o professor saiba que estas atividades não têm 
como objetivo desenvolver excelência, mais sim talentos. É um trabalho, 
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sobretudo, de estimulação e, como tal, busca-se, a partir dele, criar uma 
referência no universo infantil para as questões que envolvem a musicalização 
ou a vocalização. 
Estes trabalhos com as percepções musicais podem ser desenvolvidos a 
fim de que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da fala, 
mas também para criar uma audição seletiva para a musicalização que envolve 
cada ambiente, seja ele educacional ou não. 
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é bem-
vindo à escola1. Cantiga de roda, brincadeiras de trava-línguas, músicas das 
mais diversas origens e orientações, poesias e reproduções sonoras são 
algumas das infinitas atividades que podem ser desenvolvidas no espaço 
escolar. 
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o modo como as 
crianças têm acesso aos conhecimentos e, portanto, às variadas formas de 
estruturação do saber. 
Teóricos, pais e profissionais das mais diversas áreas, buscando 
aprimorar e desenvolver um modelo capaz de cotejar um desenvolvimento 
amplo; na visão de alguns holísticos, que dê conta de uma gama muito maior de 
habilidades, chegam facilmente a uma das respostas: a música está sim nesta 
base sobre a qual desenvolverá as competências nos indivíduos. A escola, por 
sua vez, tem total condições de fomentar este trabalho, visto que para tal não há 
necessidade de grandes investimentos físicos, mas sobretudo intelectual 
(ALMEIDA, 2006). 
Competências transversais podem ser desenvolvidas com o auxílio de 
materiais absolutamente fáceis, economicamente baratos e pedagogicamente 
corretos. 
A música será mais um meio pelo qual atingiremos o pleno 
desenvolvimento dos indivíduos, dos atores escolares, nesta fase da vida. A 
apuração do ouvido, o conhecimento a que se submete a criança e as novas 
 
1 Vale a pena inteirar-se do Projeto de Lei 2732/08 sobre a obrigatoriedade da Educação Musical 
no Ensino Fundamental e Médio.INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
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estruturas desencadeadas a partir de então formam um invejável leque de 
possibilidades que, por sua vez, possibilitará novas e outras estruturações ou 
(reestruturação) dos conhecimentos desenvolvidos. 
É difícil alguém que não se relacione com música, de um ou de outro 
modo: ouvindo, cantando, dançando ou tocando um instrumento. Cada um tem 
uma forma de relacionamento com ela. Chegamos, às vezes, a pensar que exista 
algo inato nesta nossa predileção humana pelos sons (ALMEIDA, 2006). 
O fato de sermos educados ouvindo um e outro som, o fato de 
observarmos na cultura brasileira uma enorme quantidade de variedades tão 
ricas, faz-nos elementos carentes cada vez mais de tais manifestações artísticas. 
Assim, nosso corpo não só está necessitado desse trabalho como 
também nossas atividades cotidianas. É ai que entra o trabalho de estimulação, 
de convivência e de percepção, bem ao gosto da psicomotricidade. 
Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de 
conhecimento, é um agente capaz de atingir o ser humano profundamente, nele 
provocando profundas mudanças, reações, que se manifestam em seu próprio 
ser, envolvendo corpo, sentimentos, mente e espírito. O prazer que se tem pela 
música é o que chamamos de qualidade estética, isto é, a capacidade de 
conhecer, fruir, sensibilizar, imaginar e fazer arte. Numa sociedade que se pauta, 
em grande parte, pelo uso indiscriminado da tecnologia, pela espoliação do meio 
ambiente e pela busca prioritária do lucro, é importante despertar o indivíduo 
para outros valores, humanos, ecológicos e artísticos (LE BOULCH, 1982). 
Se hoje usamos músicas para adormecer, para despertar, para dançar, 
para chorar, para relaxar, para orar e para uma série de outras atividades que 
realizamos diariamente, porque não poderemos usá-la para o desenvolvimento 
das expressões corporais as quais deveremos trabalhar com as crianças? 
(ALMEIDA, 2006). 
Há muitas formas de sons espalhadas pela escola, pelas famílias, pelo 
dia-a-dia da criança. É importante que o professor também resgate o 
reconhecimento delas e a percepção para as coisas maiores. Os sons mais 
intensos e mais sensíveis podem ser facilitados enquanto reconhecimento. 
Mesmo que a criança não venha a gostar deste ou daquele som, é importante 
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que ela tenha contato com a multiplicidade deles, pois somente assim estaremos 
garantindo que ela tenha opções para a sua escolha ser mais verdadeira. 
Para Le Boulch (1982), na função auditiva, os complexos são os estímulos 
eficazes. Existe uma relação estreita entre a intensidade do estímulo e a 
resposta. A intensidade do som também tem importância: as respostas se 
produzem preferentemente por sons de baixa frequência (graves) e por sons de 
alta frequência (agudos). A criança orienta-se muito precocemente em função da 
audição e de um som suficientemente intenso. 
Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola: 
• Músicas folclóricas 
• Sons bucais 
• Sons da natureza (vento, chuva, trovão, raio e mar) 
• Risadas 
• Choro 
• Sons de pássaros 
• Sons de objetos variados 
• Sons produzidos por instrumentos fabricados para tal 
 
Instrumentos que podem ser construídos com sucatas 
• Assobios (com pedaços de madeira oca, com pedaços de canudinhos 
de refrigerantes, com tampinhas de canetas, com garrafas plásticas); 
• Apitos (com papel de bala); 
• Chocalhos (com garrafas plásticas, com lata de leite em pó e com latas 
de refrigerantes); 
• Pandeiros (com latas de goiabada e tampinhas de refrigerantes, com 
embalagens de queijo e tampinhas de refrigerante); 
• Pratos (com tampas de panelas, com tampas de latas de tintas e com 
latas de goiabada); 
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• Reco-recos (pedaços de madeira e uma colher, com pedaços de bambu 
e um pedaço de madeira roliço de 30 cm); 
• Bumbos (com latas de tintas); 
• Tambores (com embalagens de papelão usadas para acomodar tintas 
especiais ou colas especiais); 
• Pau de chuva (com pedaços de bambu, com rolo que se usa para 
organizar tecidos em lojas e com pedaços de cano de plástico); 
• Artigos para percussão (bolas de gude, pedaços de madeira, copos e 
quaisquer outros elementos que produzam sons musicais); 
 
Atividade para reconhecer sons 
Pode ser realizado em sala de aula se o profissional puder dispor de uma 
boa quantidade de sons diferenciados, mas pode ser também realizado 
externamente, aí quem ganha é o aluno que pode sair da escola para ouvir um 
concerto, por exemplo, assistir a uma apresentação na praça da cidade e até 
mesmo receber, na escola, uma dessas apresentações didáticas. 
 
Atividades para definir sons 
Um convidado que tenha formação e repertório para tal seria o melhor, 
mas na falta dele o profissional da educação, com um pouco de primor aliado à 
sua competência, pode perfeitamente dar conta de tudo. Recolha entre os alunos 
materiais que eles possam ter, e sempre terão alguns, e junte aos seus. 
 
 
Atividades para harmonizar sons 
Depois de ter construído alguns instrumentos com os alunos, já se 
utilizando as atividades para desenvolvimento da coordenação motora, você 
pode partir para o terreno da organização. Um pouco de bom senso será capaz 
de levar os alunos às percepções necessárias: ritmo, harmonia, timbre e 
composição. 
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Atividades para criar sons coletivos 
É importante o uso de uma série de instrumentos, construídos pelos 
próprios alunos, ou trazidos por eles para a escola. Aqui é importante lembrar 
que há uma possibilidade muito além do trabalho com som, é a implantação da 
noção de trabalho em grupo ou em conjunto. 
 
 
Atividades para explorar sons do próprio corpo 
Usando pés, mãos, estalando dedos, batendo dedo no peito, palmas, 
separadamente ou em conjunto e por fim, atividades para movimentar-se a partir 
de sons, uma vez que a música não deve ser usada somente para fazer 
relaxamento, ela tem outras utilidades nobres. 
 
1.5 Percepção olfativa 
 
Com as mesmas orientações da percepção musical, esta percepção tem 
um papel muito importante no cotidiano da criança. É a percepção que irá auxiliar 
a criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e dos sabores. 
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não comer ou não gostar 
deste ou daquele aroma. Claro que isto é possível e, acima de tudo, é legal, pois 
afinal somos livres para nossas escolhas. No entanto, é importante lembrar que 
muitas destas escolhas não podem ser feitas por nossos alunos simplesmente 
porque eles não conhecem, nunca sentiram aquelas sensações antes e, 
portanto, como reconhecer, ou se reconhecer dentro delas? (ALMEIDA, 2006). 
Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não deste ou daquele 
aroma, ou sabor, faz-se necessário iniciá-Ia no mundo que exala perfumes e que 
é impregnado deles. 
Para um trabalho a contento, a postura do professor também deve ser de 
descoberta, uma vez que dificilmente há uma formação mais específica neste 
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sentido. As descobertas coletivas podem enriquecer muito as atividades 
pedagógicas e facilitam a convivência do grupo. 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
OLFATIVA 
• Peça às crianças para trazerem plantas aromáticas de casa. 
• Coloque estas plantas em caixas de sapato. 
• Macere estas plantas para que soltem seu cheiro. 
• Peça para que todos se sentem no chãoem círculo. 
• Passe pelo círculo, para que cada criança sinta o cheiro de uma planta 
por vez. 
• Diga o nome e o que pode ser feito com aquela planta. 
• Em seguida, passe sempre mais dois ou três destes aromas. 
• Depois misture os três aromas e cubra-os, para que a criança não veja 
as folhas, e peça-lhe que diferencie um cheiro do outro. 
• Quando a criança reconhecer, passe para outros perfumes. 
• Podem-se colocar em pequenas caixas cheiros do cotidiano, mesmo que 
a criança, às vezes, demore um pouco para percebê-Ios. 
• Cenoura tem cheiro, pó de café tem cheiro, chocolate tem cheiro. Use 
todos eles para despertar esta estimulação nas crianças. 
• Leve os alunos à cozinha da escola ou faça uma visita a uma feira livre 
a fim de fazer um grande reconhecimento de perfumes que exalam da natureza. 
• Há formas de colocar perfume em pedaços de papel. 
• Pegue um punhado de folhas de eucalipto, mergulhe ou ferva em um 
pouco de água. Depois coloque pequenos sachês feitos com as crianças, a partir 
de filtro de café, cheios de algodão. 
• Embeba os sachês na mistura, espere secar e terá o perfume do 
eucalipto no sachê. 
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• Faça isto com outros perfumes. 
• É possível fazer papel reciclado com perfumes. Para isto, coloque as 
folhas de revista em água de eucalipto ou outro aromatizante natural. Deixe as 
folhas da revista de molho por 15 dias. Depois bata no liquidificador as folhas da 
revista com um pouco de folhas aromatizantes. Despeje a mistura em formas de 
madeira, com telas usadas para segurar moscas em janelas. Assim a mistura vai 
escorrer e irá ficar apenas a mistura de folhas aromáticas com as folhas 
derretidas. Esparrame bem esta mistura por estas formas. Deixe secar por três 
dias. 
• Estes papéis ficarão lindos, com perfumes, e podem ser usados, como 
cartões de natal, de páscoa, de dia das mães ou para convites especiais. 
• Pegue sachês de perfumes, com lenços umedecidos, peça para que as 
crianças fechem os olhos. 
• Depois passe os lenços umedecidos nos perfumes nas mãos das 
crianças. Use, se possível, uma tolha umedecida em água morna, para elas 
pegarem antes da atividade. Isso ajuda a ampliar as percepções. 
 
 
1.6 Percepção gustativa 
 
Até o momento vimos como é importante e “gostoso” levar as crianças a 
conhecerem os odores, pois bem, de igual importância temos a percepção 
gustativa. No entanto, vale ressaltar que, neste caso, todo o trabalho já se realiza 
em tempo real, ou seja, enquanto a criança segue descobrindo sabores, vão 
também incluindo-o no seu cardápio diário, constituindo assim uma nova ou uma 
boa referência em alimentação. 
O cuidado primordial agora deve ser para que a criança tenha contato com 
os alimentos reais. Quanto menos estes alimentos forem processados, melhor. 
Assim, nunca bater, liquidificar, cozinhar, amassar coisas do gênero, caso o 
alimento possa ser consumido cru ou em sua forma natural (ALMEIDA, 2006). 
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Quando a criança tem contato apenas com alimentos “disfarçados”, do 
tipo empanado, frito, cozido demais e assim por diante, fica muito difícil para ela 
reconhecer os cheiros, o gosto e as texturas de cada alimento. Dessa forma, a 
repulsa ou a não aceitação é latente, uma vez que ela só está habituada com 
alimentos que tenham aquelas mesmas características de quase toda a sua 
alimentação: muito condimento, muito tempero, muita gordura ou muito açúcar, 
o que não é bom em qualquer dieta. 
Introduzir alimentos diferentes, novos a cada dia, diversos em suas 
texturas, sabores, consistências e características constitui uma ótima atividade 
no processo de desenvolvimento das percepções gustativas, e isso é um grande 
trabalho que a escola pode desenvolver ao lado ou em parceria com a família. 
 
 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
GUSTATIVA 
• Leve alimentos exóticos para serem provados em sala de aula. 
• Encoraje a criança a provar aquilo que ela só diz que não gosta, mas 
nunca provou. 
• Descubra quais são as coisas que elas gostariam de provar por 
curiosidade e que nunca disseram. 
• A cozinha da escola é uma tentação, um laboratório, assim, experimente 
fazer algo para que todos possam provar. 
• Faça atividades de degustação com os olhos fechados. 
• Coloque pedaços de alimentos na boca da criança e peça-lhe que o 
saboreie e, em seguida, diga o que está comendo. 
• Resgate se ela sabe diferenciar o doce do salgado, o azedo do doce, o 
quente do morno, o picante do condimentado. 
• O soro caseiro e a água de coco possuem um gosto bem peculiar, 
experimente com eles e reflita sobre a composição. 
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• As frutas muitas vezes são conhecidas pelas crianças em formas 
elaboradas ou industrializadas. Procure consumir alimentos ao natural com elas. 
 
1.7 Percepção espacial 
 
O espaço é na infância e, também, na vida adulta um grande desafio. O 
espaço requer pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao 
ambiente (LE BOULCH, 1982). 
O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes, portas, 
janelas, ruas, casas, prédios, entradas e saídas. Há nos espaços as mais 
diferentes ações que o constitui como tal. Assim, ter condições de reconhecer, 
interferir e agir sobre estes espaços e dentro deles passa a ser um dos maiores 
desafios do trabalho de psicomotricidade escolar. 
A escola tem de proporcionar esta condição primeiramente em suas 
próprias atividades. Uma criança tem de desenvolver plena autonomia de 
movimento no espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à cozinha, entrar e sair de 
depósitos, ginásio, piscinas, jardins e salas administrativas é a primeira forma de 
desenvolver as noções espaciais na criança em idade pré-escolar. 
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das noções 
espaciais trabalhando apenas com papel ou com atividade em quadra. É 
necessário pensar e aceitar que é, no espaço social, o desenvolvimento mais 
fértil e mais consistente em relação a esta idade. 
Fazer passeios com as crianças em shopping, ir ao cinema, tomar um 
ônibus no terminal pode parecer desafiador quando se têm crianças de quatro 
ou cinco anos em suas mãos, mas, se avaliarmos o benefício destas atividades, 
tomaremos certamente mais cuidado e não as deixaremos de realizar, pois os 
benefícios sempre serão maiores. 
Para Le Boulch (1982), a percepção do espaço se dá a partir das relações 
de vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo 
campo. Em um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder 
integrá-los em um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a 
áreas mais afastadas. A separação é a segunda relação espacial elementar: dois 
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elementos vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em partes. A 
possibilidade de considerá-lo como distintos possibilita estabelecer uma relação 
de separação. 
Uma outra observação importante é que esta percepção não é 
desenvolvida assim tão uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com que os 
profissionais que estejam trabalhando com a criança tenham a percepção de 
realizá-las mais de uma vez, sempre interferindo com dificuldades mais 
acentuadas e levando a criança a perceber e a descobrir outros mecanismos de 
relação no espaço. Caso contrário, a criança ficará muito abaixo da regularidade 
que se espera para o bom desenvolvimento dela. 
A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter problemas de 
localização na escola, na cidade ondevive, em um passeio qualquer. Também 
tem sempre problemas de localização nos desenhos, nos mapas e, às vezes, 
pode até trocar letras de lado (letras espelhadas) porque não relaciona o traço à 
direção dele. 
Le Boulch (1982) afirma que a construção do espaço na criança ocorre 
entre 18 meses e três anos de idade. A construção do espaço se faz a partir de 
intuições muito elementares. A relação mais elementar é aquela da vizinhança, 
isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um 
primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em 
um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais 
afastadas. A separação é uma segunda relação espacial elementar (LE 
BOULCH, 1982). 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
ESPACIAL 
• Todas as atividades já descritas para o trabalho de lateralidade também 
devem ser aplicadas com o objetivo de estimular a criança para as percepções 
do espaço. Além das atividades descritas acima, o trabalho com mapas é o 
melhor. 
• Dê a criança caça-palavras para encontrar. 
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• Dê a criança labirintos em papel impresso para que ela encontre a saída, 
ou para que ela leve o coelho à cenoura. 
• Depois dê a ela mapas mais simples, de uma determinada zona da 
cidade, e peça que ela faça reflexões, encontre ruas, encontre parque e coisas 
mais substanciais ali. 
• Como são crianças de seis, sete ou oito anos, pode-se também trabalhar 
com mapas rodoviários, resgatando as rodovias e suas especificidades. 
• Trabalhe também com mapas celestes, com posição de sol, de lua, de 
estrelas, com os pontos cardeais e a localização norte, se houver possibilidade, 
trabalhe com uma bússola e ainda, construa com as crianças um relógio de sol. 
 
1.8 Percepção temporal 
 
O tempo é uma das mais difíceis habilidades para se trabalhar na escola 
infantil, dada a dificuldade de se distinguir, por parte da criança, o tempo real do 
tempo ficcional. As histórias que ela ouve se passam em um tempo, as 
cobranças que ela escuta se passam em um outro muito mais real, e o dia tem 
uma organização temporal que ainda não é de domínio ou de aceitação ou de 
reconhecimento por parte dela. Dessa forma, devemos ter todo um cuidado de 
nos preparar para a paciência, que também é uma questão de tempo, para que 
nunca desistamos de realizar este tipo de trabalho. 
As noções e o domínio do tempo irá auxiliar a criança na construção do 
fio narrativo no momento em que ela ouve histórias. Também é a noção de tempo 
que leva a criança a desenvolver os hábitos do cotidiano: dormir, acordar, tomar 
banho, almoçar, jantar, ir a escola e muitas outras atividades rotineiras 
acontecem em função do tempo, embora muitas crianças tenham grandes 
dificuldades de perceber esta condição. 
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com mais destreza, é o 
tempo que irá costurar suas narrativas e suas percepções do mundo que a cerca. 
Assim, desenvolver um bom trabalho de percepção temporal é uma premissa 
para que a criança na idade pré-escolar possa se incluir cada vez mais no 
universo em que vive. 
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A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que uma 
criança assimile. Quantos pais quase enlouquecem quando percebem que seus 
filhos não lhes obedecem. Chamar ou avisar uma criança que está no quarto 
brincando pode dar conta do que estamos falando: a mãe grita da cozinha para 
a criança que está no quarto (Filha, em 10 minutos sairemos para a escolinha. 
Arrume suas coisas e pegue sua mochila). Parece uma tarefa trivial para os 
adultos, porque para a criança essa pode ser uma das mais complexas tarefas 
a ser executada ou compreendida por ela. Imagine que, para dar voz à 
autoridade da mãe, a criança tem de parar de brincar, tem de saber o quanto são 
10 minutos, saber que este tempo deverá ser suficiente para arrumar uma 
mochila, mas, afinal, o que é arrumar uma mochila? Etc. etc. etc. 
A noção de tempo para a criança, no primeiro momento, só acontece de 
duas formas: o agora e o muito depois. Portanto, o agora é aquilo que ela está 
vivendo e o muito depois é aquilo que pode acontecer, mas este acontecimento 
não dependerá de absolutamente nada da parte dela. Ela apenas continuará a 
executar aquilo que está executando até que a mãe, brava e sem paciência, 
possa entrar no quarto e ajudá-la a executar tudo aquilo que há 10 minutos 
solicitou. Aos poucos, a criança vai percebendo que o tempo antes, durante e 
depois são coisas interligadas e que muitas, ou quase todas as nossas ações, 
são dependentes dele e, para tanto, ela deverá também se sujeitar a tal 
(ALMEIDA, 2006). 
É uma tarefa das mais difíceis e que requer um esforço muito grande de 
pais e educadores, senão a noção interna de tempo e de responsabilidade pode 
passar despercebida pela criança, e desenvolver estas mais tarde pode ser uma 
missão quase impossível. 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO 
TEMPORAL 
• Coloque uma garrafa PET com água e espete na garrafa uma agulha de 
injeção. Observe que isto irá se transformar em um conta-gotas. 
• Comece a contar com as crianças quantas gotas caem em um espaço 
de tempo. 
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• Marque em um despertador ou um temporizador quantas gotas caem 
em um minuto. 
• Depois repita a mesma contagem em três minutos e assim por diante. 
• Marque em um calendário ou em uma agenda, na sala de aula, as 
atividades nos respectivos dias da semana. 
• Sempre resgate o que aconteceu ontem. 
• Faça ligações entre o ontem e o anteontem. 
• Projete as coisas que serão realizadas amanhã e depois de amanhã. 
• Conte histórias e reconte história e depois faça as perguntas dos fatos 
que a história narrou. Veja se a criança consegue distinguir entre um 
acontecimento e sua sucessão. 
• Faça desenhos de cada parte da história em cartolina, coloque na lousa 
e peça que a criança reconte a história usando os desenhos como referências. 
• Depois retire os desenhos e veja se ela consegue dar a mesma 
sequência nos fatos. 
• Faça desenhos da mesma história e os coloque em ordem alterada e 
peça à criança que a monte na sequência dos fatos que você irá ler para ela 
ouvir. Assim, ela vai ouvindo e fazendo os ajustes. 
 
1.9 Percepção corporal 
 
O nosso corpo possui características que são somente nossa, embora 
sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá desenvolver uma ou várias 
características que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a 
percepção sempre irão acontecer com todos, no entanto, a intensidade de cada 
um destes aspectos vai depender de questões ora orgânicas, ora sociais e 
muitas vezes emocionais pelas quais todos nós nos constituímos. 
Por outro lado, como diz Almeida (2006) o corpo é formado de tantas 
partes, de tantas especificidades que uma criança se surpreende todos os dias 
com tais descobertas. 
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Assim, devemos proporcionar a cada criança que viva plenamente estas 
descobertas. As castrações, os impedimentos, os preconceitos e as limitações 
sempre são e serão atitudes condenáveis em qualquer universo, principalmente 
na infância, onde as crianças ainda estão se descobrindo, e as experiências são 
muito significativas para a vida que segue (ALMEIDA, 2006). 
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber questões 
estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve desenvolver atividades onde 
a criança possa se reconhecer, descobrir seus própriossabores, suas próprias 
condições e, portanto, seus limites de exploração, uso e ações corporais. 
A busca do desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades 
motoras, de forma unilateral, utilizando unicamente critérios de desempenho e 
produtividade, ignorando a globalidade do homem, gera uma educação física 
alienada, que ajuda a acentuar a visão dicotômica do corpo e espírito do homem 
contemporâneo (LE BOULCH, 1982). 
Que as práticas escolares desenvolvidas no seio da escola reproduzem, 
em muitas vezes, aquilo que a sociedade apresenta como característica 
intrínseca, já não é surpresa para ninguém, no entanto nos causa espanto 
perceber que ainda hoje, mesmo depois de tudo que já foi apresentado e 
discutido, encontramos facilmente por aí aulas de educação física 
absolutamente dispensáveis. As práticas escolares da educação física trazem a 
marca da cultura e das conotações sociais do seio em que essas acontecem. 
Há inúmeras formas, ou fórmulas, desenvolvidas pelos profissionais. É 
claro que não estamos falando dos bons profissionais, estamos falando daqueles 
que se preocupam somente com a excelência ou com as regra, principalmente 
se ela estiver ligada ao controle e a disciplinar o corpo. Há uma busca constante 
de desenvolvimento na criança, dos conceitos de excelência, quando, na 
verdade, o oposto é que se faz verdadeiro. Um dos objetivos da educação física 
seria tão somente buscar, por meio do corpo infantil, uma conduta capaz de 
valorizar os movimentos involuntários, livres e “expressionais” em relação aos 
objetos, às coisas e ao meio dele. 
A aprendizagem da técnica, sem levar em consideração as possibilidades 
do corpo, não só vai complicar o desenvolvimento corpóreo da criança como 
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também todas as questões de aprendizagem que partirão dela, sobretudo, pelas 
características dos conteúdos e dos métodos de ensino, que colocam o indivíduo 
em um mundo diferente daquele no qual ele vive, ou quer viver, e pensar com 
seu corpo. 
Todo o sistema de ensino vai se caracterizando com uma grande 
preparação para o futuro. Que educação pode ser verdadeira pensando no 
indivíduo para o futuro em detrimento das conotações da vida presente? Onde 
fica o prazer e a realização do aluno no desenvolvimento de tais práticas do 
quotidiano? Quando os objetivos motores, das práticas em educação física 
escolar, estão voltados somente para a formação de excelência, pode se 
perceber facilmente a (des)importância das experiências mais substâncias no 
presente da criança, razão maior de nosso compromisso com a educação. Uma 
sala de aula organizada em fileiras, o pequeno espaço para locomoção entre as 
fileiras em virtude de um número muito grande de alunos, a falta de condições 
climáticas em muitas delas, a colocação da mesa do professor estrategicamente 
na frente, no centro da sala, mais alta e mais confortável que a do aluno e a 
soma de muitos outros fatores vão desenhando um código de comportamento 
que oprime a liberdade de movimento da criança. 
Se, nas aulas externas de educação física, este mesmo aluno encontra 
um professor que pede para que ele faça 10 vezes o percurso do quarteirão da 
escola correndo e, na volta, há uma série de 100 polichinelos a serem 
executados, sua apreciação corpórea estará totalmente comprometida. O tônus 
tem de ser desenvolvido, mas há inúmeras outras maneiras e muito mais 
prazerosa de se realizar esses trabalhos. 
O conhecimento do corpo feito de forma fragmentada, abstrata, restrita e 
levando-se em consideração somente o quantitativo pode simplesmente tornar 
a prática da educação física na idade infantil em apenas uma atividade com 
finalidade de mensurar quantitativamente, de avaliar talentos e, sobretudo, de 
evitar os quesitos sensoriais de elaboração de experiências próprias de cada 
aluno. A busca obsessiva por rendimento absorve o professor com medidas e 
avaliações e privilegia aqueles alunos que possuem as melhores aptidões, 
deixando para trás os outros que, não tendo nenhuma delas, não são 
merecedores de mais nada. 
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ATIVIDADES LÚDICAS E BRINCADEIRAS INFANTIS QUE AUXILIAM O 
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO CORPORAL 
• cinco-marias 
• queima 
• cabra-cega 
• gato e rato 
• adoleta 
• areia 
• argila 
• bonecas 
• bonecos de histórias infantis 
• bonecos de desenhos da TV 
• bumbo 
• bambolê 
• peteca 
• dama 
• dobraduras 
• fantoches 
• geleias/melecas 
• modulação em gesso 
• ioiô 
• pega varetas 
• morto-vivo 
• estátua 
• duro-mole 
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• pega-pega 
• pular ou andar cordas 
• danças folclóricas 
• danças circulares 
• danças de rua 
• danças livres 
• ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos, ou de sons 
produzidos pelas crianças ou ainda de um convidado para tocar. 
 
1.10 Seriação e classificação 
 
Esta é uma das atividades mais comuns do dia-a-dia da escola infantil, 
pois é ela quem irá garantir que as crianças reconheçam o mundo onde vivem. 
Também chamada de classificação, é uma atividade que desencadeia o 
reconhecimento de todos os materiais, as texturas, as formas e os conceitos que 
envolvem o espaço social onde a criança está envolvida. 
Um bom trabalho de seriação deve ser feito no ambiente real, aquele de 
verdade. Assim, textura se ensina passando a mão na parede, pegando nos 
objetos, indo às feiras livres, visitando casas, museus, saindo às ruas e assim 
por diante. Claro que o professor poderá trazer materiais para serem explorados 
na sala de aula. Mas, é imprescindível que a criança tenha os dois tipos de 
trabalho. 
Mesclar atividades, mas sempre priorizar atividades em ambientes reais. 
Esta é sem dúvida uma boa atitude pedagógica do educador infantil. 
 
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA SERIAÇÃO 
• Coloque uma vela acesa no centro de uma roda de crianças. 
• Coloque todos os materiais que você encontrar dispostos ao redor do 
fogo: papel, plástico, isopor, ferro, madeira, vidro, acrílico, algodão etc. 
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• Coloque cada um dos materiais na mão da criança para que ela possa 
manipular. 
• Depois de manipular, resgate as características e as diferenças que cada 
um possui. 
• Retome se há ou não diferenças e semelhanças entre os materiais, como 
plástico e celofane, por exemplo. 
• Depois coloque cada um dos materiais sobre o fogo e observe as 
reações da criança. 
• Explique a elas que existem materiais que o fogo derrete, desfaz e o 
torna cinza. 
• Você também pode colocar cada um dos materiais na água para que as 
crianças observem o comportamento de cada um deles na água. 
• Exponha o perigo que está impregnado em cada um destes materiais. 
Exemplo: o fogo pode queimar e ferir. A água dissolve o papel, mas não nos fere. 
• Veja a reação deles quando duas matérias se encontram. 
• Observe a colocação do celofane sobre o fogo. Eles podem acreditar 
que o celofane irá pingar como o plástico. 
• Resgate o perigo destes materiais no dia-a-dia de cada um deles. 
• Coloque os cacos de vidros para que eles possam manuseá-los, mas 
antes não esqueça de prepará-los para o perigo, assim eles estarão mais 
preparados para a vida. 
• Não exclua agulhas ou tesouras com ponta de sua sala de aula. É mais 
importante a criança reconhecer estes materiais e seus perigos que não 
conhecê-los. 
• Depois faça caixas com identificação de cada material e peça que as 
crianças separem todas aquelas sucatas do meio da sala de aula nas respectivas 
caixas.• Faça um passeio com eles pela escola tentando localizar todos estes 
materiais e depois faça cartazes com as respectivas separações. 
 
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Seriação de bastonetes 
Material: 
• Uma série de 10 bastonetes de 16 a 10,6 cm de comprimento com 
diferença de 0,6 cm cada. 
• Uma tela 
Apresentação: dar à criança os 10 bastonetes em desordem. 
Procedimentos 
a) seriação a descoberto: pedir ao aluno para fazer uma bonita escada com 
todos os bastonetes, colocando-os em ordem, um ao lado do outro. 
Eventualmente pode-se fazer a demonstração de uma série com o auxílio de três 
bastões, ou colocar o menor dos elementos, iniciando a criança para continuar 
a série (ascendente). Anota-se o modo como a criança escolhe cada bastão, a 
ordem na qual ela os arranja e a configuração que constituiu. Se preciso, o 
professor pode encorajar a criança para continua a série ou para corrigi-la. 
 
b) seriação atrás da tela: se a criança acertar a seriação, ela pode ser levada 
atrás de uma tela sendo-lhe entregue, em desordem, os 10 bastonetes. Desta 
vez é a professora quem vai fazer a escada; pedindo os pauzinhos um a um, e 
perguntando como deve colocá-los, na ordem que é preciso para fazer a escada. 
Anota-se o modo pelo qual a criança escolhe os bastões um a um, e a ordem na 
qual ela os deu à professora. 
 
INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA ÁGUA 
 
A atividade aquática promove sensações de prazer e de bem-estar físico, 
emocional e social na criança. Esta atividade facilita e apoia a realização de 
movimentos de difícil execução em terra, promove o contato corporal e a 
comunicação com outras crianças, bem como a participação em novas situações 
de aprendizagem (VARELA ET AL., 2000). 
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A intervenção terapêutica em meio aquático tem sido defendida por 
diversos autores como forma de promover e acompanhar o desenvolvimento 
global da criança com deficiência, com perturbações do desenvolvimento ou em 
situação de risco. Neste âmbito, Faria (1984 apud Varela et al., 2000) salienta 
os benefícios do meio aquático, no desenvolvimento global da criança, 
particularmente no seu desenvolvimento psicomotor, perceptivo-motor, afetivo e 
social. 
De fato, o envolvimento aquático possui propriedades que lhe são 
inerentes e cujo aproveitamento se tem revelado de grande interesse na 
reabilitação da pessoa com deficiência. A água provoca uma diminuição dos 
efeitos da força de gravidade sobre o corpo, sendo assim necessário um menor 
esforço ao nível muscular. Susan Harris (1978 apud Varela, 1986) refere as 
seguintes propriedades da impulsão da água: 
• Assistência – a água é um meio que permite uma grande liberdade de 
movimentos; 
• Resistência – permite à criança controlar, corrigir ou adaptar os seus 
movimentos; e, 
• Suporte – a criança pode aprender a sentar-se ou a andar, até mais cedo 
que em meio terrestre. 
Para Smith (1986 apud Varela, 1986) o meio aquático fornece um 
feedback sinestésico imediato para as crianças com problemas de coordenação, 
facilita o contato táctil/corporal muito importante em crianças com problemas 
emocionais de distração e distanciamento. Observam-se também efeitos 
positivos ao nível cardíaco, respiratório, metabólico e circulatório. 
O meio aquático favorece, ainda, a interação, comunicação e 
verbalização, fatores essenciais ao desenvolvimento afetivo e social da criança 
(VARELA, 2000). 
De fato, segundo Potel (1999) o meio aquático para além de ser um 
espaço de transição que privilegia a relação, é também uma área de jogo que 
permite explorações psicomotoras estruturantes. Escolher a água como 
elemento base é colocar o acento sobre os sinais corporais, e dar uma atenção 
especial às vias de comunicação não verbal. 
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A intervenção em meio aquático pretende incidir no desenvolvimento 
global do indivíduo, tanto nos aspectos fisiológicos e funcionais, como nos 
aspectos psicomotores, psicológicos ou sociais. Pretende-se proporcionar à 
criança uma experiência complexa e um maior conhecimento de si próprio e da 
água (SARMENTO; MIRNA, 1992 apud VARELA ET AL., 2000). 
No caso específico do desenvolvimento psicomotor, podemos constatar 
que a intervenção terapêutica em meio aquático engloba os 7 fatores 
psicomotores (Varela et al., 2000), referidos por Fonseca (1992): 
• Tonicidade – a água quente reduz, temporariamente, a espasticidade e a 
rigidez e permite uma melhor manutenção da circulação sanguínea nas 
zonas afetadas; 
• Equilibração – a posição horizontal condiciona algumas alterações ao 
nível das sensações labirínticas, das sensações oculares e das 
sensações do tônus de manutenção, por outro lado, o meio aquático 
permite que a criança mude tranquilamente de posição, mesmo debaixo 
de água. O ganho de posições de segurança respiratória permite a 
experimentação de novos equilíbrios e desequilíbrios; 
• Lateralização – o meio aquático permite uma intensa estimulação 
proprioceptiva e exterioceptiva, promovendo a integração de informação 
e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, o 
processo de diferenciação e especialização de funções dos hemisférios 
direito e esquerdo é facilitado; 
• Noção do Corpo – Os movimentos realizados na água, a utilização de 
diferentes posicionamentos e de diferentes segmentos corporais em 
contato com a água, permitem adquirir uma maior conscientização do 
corpo e de si próprio; 
• Estruturação Espaço-Temporal – As noções e relações espaciais são 
desenvolvidas através da exploração do meio aquático e da realização de 
deslocamentos em diferentes trajetórias, com diferentes sentidos e 
direções. As noções temporais estão diretamente relacionadas com a 
noção de ritmo, envolvido tanto no controle respiratório como nos 
movimentos propulsivos; 
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• Práxia Global e Práxia Fina – estes dois fatores estão intimamente 
relacionados com aspectos como a coordenação motora, a agilidade e a 
perícia, estando então evidentes na aprendizagem de habilidades 
aquáticas. A reflexão sobre a forma de execução é também fundamental 
para o desenvolvimento destes domínios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e Prática em Psicomotricidade: jogos, 
atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: 
Wak, 2006. 
 
COSTALLAR, D. M. Psicomotricidade. Porto Alegre: Editora Globo, 1974. 
 
COSTE, J. C. A. Psicomotricidade. Tradução: A. Cabral. Rio de Janeiro: Editora 
Guanabara, 1992. 
 
DE MEUR; A.; STAES, l. Psicomotricidade Educação e Reeducação. São 
Paulo: Manole, 1984. 
 
ECKERT, Hellen M. Desenvolvimento Motor. São Paulo: Manole,1993. 
 
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FONSECA, Vitor da. Manual de Observação Psicomotora: Significação 
Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores. Lisboa: Editorial Notícias, 1992. 
 
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
 
GOMES, V. M. Práticas psicomotoras na pré-escola. São Paulo: Ática, 1995. 
 
GUILLARME, Jean-Jacques. Educação e Reeducação Psicomotora. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1983. 
 
LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos. 
Tradução: A G. Brizolara. Porto Alegre: Artmed, 1982. 
 
OLIVEIRA, Gislene de Campo. Psicomotricidade: educação e reeducação num 
enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2005. 
 
POTEL,C. Le corps et L´eau: une mediation en psychomotricité. Erés, 1999. 
 
SARMENTO, P. Adaptação ao meio aquático – Um projeto educativo. 
Associação Portuguesa dos Técnicos de Natação. Lisboa, 1992. 
 
VARELA, A. Uma metodologia do ensino da natação para pessoas 
portadoras de deficiência. Ludens, 11, Outubro-Dezembro, 49-58. Lisboa, 
1986. 
 
VARELA, A.; ET al. Intervenção Terapêutica em Meio Aquático para 
Populações Especiais. Associação Portuguesa dos Técnicos de Natação. 
Lisboa, 2000. 
 
 
 
 
 
 
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ANEXOS 
Quadro Resumo das Habilidades Motoras da Criança 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fonte: ECKERT (1993, p.230-231).