Teoria e Prática de Psicomotricidade

Prévia do material em texto

TEORIA E PRÁTICA 
DE 
PSICOMOTRICIDADE 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
2 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 03 
 
1 PSICOMOTRICIDADE...................................................................................... 05 
1.1 Noções básicas .............................................................................................. 05 
1.2 Fundamentos psicomotores .......................................................................... 06 
 
2 LEIS RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE ................................ 14 
 
3 GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA ........................................................... 18 
 
4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ............................................................ 24 
4.1Conceituação................................................................................................... 24 
4.2 O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional .................................... 25 
4.3 A formação do Psicomotricista relacional ..................................................... 26 
4.4 Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional..................... 28 
4.4.1 Psicomotricista relacional no contexto educacional .................................. 28 
4.4.2 Psicomotricista relacional no contexto clínico............................................ 29 
4.4.3 Psicomotricista relacional no contexto organizacional .............................. 30 
4.5 A criança com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional – uma 
experiência bem sucedida ................................................................................... 31 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 40 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
3 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
INTRODUÇÃO 
 
Sabemos que o movimento é a primeira manifestação na vida do ser 
humano e desde a infância a coordenação desses movimentos pode contribuir 
enormemente com o desenvolvimento da criança. 
Nesse contexto, precisamos considerar a psicomotricidade como um 
instrumento que auxilia a promover prevenção e intervenção nos problemas de 
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando resultados 
satisfatórios nesse processo. 
Segundo Assunção e Coelho (1997 apud Lima, 2008) a psicomotricidade 
é a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre 
pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas. Além 
disso, possui uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, 
tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se 
expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano. 
O profissional deve estar atento ao desenvolvimento do aluno, 
colocando-o na posição de facilitador da aprendizagem, portanto, justifica-se o 
trabalho da psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a 
mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com 
o simbólico e o cognitivo. 
O curso tem como objetivo geral subsidiar os mais diversos profissionais 
(pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, psicólogos, professores de 
educação física) de conhecimentos teóricos para suporte à prática da 
intervenção psicomotora. E como objetivos específicos. 
 Entender a Psicomotricidade como uma ciência que contêm conceitos 
teóricos e aplicações práticas de várias ciências. 
 Desenvolver habilidades e competências para intervenções 
psicomotoras, focando a Psicomotricidade Relacional. 
 Conhecer os distúrbios psicomotores e a importância da prática 
psicomotora para o desenvolvimento infantil. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
4 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 Perceber as contribuições da Psicomotricidade para o desenvolvimento 
do educando, utilizando a bateria psicomotora de Vítor da Fonseca.. 
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e 
muito embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se 
tornarem especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que 
possam surgir, no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de 
referências bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais 
profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar. 
Boa leitura e bons estudos a todos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
5 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
1 PSICOMOTRICIDADE 
 
1.1 Noções básicas 
 
A Psicomotricidade busca conhecer o corpo nas suas relações, 
transformando-o num instrumento de ação. Este corpo pensado como objeto, é 
marcado por uma mente que pensa. A evolução da psicomotricidade no 
homem se dá de forma natural. Ela auxilia e capacita melhor o aluno para uma 
melhor assimilação das aprendizagens escolares. O corpo e o movimento 
constituem alicerces para o desenvolvimento da criança. 
No campo da Psicomotricidade, a relação, a vivência corporal e a 
linguagem simbólica são imprescindíveis. A psicomotricidade permite à criança 
viver e atuar no seu desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo. 
Algumas definições básicas de estudiosos da Psicomotricidade: 
“A Psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a 
motricidade, a mente e a atividade, e facilitar a abordagem global da criança 
por meio de uma técnica.” (De MEUR E STAES, 1992); 
“A Psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-
motor que põe em jogo a complexidade dos processos mentais, fundamentais 
para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem.” 
(FONSECA, 1995); 
“O soma e a Psique integra a unidade indivisível do homem. A 
Psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade, educando o 
movimento ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectuais.” 
(COSTALLAT, 1971); 
“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu 
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está 
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três 
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
6 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização” (ABP, 2007). 
 
1.2 Fundamentos psicomotores 
 
Fazem parte dos fundamentos psicomotores, a imagem e o esquema 
corporal, a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a organização espacial e 
temporal; a dissociação de movimentos, a práxis global e fina, o ritmo e o 
relaxamento. 
Estes fundamentos são extremamente importantes para compreender o 
indivíduo e, por conseguinte, para que o psicomotricista consiga um trabalho 
positivo e de resultados, portanto, eles serão discutidos e analisados sobre 
diversos ângulos em todas as apostilas do curso. 
 
IMAGEM CORPORAL: 
O ser humano é o único ser que consegue diferenciar-se e numa 
imagem especular, diferenciar o real do especular. No início, ao olhar no 
espelho, a criança fica confusa sem saber explicar essa imagem, só com o 
tempo é que a noção de imagem real ficará mais clara para ela. 
A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem 
corporal gravada no córtex. 
Os amputados, devido a essa interiorização, esses engramas corticais, 
sãocapazes de sentir dor em membro fantasma, quando a imagem especular, 
a imagem simbólica está preservada apesar da amputação. 
A afetividade, o afeto, é muito importante no trabalho com a imagem 
corporal. 
Para Freud “o desejo é do sujeito”, para Lacan, “o desejo é sempre o 
desejo do outro”. A mãe (ou quem cuida, quem assume esse papel de mãe) vai 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
7 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
mapeando a criança com seu desejo, no seu toque, nas suas leituras, dando 
significados aos significantes do cotidiano desse desenvolvimento. 
Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização, 
sem significados e devido ao desejo da mãe, na maternidade, esses 
movimentos vão ganhando significados, por enquanto, são significantes. 
Poderíamos dizer então que significado é o conceito e significante é o 
nome. Isso pode ser observado em relação aos objetos que têm nomes 
diferentes em culturas diferentes, mas com o mesmo significado (MELLO, 
1989). 
No nascimento há uma relação simbiótica entre mãe e filho, a criança 
não se percebe, não consegue distinguir o que é ela e o que é o outro, ela 
acha, por exemplo, que o seio materno é parte dela. 
Muitas mães acham que podem diferenciar o choro de seu filho mesmo 
ele tendo vários significados. Lacan diz que a criança não tem um tipo de choro 
para cada um dos significados (fome, sono, sede e dor). Ele diz que a mãe é 
que dá significado aos diversos choros da criança, incutindo nela o significado 
que aquele choro vai ter, inconscientemente, através do seu desejo de se 
comunicar e atender seu filho repete ações fazendo com que o choro da 
criança fique o mesmo para cada situação. 
Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na criança, em seu corpo, em 
sua imagem, vai inscrevendo nela, as primeiras impressões dela mesmo. 
Movimentos, risos, expressões faciais, são outros significantes emitidos 
pela criança, com seu corpo, além do choro, e que a mãe vai dando significado, 
nessa relação de desejo a esses significantes. Além da mãe, o pai, os avós, 
quem se relaciona com essa criança, também contribuem, têm essa 
possibilidade de mapear as partes do corpo dessa criança, através do afeto, do 
desejo, do carinho. Com isso vai sendo formada a imagem corporal do sujeito 
(MELLO, 1989). 
Devido a culturas muito diferentes, o corpo não é mapeado da mesma 
forma. As tendências motoras, a sensibilidade, o afeto, são diferentes. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
8 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
A cultura influencia os comportamentos motores, a anatomia e a 
genética, o corpo vai ganhando uma organização cinética de acordo com as 
significações que vai recebendo e administrando, da família e posteriormente 
da cultura, do outro e dos objetos dessa cultura. 
De modo resumido, as etapas no processo de desenvolvimento da 
imagem corporal tem-se: 
1. Identificação - A criança coloca a roupa do pai ou da mãe; 
2. Projeção - Projetar no outro alguma coisa que seria seu; 
3. Introjeção - Introjetar a imagem do outro. 
 
ESQUEMA CORPORAL: 
Segundo Le Boulch (1982) o esquema corporal é uma intuição de 
conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição 
estática ou em movimento, na relação das suas diferentes partes entre si e, 
sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam. 
A criança ao nascer, ainda não amadurecida nas suas realizações 
motoras, em fase de mielinização, recebe estímulos variados que vão 
impregnando seu corpo. 
Esse amadurecimento irá acontecer graças a alguns sistemas: 
 VICEROCEPÇÃO – sensações das vísceras; 
 EXTEROCEPÇÃO – são os sentidos (audição, visão, etc.) que informam 
os estímulos externos; 
 PROPRIOCEPÇÃO – são duas informações que nos possibilitam saber, 
mesmo de olhos fechados, como está nosso corpo, ou que movimentos 
estamos realizando. É a postura do corpo e que movimentos o corpo 
está realizando. 
Estas percepções permitem à criança uma noção um modelo, um 
esquema de seu próprio corpo e das posições que ele adquire. 
CARACTERÍSTICAS DA IMAGEM E DO ESQUEMA CORPORAL: 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
9 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
As características da imagem corporal são subjetivas. 
• É a síntese viva de nossas experiências emocionais; 
• Dimensão afetiva existencial onde se constrói o sentimento do corpo; 
• É o resultado significativo das experiências sensório-motoras vividas 
com a mãe nos primeiros dias de vida; 
• Constroem-se através do outro e também a nível fisiológico, relacional, 
ligado as zonas erógenas. 
As características do esquema corporal, por sua vez, são objetivas. 
• Ligado à integridade física e neurológica; 
• É uma estrutura neuromotora que favorece a tomada de consciência 
do próprio corpo; 
• Organiza-se no espaço e nas organizações corpóreas; 
• Constrói-se a partir da multiplicidade de sensações provindas dos 
sentidos internos e externos. 
 
TÔNUS / TONICIDADE: 
É uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das 
diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as 
modificações passivas dessas posições, ou seja, é uma atividade, primitiva e 
permanente do músculo (LE BOULCH, 1982). 
Para Fonseca, o estado tônico é uma forma de relação com o meio que 
depende de cada situação e de cada indivíduo. O tônus por se encontrar ligado 
com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do ato 
motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou 
inibidoras do movimento. 
Aqui temos: 
 HIPOTONIA - Movimentos mais soltos, mais leves, mais coordenados, 
com menor desgaste muscular. Poderíamos dizer que, seria como um 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
10 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
fator relacionado com a satisfação das necessidades no período de 
imaturidade corporal. 
 HIPERTONIA - Multiplicidade de reações, exagerada produção motora, 
maior iniciativa, adquire aquisições motoras fundamentais ao 
desenvolvimento. Revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais 
frequente, fator de luta contra os conflitos e contra as ansiedades 
criadas por estes. 
 CATATONIA- Se encontra nos esquizofrênicos – persistência de 
atitudes durante bastante tempo, sem fadiga aparente. A vivência 
corporal não é senão o fator gerador das respostas adequadas, onde se 
inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução 
psicoativa da criança. 
 PARATONIA – incapacidade ou a impossibilidade de descontração 
voluntária, por falta dessa tal modulação tônica, os movimentos tendem 
a ser produzidos como uma reação ou uma descarga em massa, 
afetando a sua adequação, plasticidade e melodia (FONSECA, 1985). 
 SINSINESIAS – são reações parasitas de imitação de movimentos 
contralaterais, peribucais e linguais, não intencionais, desnecessários, 
prejudicando a sua precisão e eficácia. 
 DIADOCOSINESIAS – função motora que permite a realização de 
movimentos vivos, simultâneos e alternados. É uma ação coordenada, 
antagônica e sucessiva de movimentos com ambas as mãos. 
Para muitos autores a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada 
do ser humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema 
integrativo e toma parte em todos os comportamentos do ser humano, ela está 
ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora. 
 
EQUILÍBRIO: 
Segundo Mello (1989) é a capacidade de manter-se sobre uma base 
reduzida de sustentação do corpo, através de uma combinação adequada de 
ações musculares e sob influência de forças externas. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
11 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
LATERALIDADE: 
É a capacidadede se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o 
mundo exterior, independente da sua própria situação física (MELLO, 1989). 
É uma especialização dos hemisférios encefálicos que permite ao ser 
humano a realização de ações complexas, como as motoras, psíquicas, a 
linguagem, etc. 
Cada hemisfério tem funções próprias e especializadas. Durante a 
atividade motora, um dos hemisférios dá a base e suporte para a ação e o 
outro dá a destreza. 
Ex: Ao abrir uma garrafa de refrigerante, a mão dominante tem função 
de preensão e sustentação da garrafa e a outra mão tem a função de executar 
o movimento de desatarraxar a tampa da garrafa. 
Há uma necessidade da percepção do seu eixo (linha mediana) para 
que a criança desenvolva sua lateralidade e desde a percepção do eixo através 
das suas mãos até as situações emocionais e afetivas numa equilibração 
desejada, a lateralidade vai se estruturando. 
A lateralidade pode ser: 
 Unilateral – todas as ações são executadas num ou por um único lado. 
 Cruzada – quando pelo menos em dois dos segmentos a predominância 
de uso é diferente. 
 Ambidestria – quando qualquer segmento executa, com performance 
organizada, ações em qualquer um dos lados. 
DOMINÂNCIA LATERAL: Significa o predomínio ocular, auditivo e 
sensório-motor de um dos membros superiores ou inferiores, que deve ocorrer 
em todas as pessoas, e é determinado, segundo Fonseca (1985), por uma 
carga inata e por influências de ordem social. 
 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
12 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL: 
ESPACIAL: É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e 
de perceber a relação de proximidade de coisas entre si. Refere-se às relações 
de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, etc. 
TEMPORAL: É a capacidade de relacionar ações a uma determinada 
dimensão de tempo, onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de 
tempo são fundamentais. 
A Psicomotricidade solicita a associação de espaço e tempo 
conjuntamente, no desenvolvimento de ações num determinado espaço físico e 
numa sequência temporal, embora alguns autores a estudem como duas 
funções isoladas. 
 
SERIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO 
A seriação é a capacidade de ordenação dos objetos, por tamanho, cor, 
textura, etc. 
A classificação é a capacidade de agrupar objetos por associação 
(semelhanças ou por alguma característica comum). 
 
DISSOCIAÇÃO DE MOVIMENTOS: 
É a capacidade de individualizar os segmentos corporais que tomam 
parte na execução de um gesto intencional (FONSECA, 1985). 
 
PRÁXIA GLOBAL: 
É a colocação em ação simultânea de grupos musculares diferentes, 
com vistas à execução de movimentos amplos e voluntários, envolvendo 
principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco. 
(MELLO, 1989). 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
13 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
PRÁXIA FINA: 
É o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam 
principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual (MELLO, 
1989). 
 
RITMO: 
Tratando-se de movimento, o ritmo é a organização específica, 
característica e temporal de um ato motor. 
 
RELAXAMENTO: 
É o fenômeno neuromuscular resultante de uma redução de tensão da 
musculatura esquelética, podendo ser total, diferencial ou segmentar. 
TOTAL: Envolve todo o corpo e está diretamente vinculado a processos 
psicológicos onde o trabalho mental é determinante no alcance da redução da 
tensão muscular. 
DIFERENCIAL: Descontração de grupos musculares que não são 
necessários à execução de determinado ato motor específico. 
SEGMENTAR: Designa o relaxamento alcançado em partes do corpo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
14 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
2 LEIS RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE 
 
Alguns princípios básicos regem o desenvolvimento psicomotor. 
Guillarme (1983) e Lourel (1984) indicam duas importantes leis gerais que 
fundamentam uma ordem de sucessão no aparecimento de novas funções: 
a) lei do desenvolvimento céfalo-caudal; e, 
b) lei do desenvolvimento próximo-distal, 
A primeira permite observar e prever a evolução psicomotora na criança, 
da cabeça para as partes inferiores do corpo, já a lei do desenvolvimento 
próximo-distal responde pela sequência evolutiva direcionada do eixo do corpo 
para as extremidades dos membros, e dos grandes conjuntos para as menores 
unidades. 
Assim, enquanto os músculos de equilibração da cabeça já respondem 
por essa ação entre o terceiro e o quinto mês de idade, a preensão das mãos é 
o elemento psicomotor de maturação mais complexo. 
Guillarme (1983) aponta outras importantes leis gerais da evolução 
psicomotora, que considera fundamental para a adequada elaboração de um 
projeto de trabalho, seja por educadores ou outros especialistas. São as 
seguintes: 
a) Lei da diferenciação: Evidencia-se quando, a partir dos movimentos 
generalizados do recém-nascido, segue-se uma diferenciação contínua, de 
forma mais localizada e fina, seguindo um nível mais complexo de 
desenvolvimento; 
b) Lei da variabilidade: Responde por progressões rápidas, 
estagnações e, segundo o autor, até mesmo regressões, que precedem 
grandes mudanças no conjunto. 
c) Fases de desenvolvimento: Partindo das duas leis anteriores, 
Guillarme (1983) descreve um conjunto de três fases presentes à evolução dos 
movimentos: 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
15 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
c1) Fase de inovação: Caracterizada pelo momento em que a criança 
experimenta suas possibilidades relacionadas com determinado movimento. 
c2) Fase de integração: Constituída, por movimentos mais precisos, sob 
um comando nervoso mais apurado, quando a criança passa a integrar 
informações que vão possibilitar um desempenho mais complexo. 
c3) Fase do equilíbrio: Determinada pelos períodos de repouso, 
seguidos de novas aquisições e progressos. Esses progressos, entretanto, não 
se sobrepõem como camadas sedimentadas às aquisições anteriores, mas 
integram-se a elas. O desenvolvimento de um indivíduo não ocorre como uma 
superposição de aquisições, e, sim, num processo contínuo de transformações 
e de reorganização psicomotora. 
Segundo Mello (1989) as leis e fases abordadas são de grande 
importância para os profissionais que trabalham com crianças e que 
necessitam de um referencial teórico para o seu planejamento, sua execução e 
suas observações avaliativas. 
Nos estudos dos pesquisadores recentes, são apontados três principais 
campos de atuação ou formas de abordagem da Psicomotricidade: 1. 
Reeducação Psicomotora; 2. Terapia Psicomotora; e 3. Educação Psicomotora. 
Embora em certos trabalhos esses três níveis de atuação cheguem a 
confundir-se, existem características próprias em cada um deles, que serão 
abordadas a seguir. 
1. Reeducação Psicomotora. Ocupa-se do atendimento individual ou 
em pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos, portadores de 
sintomas de ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora; atraso 
e instabilidade psicomotora; dispraxias; distúrbios do tônus da postura, do 
equilíbrio e da coordenação; e deficiências perceptivo-motoras. 
Após a realização de um exame psicomotor e, quando possível, 
analisados os resultados dos exames clínico, psicológico, neurológico etc., o 
reeducador procurará trabalhar sobre o sintoma que foi diagnosticado. Poderá, 
então, optar por um trabalho diretivo, onde traça e orienta as atividades de 
cada sessão, podendo fazer uso de técnicas de condicionamento, ou adotar a 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
16 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
não-diretividade,deixando que a criança tome decisões quanto ao 
encaminhamento das ações. 
2. Terapia Psicomotora. Lapierre e Aucouturier (1980) indicam a 
Terapia Psicomotora especialmente às crianças com grandes perturbações e 
cuja adaptação é de ordem patológica. 
Por isso, considera necessária ao terapeuta uma vasta formação prática, 
técnica e teórica que lhe permita interpretar atitudes corporais, reações tônico-
afetivas e emocionais. 
Embora o trabalho com crianças seja mais frequente, a Terapia 
Psicomotora pode atender também a adolescentes e adultos, individualmente 
ou em pequenos grupos. 
Na terapia, é de fundamental importância o vivido corporal (as 
experiências vivenciadas) com relação à realidade e à fantasia, com a 
respectiva carga afetiva, emocional, sensual, sexual etc. Aspectos desse vivido 
corporal são passados durante a 
3. Educação Psicomotora. Dirigida às crianças consideradas “normais”, 
atua como parte integrante da educação básica durante a fase pré-escolar e 
escolar. 
Inúmeros autores interessam-se pela corrente educativa da 
Psicomotricidade. Destacam-se entre eles o professor Jean Le Boulch, que na 
segunda metade da década de 1960, buscando o reconhecimento dos valores 
da educação psicomotora influenciou na decisão ministerial de incluí-Ia nos 
cursos primários da França. 
A Educação Psicomotora vem sendo enfatizada em várias instituições 
escolares e em outras que fazem trabalhos relacionados à recreação infantil. 
Através de uma série de atividades, principalmente exercícios e jogos, procura 
promover o completo desenvolvimento físico, mental, afetivo e social, evitando, 
segundo Lapierre e Aucouturier (1980), as desviações demasiado neuróticas 
da personalidade (veremos em outro momento do curso, várias atividades que 
podem ser trabalhadas em sala de aula). 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
17 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Ao profissional que atua no campo da Educação Psicomotora cabe, a 
partir de uma busca constante do conhecimento das necessidades e interesses 
das crianças, propor experiências que produzam a adequada estimulação e 
que venham ampliar o vivido corporal, que é o responsável pelos inúmeros 
esquemas que serão transferidos às situações vivenciadas no futuro. Deve-se 
acrescentar que a falta de adequada estimulação no decorrer da infância pode 
produzir inúmeras perturbações psicomotoras. 
Qualquer que seja a experiência proposta e o método adotado, o 
educador deverá levar em consideração as funções psicomotoras 
(coordenações globais, lateral idade, equilíbrio etc.) que pretende reforçar nas 
crianças com as quais está trabalhando. 
Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade 
proposta, uma função psicomotora sempre encontra-se associada a outras, ele 
deverá estar consciente do que, exatamente, está almejando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
18 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
3 GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA 
 
ABASIA 
Incapacidade para andar em virtude de uma incoordenação motora, geralmente 
provocada por uma disfunção psíquica. 
 
ABDUZIR 
[do lat. Abducere] – Fisiol. Afastar parcial ou totalmente (membro ou segmento 
de membro) da linha mediana do corpo. 
 
ABULIA 
Incapacidade patológica para formular ou concretizar ações. Perda ou 
deficiência da capacidade de tomar decisões. 
 
AÇÃO 
1.Execução de uma função ou movimento. 2. Modo de atuar. 3. Sequência 
unificada de atos ou comportamentos. 
 
ACEITAÇÃO 
Acolhimento, ato de aceitar, aprovar. 
 
ACOMODAÇÃO 
É o processo que ocorre quando o indivíduo se defronta com um novo 
problema e tenta através da modificação de seu modo de comportar-se e 
pensar até então vigente, resolver o novo problema. Arrumação; adaptação. 
 
ADAPTAÇÃO 
Em psiquiatria as alterações experimentadas por um indivíduo e que levam ao 
ajustamento. Em psicologia do desenvolvimento é o processo básico que além 
da maturação determina o desenvolvimento psicofísico do indivíduo. Para 
Piaget representa o equilíbrio dinâmico entre os processos da assimilação e da 
acomodação. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
19 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
ADUZIR 
[do lat. Abducere] – Fisiol. Aproximar parcial ou totalmente (membro ou 
segmento de membro ) da linha mediana do corpo. 
 
AFEIÇÃO 
Sentimento de agrado ou desagrado. 
 
AFETO 
Em psicologia – Sentimento, emoção. Para FREUD – Sentimento ou emoção 
específicos, como alegria ou tristeza. 
 
AFETOMOTOR 
Que manifesta transtorno emotivo e atividade muscular. 
 
AGILIDADE 
Desembaraço; presteza nos movimentos; rapidez nos movimentos; habilidade 
que um indivíduo tem para mover o corpo no espaço. 
 
AGITAÇÃO 
Estado de inquietação crônica e atividade motora. 
 
AGNOSIA 
Perda total ou parcial da faculdade perceptiva de pessoas ou coisas 
classificada geralmente de acordo com o sentido ou os sentidos atingidos. 
 
AGRAFIA 
Perda da capacidade de expressar ideias com símbolos escritos ou impressos. 
É uma subdivisão da afasia. 
 
AGRESSÃO 
Em psiquiatria – Ato ou atitude de hostilidade, que decorre, geralmente, da 
frustração ou de sentimentos de inferioridade. Em psicanálise – predisposição 
inata, independente e instintiva do homem. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
20 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
AGRESSIVIDADE 
“A agressividade faz parte do componente afetivo do homem. Ela está no 
homem...” 
 
AMBIDESTRIA 
Aptidão de certos indivíduos para adquirir habilidade no uso de ambas as 
mãos, com a mesma destreza indistintamente. 
 
AMBIVALÊNCIA 
À coexistência de dois impulsos, desejos, atitudes ou emoções opostos 
dirigidos para a mesma pessoa, o mesmo objeto ou o mesmo objetivo. 
 
AMIOTONIA 
Ausência de tônus muscular; desconjuntamento. 
 
APRAXIA 
Impossibilidade de resposta motora na realização de movimentos com uma 
finalidade, sem que isso se deva à paralisia, paresia, ataxia ou alteração do 
tônus. 
 
APTIDÃO MOTORA 
Capacidade de efetuar uma tarefa motora, englobando os seguintes elementos: 
potência muscular, mobilidade, equilíbrio, agilidade e velocidade. 
 
ASSINERGIA 
Coordenação deficiente de grupos de órgãos ou músculos, que normalmente, 
trabalham em harmonia. 
 
ATAXIA 
Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários. 
 
BIOMECÂNICA 
Ramo da fisiologia que trata dos processos vitais ativos dos organismos. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
21 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
BIOGÊNESE 
Ciência da origem e desenvolvimento da vida. 
 
CARÁTER 
Maneira habitual e constante de agir, peculiar a cada indivíduo. 
 
CINÉSIOLOGIA 
A ciência da anatomia, fisiologia e mecânica, dos movimentos musculares 
voluntários com finalidade, do homem. 
 
CINESTESIA 
Modalidade de sensibilidade proprioceptiva que informa o cérebro sobre os 
movimentos dos segmentos corporais. Em relação aos segmentos do corpo 
pode ser parcial ou global. Os estímulos podem ser sensoriais (externo, próprio 
e interoceptivo). 
 
COGNIÇÃO 
A faculdade ou processo consciente de conhecer, de adquirir ou de ter a noção 
de ideias ou percepções, inclusive de raciocinar. 
 
COMPORTAMENTO 
Conjunto de atitudes e reações do indivíduo em face ao meio social. 
 
COMPREENSÃO 
Ato de compreender, faculdade de perceber. 
 
COMUNICAÇÃO 
Processo de inter-relação humana caracterizada pelo emprego de signos 
organizados em mensagens. 
 
FILOGÊNESE 
História evolucionária das espécies. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
22 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
LATÊNCIA (TEMPO) 
1-Qualidade ou estado de latente; 2-Período de inatividade entre um estímulo 
e a resposta por ele provocada; 3- Med.Incubação; 4- Psicol. Presença de 
elementos psíquicos esquecidos na esfera subliminar da consciência, donde 
podem ressurgir. 
 
LÚDICO 
Referente ao que tem o caráter de jogos, divertimentos e brinquedos. 
 
METACOMUNICAÇÃO 
Além da comunicação, ou seja, além da capacidade de trocar e discutir ideias, 
de dialogar, de conversar, objetivando mais que o bom entendimento entre as 
pessoas. 
 
MOBILIDADE 
[do lat. Mobilitate] – 1- qualidade ou propriedade do que é móvel ou que 
obedece às leis do movimento; 2- Facilidade de mover-se ou de ser movido. 
 
MOTRICIDADE 
[Do fr.motricité.] – Propriedade que têm certas células nervosas de determinar 
a contração muscular. 
 
ONTOGÊNESE 
Estudo da formação e desenvolvimento do indivíduo, acompanhado em todas 
as fases de sua evolução. 
 
PARATONIA 
Perturbação do tônus muscular (debilidade Motora) consistindo principalmente 
numa dificuldade do relaxamento. 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
23 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
PRAXIA 
Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de 
um resultado determinado. 
 
PRONO 
Deitado de barriga para baixo. 
 
PULSÃO 
“Uma pulsão tem sua fonte numa excitação corporal: o seu alvo é suprimir o 
estado de tensão que reina na fonte pulsional e no objeto...”(Freud). 
 
REAÇÃO 
Resposta motora involuntária, variável, transitória ou durável. 
 
REFLEXO 
Resposta motora invariável e imediata. O estímulo é preciso, involuntário, 
consciente ou não. Os estímulos podem ser sensoriais (externo, próprio ou 
interoceptivo) ou sensíveis. O reflexo pode ser inibido temporariamente pela 
fadiga. 
 
SIMBOLIZAÇÃO 
Terapia Psicomotora. 
 
TÔNUS 
Uma das formas manifestas de energia em nosso corpo. Um estado normal de 
resistência e elasticidade de um tecido ou de um órgão. Podemos distinguir, 
para fim de estudo objetivo do tônus, três formas básicas: TÔNUS DE BASE, 
TÔNUS DE FORÇA e TÔNUS DE POSTURA. 
 
TÔNUS DE BASE - Aquele que observamos na situação de repouso. 
 
TÔNUS DE FORÇA - Aquele que observamos quando o corpo, ou parte do 
corpo, faz resistência contra algo, ou faz força. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
24 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
TÔNUS DE POSTURA - Aquele que observamos quando o corpo, ou parte do 
corpo, se opõe à força da gravidade (SBP, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
25 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
 
4.1 Conceituação 
 
A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos 
relacionados ao enfoque da Globalidade Humana. Busca superar o dualismo 
cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal, 
não apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas 
essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio emocionais do sujeito. 
Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, 
portanto, com ênfase na saúde, não na doença. 
É uma prática que permite que à criança, ao jovem e ao adulto, a 
expressão e superação de conflitos relacionais, interferindo de forma clara, 
preventiva e terapeuticamente, sobre o processo de desenvolvimento cognitivo, 
psicomotor e sócio emocional, na medida em que estão diretamente vinculados 
a fatores psicoafetivos relacionais. 
Segundo Vieira (2009) não se trata de uma psicoterapia que põe em 
jogo a personalidade do sujeito através da análise de sua problemática 
inconsciente, mas sim, de uma decodificação de seus comportamentos atuais, 
evidenciando suas significações simbólicas e as necessidades que expressam. 
Define-se dessa forma, como um método de trabalho que proporciona 
um espaço de legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo 
pode se mostrar na sua inteireza, com seu medos, desejos, fantasias e 
ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, 
potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da 
personalidade, facilitando as relações afetivas e sociais. 
Introduz em sua prática ao jogo espontâneo em que o corpo participa em 
todas as dimensões, privilegiando a comunicação não verbal, onde, através de 
situações lúdicas e dinâmicas, joga com o corpo em movimento, buscando 
induzir situações nas quais sejam expressos atos desencadeados por 
sentimentos, que somente mais tarde traduzirão em termos conscientes, as 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
26 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
emoções em que se originaram, ou seja, num primeiro momento de forma 
impulsiva e inconsciente, para depois chegar ao consciente. 
Isso quer dizer que o comportamento e a comunicação são provocados 
e desencadeados por imagens de relações inscritas no corpo, com todos os 
matizes sensoriais como visão, audição, olfato, paladar, tato, sensações 
viscerais e outras. Podemos aqui ressaltar o momento de relaxamento, em que 
o encontro consigo mesmo ou com o outro evoca imagens mentais de pessoas, 
lugares, músicas, cheiros e relações integradas no tempo e no espaço de algo 
a ser conhecido, mas também de um EU, um self no ato de conhecer (VIEIRA, 
2009). 
Nesse contexto, o sujeito que vive ao mesmo tempo é aquele que sente, 
observa, percebe e toma conhecimento de que são seus atos e os 
sentimentos. Essas imagens sensoriais estão sempre acompanhadas por uma 
presença, que significa o Eu, que é o sentimento do que acontece quando o 
SER é modificado pelas ações vividas de aprender algo e essa presença tem 
que estar presente, caso contrário, não há como existir. 
 
4.2 Objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional 
 
O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, 
criança, adolescente ou adulto nas suas dimensões psicossociais e afetivas, 
ressaltando as diversas formas relacionais estabelecidas em seus diferentes 
grupos de pertinências. Pretende compreender os diversos níveis de 
comunicação corporal estabelecida a partir do jogo espontâneo, para daí 
proporcionar os meios de decodificação das nuances expressas nas relações, 
levando em consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio histórico, 
com a finalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos 
aspectos psíquicos, motores e emocionais que, em conjunto, influem 
diretamente na construção e desenvolvimento da personalidade. 
Nesse sentido enfoca de maneira especial toda a organização tônica, 
involuntária, espontânea, parte integrante da experiência afetiva e emocional, 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
27 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
necessariamente ligadas às pulsões, às proibições, aos conflitos relacionais, ao 
inconsciente. “Um agir espontâneo cuja significação não pode ser ignorada, 
ligada à experiência imaginária vivenciada pelo corpo em sua relação com o 
outro e com o mundo” (LAPIERRE, 2004). 
É difícil pensar num desafio sedutor para a reflexão e para a 
investigação, do que a Psicomotricidade Relacional, pois, em geral, para 
aqueles que a conhecem e, em particular, para aqueles que com ela atuam, 
despertar a ânsia de praticar até esgotar o desejo e a sede de compreender e 
de se maravilhar com suas própria natureza (VIEIRA, 2009). 
Se levarmos em conta um dos marcos teóricos da Psicomotricidade 
Relacional que é a comunicação não verbal manifestada através do jogo 
espontâneo, onde o corpo participa com todas as suas dimensões 
representativas inserido em uma complexa rede de inter-relações, onde estão 
presentesconteúdos biológicos, psicológicos, somáticos, vivenciais, históricos 
e sociais, podemos então compreender e não apenas interpretar, os conflitos 
intrapsíquicos e suas repercussões psicossomáticas, possibilitando ao ser 
humano a capacidade para redimensionar suas relações de forma que possa 
obter melhor condições de vida e bem estar pessoal, familiar, físico, social e 
profissional. 
 
4.3 A formação do Psicomotricista relacional 
 
Assim como quis André Lapierre, é absolutamente impossível, sob o 
risco de se prejudicar alguém, conduzir uma sessão de Psicomotricidade 
Relacional, com crianças, jovens ou adultos sem que se cumpra um processo 
de formação pessoal ordenado e de supervisão regular. Isso por que ser 
Psicomotricista Relacional é, pois, desenvolver um modo de ser que envolve 
um processo de autoconhecimento e conhecimento do outro que não termina 
jamais, na medida em que, como pessoas, vamos nos modificando, 
conhecendo e reconhecendo ao longo de nossa vida (VIEIRA, 2009). 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
28 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
O Psicomotricista Relacional é, portanto, uma pessoa aberta e 
respeitadora, que busca a compreensão do Ser, que se coloca à escuta e à 
comunicação com o outro, aberto a novas experiências e conhecimentos que 
possam enriquecer sua vivência pessoal e profissional (VIEIRA; BATISTA; 
LAPIERRE, 2005). 
Para se tornar um profissional em Psicomotricidade Relacional é 
necessário cursar uma Formação Especializada e essa deve ser ministrada por 
profissionais devidamente preparados e reconhecidos para exercerem tal 
função. 
A experiência profissional e a divulgação da Psicomotricidade Relacional 
no Brasil, por Leopoldo Viera, levaram-no à elaboração de uma estrutura 
curricular, reconhecida por André e Anne Lapierre, que contempla três 
aspectos indispensáveis e indissociáveis para a formação de novos 
psicomotricistas relacionais. São elas: 
 Formação Teórica: disciplinas específicas com aprofundamento nos 
conteúdos psicoafetivos, bioantropológicos e psiconeurológicos; 
 Formação Profissional: com estágios e prática profissional 
supervisionada; 
 Formação Pessoal: um processo de autoconhecimento, por meio de 
ações espontâneas, que proporcionam o acesso às motivações 
inconscientes, priorizando o comportamento e a comunicação não 
verbal. 
Atenção especial deve ser dada à Formação Pessoal, pois é nela que o 
futuro psicomotricista relacional irá encontrar respaldo para seu 
autoconhecimento, condição indispensável para que sua atuação seja de 
qualidade. É a partir de suas próprias vivências em Psicomotricidade 
Relacional que o futuro profissional encontrará subsídios para atuar de maneira 
a promover o maior aproveitamento e desenvolvimento daqueles que 
participam de seus grupos de atendimento. 
Pois é por meio da Formação Pessoal que se adquire a experiência do 
saber vivido. Esse processo permite superar problemas pessoais, descobrir as 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
29 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
projeções inconscientes, reestruturar a vida e aumentar a capacidade de 
compreensão de certos conceitos teóricos (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 
2005). 
 
4.4 Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional 
 
A Psicomotricidade Relacional pode ser desenvolvida no âmbito escolar, 
clínico e empresarial, com crianças, jovens, adultos e idosos. Acontece em 
grupo e é no brincar dos participantes (incluindo o psicomotricista relacional) 
que aparecem situações de jogo simbólico, onde os indivíduos se encontram e 
passam a expressar de maneira autêntica seus sentimentos. 
Nesse aspecto, é requisitada como uma ferramenta de trabalho 
revolucionária, por seu modo de abordar as relações e o desenvolvimento 
humano (VIEIRA, 2009). 
 
4.4.1 Psicomotricidade relacional no contexto escolar 
No âmbito escolar, pode-se dizer que o principal objetivo da 
Psicomotricidade Relacional é promover o desenvolvimento integral das 
crianças, envolvendo os aspectos: cognitivo, social, psicoafetivo e psicomotor. 
Isso porque, a educação passa hoje por um período de mudança de seus 
paradigmas. 
Diversos teóricos têm assumido o fato de que não é mais possível que a 
escola se restrinja à transmissão dos saberes socialmente elaborado. Faz-se 
necessário que a Instituição Escolar, independentemente da classe social que 
atenda, preocupe-se também com a formação de valores em seus educandos. 
Nesse sentido, para a Psicomotricidade Relacional a aprendizagem e o 
desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, de 
acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo. 
Pretende promover a expressão de professores e crianças em sua plenitude, 
recriando uma escola em que se abre o espaço para vivências de aspectos 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
30 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
afetivos, que permeiam a evolução da personalidade e a inserção social 
(VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005). 
A Psicomotricidade Relacional na escola enfatiza a comunicação 
humana e comportamentos afetivo-emocionais indispensáveis à conquista do 
conhecimento e ao bem-estar pessoal e social com função preventiva. 
Compromete-se também em auxiliar o professor e o aluno na construção 
de valores necessários ao processo de ensino-aprendizagem, canaliza ações, 
efetiva sonhos e direitos para que estabeleçam uma comunicação autêntica. 
Trabalha com o que há de positivo nas relações interpessoais, reforçando-as e 
renovando-as. 
Possibilita uma variedade de experiências psicomotoras, que favorecem 
e organizam a socialização, a afirmação da identidade e a superação de 
conflitos normais do desenvolvimento e das dificuldades de aprendizagem. 
Permite ao aluno avançar para uma pedagogia da descoberta ao se sentir 
estimulado a aprender e a buscar novos conhecimentos. 
Motricidade e aprendizagem caminham juntas; por meio do corpo 
(primeiro meio de comunicação com outro ser humano), o indivíduo descobre e 
conhece o mundo. Trabalhar as relações sociais no cotidiano escolar na 
perspectiva da Psicomotricidade Relacional consiste em viver e instigar a 
aprendizagem, na qual o afeto, a ação (corpo e movimento) e o respeito à 
singularidade estão inseridos, baseando-se no desejo e não somente na lógica 
do dever. Desta forma, professor e aluno solidificam relações de confiança e 
segurança necessárias ao investimento em possibilidades de descobrir e 
ampliar conhecimentos e assumem a coautoria na construção do saber, 
fazendo valer o papel social da educação e confirmando a afirmação de André 
Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de 
agir, do desejo de SER”. 
 
4.4.2 Psicomotricidade relacional no contexto clínico 
Já no ambiente clínico a Psicomotricidade Relacional difere em sua 
finalidade uma vez que essa tem por objetivo compreender e trabalhar no nível 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
31 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
da terapia psicomotora, as desordens relativas ao desenvolvimento da criança 
nas esferas motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como referência o 
enquadre psicodinâmico da motricidade infantil (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 
2005). 
A Psicomotricidade Relacional Clínica atua no plano da saúde de um 
modo geral, embora esteja diretamente vinculada a uma demanda específica 
como queixa dos pais ou da escola que encaminhou o paciente, situando-se 
inicialmente em relação ao pedido de ajuda, sem perder de vista as qualidades 
de prevenção e profilaxia. Promove ainda a expressão da criança em sua 
plenitude, recriando um espaço para vivências de aspecto afetivo que 
permeiam a evolução da personalidade e a inserção social. Favorece oprocesso de interação, desenvolvendo a capacidade relacional, numa 
descoberta de uma comunicação afetiva, onde a autenticidade e o respeito 
sejam parâmetros para o projeto de vida. 
O trabalho em contexto clínico traz procedimentos específicos desse 
atendimento, entre eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o 
participante, com o fim de diagnóstico, o encontro com outros profissionais ou 
instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, apresentação aos 
pais do plano de trabalho e as sessões propriamente dita. 
Vale ressaltar que a qualidade do trabalho do psicomotricista relacional 
em cada um desses procedimentos será reflexo direto do investimento que fez 
em sua Formação e no acompanhamento constante de Supervisão de sua 
atuação (VIEIRA, 2009). 
 
4.4.3 Psicomotricidade relacional no contexto organizacional 
 
Vieira trouxe a psicomotricidade relacional para o contexto 
organizacional levando em conta o fato de que o pleno desenvolvimento 
emocional oferece o maior grau na concretização de todo o potencial humano e 
que o equilíbrio nas relações de trabalho, numa perspectiva ampla, é o 
resultado de um processo comunicativo autêntico, que desemboca na 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
32 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
autoafirmação do indivíduo e no valor de cada um dos elementos implicados 
nesse processo. Essa autoafirmação compreende um conhecimento e uma 
aceitação de si mesmo. 
O trabalho centra-se essencialmente sobre a relação, isto é sobre a 
observação e análise do que se passa quando pessoas entram em 
comunicação com outras pessoas. Nos dias atuais, a qualidade de 
comunicação está cada vez mais mediatizada por uma dinâmica relacional 
mais ou menos saudável, onde qualquer falha ou ruído provoca interferências 
significativas no desenvolvimento de qualidades pessoais essenciais ao acesso 
do conhecimento e ao sucesso em todos os empreendimentos, tanto pessoais 
do trabalhador quanto da empresa enquanto organização. 
À vista disso, resultados bastante positivos vêm sendo alcançados 
nesse contexto. 
Como se pode perceber, a Psicomotricidade Relacional, seja ela 
aplicada a qualquer uma das conjunturas citadas anteriormente, é fiel a sua 
principal característica de buscar potencializar os aspectos positivos do ser 
humano, bem com sua capacidade afetiva, emocional e relacional (VIEIRA, 
2009). 
 
4.5 A criança com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional – 
uma experiência bem sucedida 
 
A título de enriquecimento vamos apresentar de forma sucinta uma 
pesquisa realizada por Marchesi (1995) com alunos portadores de Deficiência 
Auditiva e a utilização da Psicomotricidade Relaciona que apresentou 
resultados positivos. 
Marchesi (1995) assinala que existem diversos subgrupos na Deficiência 
Auditiva (DA) e com diferenças maiores entre as mesmas do que quando 
comparadas ao coletivo dos ouvintes. O autor cita como variáveis 
diferenciadoras mais significativas: o nível de perda auditiva, a idade do início 
da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais comunicativos. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
33 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
O nível de perda auditiva está ligado ao desenvolvimento da fala interna, 
à leitura labial, à leitura do texto escrito e à inteligibilidade da fala. A fala interna 
é proporcional ao nível de perda auditiva (Marchesi, 1995). Telford e Sawrey 
(1988) ilustram cinco níveis de perdas auditivas: 
a) perdas leves (20 a 30 db) - se localiza entre a audição difícil e a audição 
normal; 
b) perdas marginais (30 a 40 db) - dificuldade em ouvir a fala a poucos metros; 
c) perdas moderadas (40 a 60 db) - com a amplificação do som e o auxílio da 
visão é possível aprender a falar de ouvido; 
d) perdas graves (60 a 75 db) - uso de técnicas especializadas para aquisição 
da fala. São os indivíduos limítrofes entre os de audição difícil e os surdos; e, 
e) perdas profundas (superiores a 75 db) - rara aquisição da linguagem de 
ouvido, mesmo com a amplificação do som. 
Outro subgrupo diz respeito à idade início da surdez que tem uma 
repercussão importante para o desenvolvimento infantil. Telford e Sawrey 
(1988) explicam que quanto mais idade a criança possuir no início das 
dificuldades auditivas, maior experiência com o som e a linguagem oral ela 
possui, o que facilita sua posterior evolução linguística. É como os autores 
ilustram: “Segundo essa definição um indivíduo com uma perda auditiva 
congênita de 80 db é chamado ‘surdo’; outra pessoa, com perda auditiva 
idêntica, porém ocorrida na idade dos dez anos, é chamada de ‘audição difícil’” 
(TELFORD E SAWREY, 1988, p. 516). 
A simples quantificação em decibéis para a perda auditiva resulta-se 
insuficiente para caracterizar o nível real da capacidade auditiva e consequente 
aprendizado da linguagem falada. A experiência auditiva que a pessoa adquire 
em sua história prévia descaracteriza a simples uniformização das DA 
quantificadas em decibéis. 
Marchesi (1995) explica que é difícil obter precisão na origem da DA, 
mas que a idade da perda auditiva pode incluir fatores associados como a 
reação emocional dos pais e, também, com o desenvolvimento intelectual. 
Entre os fatores biológicos é consenso em aceitar que existe pouca 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
34 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
probabilidade de um distúrbio associado à DA, quando sua origem é 
hereditária. A DA está associada a outras lesões como anoxia perinatal, 
incompatibilidade de RH ou rubéola. 
Finalmente os fatores educacionais comunicativos são destaque para o 
sucesso do desenvolvimento das crianças com DA. Estão ligados ao modo 
como a criança é recebida e compreendida em casa, com os pais. É assinalado 
que a possibilidade de receber uma atenção educacional desde o momento em 
que foi detectada a DA é uma garantia de desenvolvimento satisfatório. Deve 
incluir a estimulação sensorial, as atividades comunicativas e expressivas, o 
desenvolvimento simbólico, a participação dos pais e a utilização dos resíduos 
auditivos da criança. Esses diferentes recursos de comunicação contribuem 
para sua socialização, menos à margem do mundo dos ouvintes e mais 
integrada à educação regular e socializada com os demais. 
A linguagem como processo mental decisivo para o desenvolvimento do 
pensamento é descartada por Damásio (2000), que explica o desenvolvimento 
das capacidades psicointelectuais superiores e, principalmente, a do 
pensamento desvinculados do desenvolvimento da linguagem. 
Vygotsky (1997) descarta a necessidade e os esforços antinaturais de 
provocar a fala desde cedo em crianças com DA. O fator principal se situa na 
educação da criança para o coletivo, o que significa ampliar suas 
possibilidades de comunicação e de inter-relação. 
Marchesi (1995) apresenta estudos realizados a partir de modelos que 
privilegiam a ação relacional da criança com DA. Estas abordagens são 
consideradas como inferências para o desenvolvimento cognitivo da criança 
com DA que são: 
a) a limitação do jogo simbólico em relação às crianças ouvintes; 
b) menor planejamento da conduta e capacidade de antecipar situações; 
c) limitações em receber as informações do meio externo; 
d) dificuldades para realizar operações como formular hipóteses. 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
35 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Também Telford e Sawrey (1988) assinalam que as DAs profundas em 
crianças provocam inúmeras dificuldades motoras e relacionais ao serem 
comparadas com as crianças ouvintes. Por sua vez Herzog (1988) apresenta 
dificuldades vinculadas a sua comunicação e capacidade de escuta, que são: 
a) dificuldades na comunicação e restituição de acontecimentosque 
deseja expressar; 
b) a espera ganha um caráter intolerável; 
c) a dificuldade da espera impede adotar uma postura harmoniosa para 
poder receber do outro a sua comunicação na íntegra. 
As características apresentadas ganham uma ênfase universal que 
provoca uma compreensão determinista do desenvolvimento. Apesar da ênfase 
determinista, permitem reconhecer as dificuldades com as quais a criança com 
DA pode deparar-se. O componente social é fundamental no desenvolvimento 
e aprendizagem da linguagem, em suas diversas possibilidades, da criança 
com DA. Vygotsky (1996) explica que, apesar da linguagem oral demandar 
uma técnica especial com recursos e métodos especiais para sua 
aprendizagem, não se deve esquecer que é preciso educar não uma criança 
com DA, mas, sobretudo uma criança. 
Para além do processo educativo que isola e trata as individualidades 
das crianças segundo suas características e somente em relação a elas, o 
processo investigativo abordou o comportamento das crianças com DA em 
conjunto com crianças “normais”. 
Na interação entre as crianças ouvintes e aquelas com DA em 
momentos de recreação, Marchesi (1995) explica que há indicativos de que o 
tempo da atividade é mais prolongado quando brincam juntas crianças ouvintes 
entre si ou aquelas com DA entre si do que quando misturadas. Apesar da 
iniciativa por parte das crianças com DA em fazer gestos e ações, não eram 
compreendidas nem acompanhadas pelas demais. Uma intervenção adequada 
dos adultos no sentido de facilitar a compreensão mútua e os sistemas de 
comunicação mais adequados para a interação pode favorecer a comunicação 
entre os grupos, daquelas com DA e das ouvintes. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
36 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
Goés (1999) explica que na classe de ensino regular a simples 
“alocação” da criança com DA não a integra com as demais ouvintes. Explica 
que pelo menos até o momento, a inserção na escola regular tal como está 
organizada, acentua discrepâncias de oportunidades entre as diferentes 
crianças e ensina a segregar. Ressalta ainda que, se os caminhos oferecidos 
são iguais, impede-se o alcance de metas iguais, invertendo-se a tese de 
metas comuns e caminhos diferentes em acordo com as individualidades das 
crianças. 
Em relação à interação dos adultos, é preciso fazer referências aos pais, 
mas com maior ênfase ao papel mediador dos professores. Marchesi (1995) 
comenta que a atitude dos pais em relação à DA da criança e à forma como 
enfrentam a situação é influente nas relações que serão estabelecidas entre 
ambos. Pais ouvintes podem ser desconhecedores do comportamento da 
criança com DA e adotar comportamentos diversos, como: superproteção ou 
mesmo de negar a existência de DA. A superproteção acaba por reservar a 
criança de confrontos com o meio social, deixando-a cada vez menos 
preparada para aprender e exercitar a linguagem. Esta dificuldade para 
comunicar-se sobre os fatos que acontecerão, atividades para o final de 
semana, para as férias, entre outras, limita o conhecimento da criança sobre o 
futuro e restringe sua possibilidade de planejar e de agir sobre ele, o que faz 
com que ela seja insegura e mais dependente da decisão dos demais. 
Os educadores podem dirimir as diferenças e desigualdades, 
aproximando as crianças entre si e oportunizando vivências favoráveis de 
exercício de comunicação. Vygotsky (1997) assinala que na educação infantil 
se começa desde os dois anos a conversação viva com a criança. Desde a 
pequena idade a criança deve ser habituada a expressar seu desejo e seu 
pensamento de forma oral. 
Na criança com DA a problemática se encontra no nível de possibilitar e 
favorecer o exercício da comunicação por diversas formas. É o que possibilita o 
avanço das suas capacidades representativas simbólicas e de 
desenvolvimento relacional com os colegas. Os esforços dos professores na 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
37 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
relação com a criança são de aguçar sua comunicação de forma natural e de 
modo que ela possa atribuir significância e sentir-se bem. 
Finalmente os esforços em compreender a aprendizagem da linguagem 
para as crianças com DA possibilitam outro nível de interação dos professores. 
A imitação e o processo de coloca-las junto às demais, de mediar a 
comunicação a fim de ajudar o entendimento, de fazer uso dos mais diversos 
tipos de comunicação e de prolongar a relação possibilitam uma aprendizagem 
mais verdadeira e prazerosa porque se utilizam da ludicidade no processo 
(FALKENBACH, 2006). 
Nos estudos de Vygotsky (1997) fica claro que tanto as crianças com 
necessidades educacionais e especiais como aquelas “normais” aprendem e 
se desenvolvem de forma idêntica. O aparecimento das funções superiores de 
conduta se dá no coletivo. O social é o provocador das aprendizagens em 
seres humanos. 
Nesse sentido, no estudo do desenvolvimento e da aprendizagem 
infantil, é importante levar em consideração, no mínimo, dois níveis de 
desenvolvimento: primeiro - aquilo que a criança é capaz de fazer por si 
mesma, sua zona de desenvolvimento atual; segundo - aquilo que a criança 
ainda não é capaz de fazer por si mesma, mas que com a ajuda de um modelo 
externo, de guias, ou dos professores poderá vir a ser capaz de fazer, que é a 
zona de desenvolvimento potencial. Nesse aspecto a zona de desenvolvimento 
proximal se inscreve como todas as formas coletivas, vivências satisfatórias da 
criança, que podem ajudar a ampliar as capacidades iniciais do 
desenvolvimento (FALKENBACH, 2006). 
Até agora muita explicação e teoria! Mas e na prática? Pois bem: o 
repertório de movimentos das crianças foi provocado na convivência das 
crianças com DA no grupo misto, nas sessões de psicomotricidade relacional: 
 os modelos diversos de brincar, jogos e exercícios ampliaram a trajetória 
lúdicas das crianças protagonistas do estudo; 
 a observação da movimentação dos colegas se inscreveu como uma 
forma inicial de interação e que ajudou no estabelecimento de confiança 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
38 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
e de segurança, premissas iniciais para o investimento relacional nas 
brincadeiras com os colegas; 
 a imitação favoreceu o desenvolvimento dos processos mentais 
superiores das crianças protagonistas do estudo possibilitando novas 
formas de jogos, representações e personagens, bem como de 
exercícios, de desafio, de exploração e de uso plástico dos objetos; 
 os jogos entre as crianças promoveram o desenvolvimento dos 
processos mentais das crianças contribuindo com ideias novas para 
brincar e, também, o discernimento entre o que é fantasia e o que é 
realidade; 
 o ritmo do grupo favoreceu atitudes de descontração, de dinamismo, de 
iniciativa, de curiosidade e de organização frente às situações 
vivenciadas, de acordo com as rotinas da sessão; 
 a escuta e a valorização das crianças do grupo, em relação ao momento 
da comunicação dos colegas permitiram a identificação do momento de 
falar, bem como a ampliação do desenvolvimento das formas de 
comunicação no grupo, seja de forma verbal, como tônica e gestual; 
 a atenção sobre a fala dos colegas ajudou no desenvolvimento das 
ideias e dos projetos de brincar (FALKENBACH, 2006). 
 
Em relação à ação pedagógica como estímulo para as relações das 
crianças protagonistas do estudo no grupo, evidenciou-se que: 
 o ambiente que transmitiu segurança e acolhida favoreceu a 
descontração inicial das crianças protagonistas do estudo a integrarem-
se como legítimos constituintes do grupo nas sessões de 
psicomotricidade relacional; 
 a disponibilidade dos professores em emprestar o corpo, brincar junto e 
proporcionar o meiolúdico necessário para a manifestação do outro 
permitiu o estabelecimento da motivação inicial para as primeiras 
relações das crianças protagonistas do estudo com os professores; 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
39 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 as relações iniciais com os professores criaram as pontes necessárias 
para os jogos coletivos, que permitiram as relações entre as crianças; 
 a orientação para brincar em conjunto e cooperar com os colegas 
contribuiu para o olhar das crianças protagonistas do estudo sobre os 
seus colegas do grupo; 
 a utilização dos recursos pedagógicos como as estórias, os desenhos e 
as demonstrações para brincar contribuíram para o desenvolvimento da 
atenção, percepção e envolvimento das crianças no momento dos ritos; 
 a orientação dos professores para a observação das crianças em 
relação aos colegas do grupo favoreceu a compreensão e o 
discernimento entre os momentos de brincar e de parar de brincar; 
 o estímulo e a orientação para fazer e receber a massagem entre os 
colegas proporcionou a experiência de carinho e o exercício de vínculo 
das crianças com os colegas. 
 
Nas crianças com DA, a provocação para o brincar e as diversas 
experiências corporais provocadas, ajudadas pelos professores e pelos 
colegas, que participaram das sessões de psicomotricidade relacional, 
contribuíram para as novas relações. Este aspecto relacional é provocador do 
simbolismo e da necessidade de comunicação nessas crianças. Se a aquisição 
dos processos mentais superiores se dá através do meio e o brincar é 
provocador de novas zonas proximais na criança, então a psicomotricidade 
relacional, que se utiliza do brincar como instrumento para o desenvolvimento e 
aprendizagem infantil, possibilita um ambiente fundamental para a ampliação 
das aprendizagens das crianças com DA (FALKENBACH, 2006). 
É importante destacar, ainda, que o processo vivenciado pelas crianças 
ultrapassou as fronteiras da sala de psicomotricidade e foram se manifestar 
nas relações com os familiares. Os registros feitos pelos pais, ou que eram 
ditos pessoalmente ratificam essas evidências. 
Antes de finalizar estas considerações é importante destacar que as 
repercussões na vida do grupo das crianças não ficaram restritas às crianças 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
40 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
protagonistas do estudo, mas também foram constantes no comportamento 
relacional das demais crianças “normais”. O carinho e a amizade desenvolvidos 
e compartilhados no processo das sessões, em conjunto com as crianças 
protagonistas do estudo, sinalizaram francas evidências que fundamentam 
aprendizagens significativas para as crianças normais (FALKENBACH, 2006). 
Segundo Vieira (2009) o Ministério da Educação (MEC) tenta elevar o 
padrão educacional das nossas escolas e torná-las um lugar onde o 
conhecimento circule de forma harmônica e prazerosa. Essa tentativa gera 
todo um investimento na área de ensino por parte de órgãos oficiais, e chega a 
causar certo impacto social. No entanto, não observamos um resultado 
palpável na aprendizagem por parte das nossas crianças. Assim, concluímos 
que todo esse investimento não chega a atingir ou repercutir efetivamente nas 
próprias crianças, pois são projetos descentralizados do que é primordial para 
o processo de aprendizagem do indivíduo: o investimento no desenvolvimento 
pessoal. Curitiba é a primeira cidade oficialmente a validar por meio de um 
Projeto de Lei a prática das atividades de Psicomotricidade Relacional nas 
escolas municipais. 
A Psicomotricidade Relacional justifica a sua ação nesse processo 
quando proporciona um espaço na escola para a expressão corporal do aluno 
e do educador, na manifestação dos impulsos inconscientes que os levem à 
busca do conhecimento, na afirmação da própria identidade e à superação de 
conflitos normais do desenvolvimento, o que proporciona a liberação do desejo 
de aprender (VIEIRA, 2009). 
A Psicomotricidade Relacional tem como objetivo consentir à criança 
expressar suas dificuldades relacionais e ajudá-la a superá-las: 
 Na aprendizagem: queda de rendimento, dificuldade de expressão 
verbal ou gráfica, déficit de atenção, etc. 
 No comportamento: agressividade, falta de limites, medos, TDA/H 
(hiperatividade), hipercinesia, depressão, TOC, etc. 
 Na socialização: dificuldade de integração e participação em atividades 
grupais, inibição, isolamento, falta de iniciativa, passividade, etc. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
41 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
A Psicomotricidade Relacional é um método de mediação corporal que, 
utilizando o jogo espontâneo e privilegiando a comunicação não verbal, 
proporciona um espaço de liberdade no qual a criança pode se mostrar na sua 
inteireza, demonstrando seus medos, desejos, fantasias e, ainda, potencializa 
o desenvolvimento global facilitando as relações afetivas e sociais. Enfocando 
a relação mente e corpo, que passa pela ação motora e pela ação psíquica, 
possibilita o despertar da consciência corporal através dos movimentos, 
sentimentos e do encontro consigo mesmo e com o outro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
42 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. A simbologia do movimento: 
psicomotricidade e educação. 3ª ed. Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004. 
 
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. As Nuanças: do vivenciado ao abstrato 
através da educação psicomotora. São Paulo: Manole, 1985. 
 
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. Associações de contrastes: estruturas e 
ritmos. São Paulo: Manole, 1985. 
 
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. Fantasmas corporais e prática 
psicomotora. São Paulo: Manole, 1984. 
 
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. Os contrastes e a descoberta das noções 
fundamentais. São Paulo: Manole, 1985. 
 
AJURIAGUERRA, J.de. Manual de psiquiatria infantil. São Paulo: Masson, 
s.d. 
 
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e Prática em Psicomotricidade: 
jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de 
Janeiro: Wak, 2006. 
 
BATISTA, M. I. B. As expressões possíveis da agressividade dentro de 
uma intervenção psicomotora - IX Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. 
Olinda, 2004. 
 
BRUHS, Heloisa T. (Org). Conversando sobre o corpo. Campinas-SP: 
Papirus Livraria e Editora, 1985. 
 
COSTA, Auridite C. Psicopedagogia e Psicomotricidade - ponto de 
intersecção nas Dificuldades de Aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2001. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
43 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
 
DAMÁSIO, A. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 
2000. 
 
FALKENBACH, Atos Prinz. A criança com deficiência auditiva na 
psicomotricidade relacional. Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 102 - 
Noviembre de 2006. Disponível em: p://www.efdeportes.com/ 
 
FONSECA, V. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Lisboa: 
Ancora, 2001. 
 
GÓES, M.C.R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores 
Associados, 1999. 
 
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, Pensar e Agir: Corporeidade e 
Educação. Campinas-SP: Papirus, 1994. (Coleção Corpo e Motricidade). 
 
HERZOG, M.H. - A expressão da memória na criança surda através de suas 
atitudes corporais. In Hermant, G. O corpo e sua memória: atualização em 
psicomotricidade. São Paulo, Manole, 1988. 
 
HOLLE, Britta. Desenvolvimento motor na criança norma e retardada. São 
Paulo: Manole, 1990. 
 
LA TAILLE, Y, OLIVEIRA, M. K. e DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias pscoenergéticas em discussão. São Paulo:Summus,1992. 
 
LAPIERRE, A. Da Psicomotricidade Relacional à Análise Corporal da 
Relação. Curitiba: UFPR/CIAR, 2002. 
 
LAPIERRE, A. e LAPIERRE, A. O adulto diante da criança. Psicomotricidade 
Relacional e formação da personalidade. 2ª ed. Curitiba: UFPR/CIAR, 2002. 
 
http://www.efdeportes.com/
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
44 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
LAPIERRE, André e Anne. O adulto diante da crianças. Curitiba, 2002. 
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER, Bernard. A Simbologia do Movimento. 
Porto Alegre, 1988. 
 
LE BOULCH. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1988. 
 
MARCHESI, A. Comunicação, linguagem e pensamento das crianças surdas. 
In Coll, C. Palacios, J. e Marchesi, A. - Desenvolvimento psicológico e 
educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
 
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo 
Horizonte: UFMG, 2002. 
 
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, educação física e jogos 
infantis. 6 ed. São Paulo: Ibrasa, 1989. 
 
NEGRINE, A.S. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002. 
 
NEGRINE, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto 
Alegre:Pallotti, 1987. 
 
OLIVEIRA, Gisele de C. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e da 
psicopedagogia. Petrópolis: Vozes, 2002. 
 
SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. 
Ijuí, Livraria da UNIJUI, 1987. 
 
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Glossário do 
Psicomotricista. Disponível em: http://www.psicomotricidade.com.br/ Acesso 
em: 12 nov. 2010. 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE 
 
45 
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 
 
TELFORD, C.W. & SAWREY, J.W. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: 
Livros Técnicos e Científicos, 1988. 
 
VAYER, P. O equilíbrio corporal: uma abordagem dinâmica dos problemas de 
atitude e do comportamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984. 
 
VIEIRA, José Leopoldo. Psicomotricidade Relacional (2008). Disponível em: 
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2343/psicomotricidade-
relacional. Acesso em: 12 nov. 2010. 
 
VIEIRA, José Leopoldo. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: A TEORIA DE 
UMA PRÁTICA (2009). Disponível em: 
http://www.perspectivasonline.com.br/revista/2009vol3n11/volume3(11)palestra
13.pdf Acesso em: 14 nov. 2010. 
 
VIEIRA, L. BATISTA, M.I.B. LAPIERRE, A. Psicomotricidade Relacional: a 
teoria de uma prática. Curitiba : Filosofart/Ciar, 2005. 
 
VYGOTSKY, Lev S Obras Escogidas: fundamentos de defectología. Tomo V. 
Madrid, Visor, 1997. 
 
VYGOTSKY, Lev S. Obras escogidas: psicología infantil. Tomo IV. Madrid, 
Visor, 1996. 
 
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 
 
 
 
 
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2343/psicomotricidade-relacional
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2343/psicomotricidade-relacional
http://www.perspectivasonline.com.br/revista/2009vol3n11/volume3(11)palestra13.pdf
http://www.perspectivasonline.com.br/revista/2009vol3n11/volume3(11)palestra13.pdf