SEDF - Currículo de Ensino Fundamental (Séries Finais)

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2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Governador do Distrito Federal 
Rogério Schumann Rosso 
 
Secretário de Estado de Educação 
Sinval Lucas de Souza Filho 
 
Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal 
Maria Nazaré de Oliveira Mello 
 
Subsecretária de Educação Básica 
Ana Carmina Pinto Dantas Santana 
 
Diretor de Ensino Fundamental 
Luciano Barbosa Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008) 
 
COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 
Andréia Costa Tavares 
Michelle Abreu Furtado 
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo 
Maria Cristina Costa Samromã 
Roberta Paiva Gama Talyuli 
Elisângela Teixeira Gomes Dias 
Tatiana Santos Arruda 
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho 
Roselene de Fátima Constantino 
Luiz Gonzaga Lapa Júnior 
Edinéia da Cunha Ferreira 
Christiane Leite Areias da Silva 
Rosangela Maria Pinheiro 
Edna Guimarães Campos 
Cláudia Denis Alves da Paz 
 
 
 
COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIE/ANOS FINAIS 
Maria Cristina Costa Sanromã 
Roberta Paiva Gama Talyuli 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
 
COORDENADORES REGIONAIS 
Andréia Martins da Silva 
Célia Maria M. M. Amaral de Souza 
Cláudia Antônia Colen 
Cláudia Quariguazy da Frota 
Cristina de Freitas Rocha 
Edvaldo Alves de Souza 
Eliane C. S. Valério 
Elida Pereira dos Santos 
Eloá Meireles Santos Oliveira 
Francisco Cláudio Martins 
Gilberto Paulino de Araújo 
Gláucia Maria Soares de Sales 
Guiana de Brito Souza 
Isabel Cristina Corgosinho 
Lílian Denise de A. Oliveira 
Luciana da Mata Barbosa Macedo 
Luciana Surika Hayashi Sakai 
Luciene da Costa Amorim 
Maria Aparecida B. Perez 
Maria de Lourdes Oliveira 
Mirtes Pereira da Silva 
Neziane Ricardo Silva 
Paulo Viana de Sousa 
Regina Célia M. Sakamoto 
Rosane Barbosa Mostacatto 
Viviane L. B. Vital 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
COMISSÕES DE ELABORAÇÃO 
 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Carla Rodrigues Abreu 
Cidilene A.P. Santana 
Cláudia Maria V. Ribeiro 
Clotilde S. Belo Mazochi 
Conceição da Silva Santos 
Elaine F. dos Santos 
Elizane Teles de Farias 
Elza Ribeiro da Silva 
Eufrázia de S. Rosa 
Francimeire Nava Bueno 
Laura Goulart Fonseca 
Lenilde Nascimento 
Luciane Anselmo 
Luciene de Souza Figueirêdo 
Lucimar Pinheiro da Silva Sampaio 
Márcia Maria Floriano Sousa 
Maria de Fátima. B. Lima 
Mônica Renata de Cássia Araújo Freira 
Nirley Aparecida do Carmo 
Rosa Maria de Oliveira 
Sandra Batista Fernandes 
Stela Rodrigues 
Wagner Gomes da Silva 
Wanda G. de Carvalho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS 
Ana Cláudia Guimarães 
Ana Cristina O. Fonseca 
Carla Rodrigues Abreu 
Celina Rodrigues S. Moura 
Clailda Suzane V. Pena 
Claúdia Rodrigues Cavalcante 
Elienay A. do A. Costa 
Elza Ribeiro da Silva 
Fernanda A. Pina 
Isis Tolentino Rocha 
Izabel C. Lima 
Jarbas Eustáquio Marcondes 
Jeane Ferreira dos S. de Souza 
João de Deus Morais 
Luciane José da Silva 
Luiz Carlos Roma Júnior 
Manoel Tibyriçá do Valle Júnior 
Maria de Jesus Maciel Costa 
Michelle Lúcia dos S. Machado 
Núbia Machado Almeida 
Rogério Emiliano de Assis 
Rosinei M. B. Oliveira 
Valéria Cardoso C. Ribeiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL 
Aurení Almeida Nobre Fritz 
Clívia Nogueira Moraes 
Daniela Dias Braga Jabrone 
Francisco Sidney Oliveira da Silva 
Hiandra Pereira de Souza 
Marina Meneses de Araújo Mendes 
Salma Lílian Mendes Feitosa Gil 
Silvânia Monteiro dos Santos 
Simone Laima Chagas da Rocha 
 
LÍNGUA ESTANGEIRA – FRANCÊS 
Dímitra F. Kalatzes Souza 
Eric Alberto Lima de Oliveira 
Letícia de Lourdes Curado Teles 
Marieta de Oliveira Bravo 
Neila Martins Menezes 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Acidênia M. da Costa 
Ed Calasans Teles 
Fernando L. V. Lima 
Glaziela Maria Borges 
Haroldo de A. Eliotério 
Ivanildo Luiz da Silva 
Ivonete P. Sousa 
Joaquim Humberto 
José Aldcésar do Nascimento 
José Carlos Mendes 
José Roberto Primo de Oliveira 
Kleber Castelo Branco 
Lúcia Costa Oliveira 
Lucilene T. Alves 
Márcia L. Pickel 
Márcio Soares Barbosa 
Marcus Vinícius C. Viana 
Musa G. Lepeltier 
Osvaldo D. Delmonds 
Rosane G. Ribeiro 
Rosilene Dornelas Rosa 
Thaís de A. Jácome 
Valdir Pires Maciel 
Valter G. da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
ARTE 
Ana Maria Spíndola 
Daniel Fama 
Débora Chaves Vieira 
Eliene B. Luiz 
Ivanildes J. da Silva 
Ivonei Feitosa Calado 
Jany Antônio Jardim 
Jeane C. F. Trindade 
João Bosco de Sá 
Kelma Kátia Silva Cavalcanti 
Lilia R. Sampaio 
Ludmila P. Spínola 
Maria do Socorro R. Barros 
Maris Stela S. Lopes 
Paulo César Severo 
Simone R. Torres 
Suslie F. Barreto 
Sybele M. da Silva 
 
 
CIÊNCIAS NATURAIS 
Adriana Serejo Pantoja Fernandes 
Anna Elisa de Lara 
Caroline Queiroz Barcelos 
Celi Lagares Tomasi 
Cláudia Colen 
Danielle Silveira Mascarenhas 
Fernando César da Costa Souza 
Josália Luso Miquett 
José Teles de Lima Júnior 
Luciana da Mata Barbosa Macedo 
Luciana de Souza Carvalho 
Maria Justina Ramos Alves 
Maristela Jácome da Cunha 
Roblêdo Vieira Alves 
Rômulo Rodrigues Santana 
Roni Ivan Rocha de Oliveira 
Rosinaldo Domingos de Oliveira Melo 
Sílvia Alves Pereira 
Sirley Alves de Souza 
Vanice Lopes dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
MATEMÁTICA 
Amélia Lacerda Lobo 
Arlécio da Silva 
Ayla Márcia Néris Ribeiro 
Carlos A. F. Lima 
Célia Maria Marinho Martins Amaral de Souza 
Conceição Aparecida Batista 
Cristiano Alberto Muniz 
Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida 
Dileusa C. da Silva 
Edson Pereira ,da Silva 
Eronaldo S. de Almeida 
Felipe da Cruz Dias 
Gilcilene Gomes de C. Franzol 
Hermínio Lima Rocha 
Hugo Leonardo de Moraes 
Kênia Fabíola Nunes Soares 
Leidina G. de Castro 
Lúcia Inês Alves A. Oliveira 
Mairo O. P. Santos 
Maria D. Braga 
Nilva Ana Perini 
Rosana Maria de Gouveia 
Simone Aranda Teixeira 
Uelinton C. da Silveira 
Wescley Well Vicente Bezerra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GEOGRAFIA 
Adilson Luís da Silva 
Adriana Tosta Mendes 
Ana B. C. Bezerra 
Ana Paula Augusta O. Santana 
Carla A. Papa 
Cesarina F. Alcântara 
Cícero Lopes de Carvalho Neto 
Concelita C. Pessoa 
Cristhian S. Ferreira 
Débora C. S. Rodrigues 
Elizabete F. Mariano 
Eugênio C. da C. Lerina 
Karla Angélica Papa 
Maria Sônia Gomes 
Paulo Rogério R. Leão 
Rafaela de Oliveira A. Pires 
Renata Callaça G. dos Santos 
Rilda Rodrigues Rocha 
Rodrigo Cosmo C. da Silva 
Rozilda de A. Moraes 
Rui Ferreira de Carvalho 
Solange Batista das Dores 
Sônia Maria R. da Silva 
Virgenia M. B. Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
HISTÓRIA 
Adilson Luís da Silva 
Ana B. C. Bezerra 
Ana Helena da S. Araújo 
Ângela Maria Moura 
Antônio R. N. Guillen 
Carmênio C. Gomes 
Cláudia Mª A. Oliveira 
Débora Raquel Gontijo 
Edílson Braga de Oliveira 
Eliênia S. MenezesElizabete F. Mariano 
Francisco Barbosa 
Francisco C. L. Freitas 
Glória Amâncio da Silva 
Idalina S. S. Neves 
Joana de J. M. de O. Mirella 
José Carlos Franklin dos Santos 
Lílian A. Oliveira 
Luis Alberto Fiuza Santos 
Mara Neiva dos Santos 
Maria do Rosário Guerra Ribeiro 
Maria Seli de Jesus 
Maurício F. de Oliveira 
Raimunda Célia V.Vieira 
Raimunda Nonata S. Costa 
Renata B. R. Espinoza 
Tamatatiua Rosa Freire Ferreira 
Tânia Maria V. Oliveira 
Vera Lúcia Freire Cardoso 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Giselda Benedita Jordão de Carvalho 
Edinéia da Cunha Ferreira 
Doracir Maria de Souza Feitosa 
Elvio Boato 
Janda Maria da Silva 
Elemregina Morais Eminergídio 
Waldemar Gagno Júnior 
Lênia Márcia Gonçalves 
Edinéia da Cunha Ferreira 
 
DIRETRIZ DE AVALIAÇÃO 
Michelle Abreu Furtado 
Acylina Bastos Carneiro Campos 
Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo 
Leda Regina Bitencourt da Silva 
Luciene Matta dos Anjos 
Maria Aparecida Borelli de Almeida 
Maria Cristina Costa Sanromã 
Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro 
Patrícia Nunes de Kaiser 
Rogéria Adriana de Bastos Antunes 
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
COLABORADORES 
Diretriz de Avaliação 
Carmyra Oliveira Batista 
Maísa Brandão Ferreira 
 
Ensino Religioso 
Susie Ferreira Barreto 
 
FORMATAÇÃO 
Daniel Deusdedit do Carmo 
 
 
 
 
 
 
 
2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010) 
 
COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Denise Guimarães Marra de Moraes 
José Edilson Rodrigues da Fonseca 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo 
Luciano Barbosa Ferreira 
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo 
Renata Menezes Saraiva Rezende 
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
 
 
 
 
 
COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 
 
Adilson Luis da Silva 
Andréia Martins da Silva 
Bárbara Cristina Duqueniz 
Carla Rodrigues Abreu 
Carlos A. F. Lima 
Carlos Rogério Ribeiro 
Cátia Gomes de M. Carolino 
Claudia Antônia Colen 
Cristina de Freitas Rocha 
Daniel Fama de Freitas 
Daniela de Souza Silva 
Débora Cháves Vieira 
Edvaldo Alves de Souza 
Eiter Otávio Guardolinil 
Eliene Benta Luis 
Everson L. Fronssard 
Isis Tolentino Rocha 
José Aldcésar do Nascimento 
José Carlos Franklin 
Josy Costa Assunção 
Jubileia de Almeida M. Vitor 
Letícia de L. Curado Teles 
Lindinaldo da S. Oliveira 
Liz Maria Garcia Santos 
Luciana M. B. Macedo 
Luciene da Costa Amorim 
Luciano Barbosa Ferreira 
Luiz Alberto Fiuza dos Santos 
Márcio Barbosa 
Marina M. de A 
Nilva Ana Perini 
Ozânia Vieira de Freitas 
Renato Domingues Bertolino 
Roblêdo Vieira Alves 
Rômulo N. Santana 
Rosane M. Barbosa Mostacatto 
Rui Ferreira Carvalho 
Sônia Maria Rocha da Silva 
Sybele M. Silva 
Vanice Lopes dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Denise Guimarães Marra de Moraes 
Joana de Almeida Lima 
Estela Martins Teles 
Maria de Lurdes Dias Rodrigues 
Giselda Benedita Jordão de Carvalho 
Iêdes Soares Braga 
Linair Moura Barros Martins 
Délcio Ferreira Batalha 
Fátima A. A. Cáder Nascimento 
Hélvio Marcos Boato 
Amanda Cruz Figueiredo 
Lilian Maria Oliveira Magalhães 
Márcia Cristina Lima Pereira 
Valéria Cristina de Castro Gabriel 
Valdicéia Tavares dos Santos 
 
COLABORADORES 
Ana José Marques 
Robson Santos Câmara Silva 
Mara Franco de Sá 
 
 
FICHA TÉCNICA 
Arte, foto e edição: 
Eduardo Carvalho (GTec) 
Modelo fotográfico: 
Beatriz Tavares (GTec) 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
 
SUMÁRIO 
 
 
APRESENTAÇÃO 14 
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 15 
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO 
EIXOS DO CURRÍCULO 19 
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO 26 
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA 
REALIDADE 31 
5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL 36 
5.1 LINGUAGENS 41 
 Língua Portuguesa 41 
 Língua Estrangeira – Inglês, Espanhol e Francês 72 
 Educação Física 112 
 Arte 122 
5.2 CIÊNCIAS DA NATUREZA 151 
 Ciências Naturais 151 
5.3 MATEMÁTICA 166 
5.4 CIÊNCIAS HUMANAS 139 
 Geografia 139 
 História 205 
5.5 ENSINO RELIGIOSO 216 
6 EDUCAÇÃO ESPECIAL 226 
7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO 242 
REFERÊNCIAS 266 
 
 
14 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
APRESENTAÇÃO 
 
 
O Currículo da Educação Básica - Versão Experimental - da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a 
prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos. 
Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as, 
iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como 
para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às 
finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem 
trabalhados ao longo de cada ano letivo. 
O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino 
Fundamental - Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o 
letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos. 
Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve 
ser utilizado em favor do aprendizado. 
Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que 
sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão 
definitiva. 
Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao 
mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos. 
 
 
Sinval Lucas de Souza Filho 
Secretário de Estado de Educação 
 
 
15 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois 
níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma 
distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de 
suas contribuições para o exercício da cidadania. 
Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação 
infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental,com duração de 9 anos, 
atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender 
aos/às jovens dos 15 aos 17 anos. 
A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista, 
voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º: 
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta 
Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, 
mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade. 
Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de 
conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e 
pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”. 
É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a 
creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o 
 
 
16 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo 
complementar à atuação familiar. 
O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006, 
essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade. 
Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública 
como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua 
efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade 
dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu 
artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, 
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.” 
Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB 
nº 9394/96: 
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, 
mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como 
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para 
o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que 
lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho. 
 
 
17 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação 
Especial. 
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação 
Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às 
estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de 
alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática, 
ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo. 
A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para 
estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de 
atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os 
serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução 
e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e 
formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva. 
Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser 
desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino 
médio. 
De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser 
complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação 
(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional 
 
1
 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, 
Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”. 
 
 
18 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias 
de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio. 
Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se, 
ainda, a Arte e aEducação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a 
obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º. 
Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645, 
de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História 
Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino 
Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF 
de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que 
acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 
3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada 
pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; 
dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil. 
Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios, 
conforme a Lei Federal 11.684/2008. 
O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito 
Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição 
educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é 
parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de 
proselitismo.
 
 
19 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE 
 COMO EIXOS DO CURRÍCULO 
 
A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes 
Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as 
orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um 
modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes 
de convivência. 
Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as 
experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar 
metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de 
ensino referentes à educação básica. 
Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula. 
Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo 
interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social. 
Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido 
com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se 
como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de 
modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o 
respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas. 
 
 
20 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de 
cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis, 
compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca. 
Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens 
realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a 
construção de seu saber cultural. 
O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da 
criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si 
mesmas e do outro. 
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo 
6º, estabelece que “na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando 
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.” 
Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia 
essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de 
situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase 
vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, 
a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o 
que deve permear todas as fases da aprendizagem. 
Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa 
propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em 
 
 
21 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria 
vida. 
O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e 
ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica 
procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002). 
Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A 
identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativotenha êxito. 
Portanto, educar é estimular os/as estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam 
contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de 
confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e 
responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. 
 “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só 
se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para 
a Educação Pré-Escolar). 
Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA, 
que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. 
Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do 
conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que 
seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. 
Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores, 
seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por 
meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o 
 
 
22 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua 
própria história. 
Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas, 
produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa 
perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo. 
Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito: 
Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos 
em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam 
impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades 
especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. 
(2006, p.17). 
Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer 
de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes 
crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes 
discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase 
da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2, 
especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo 
acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro. 
Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre 
as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as 
relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na 
 
2
 SARTRE, (1986) 
 
 
23 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para 
que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente. 
Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento 
que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as 
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade. 
O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes 
negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma 
generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de 
incapacidade, no caso dos estereótipos negativos. 
Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como: 
tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma 
infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país. 
Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia, 
da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas, 
homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania. 
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para 
compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas. 
Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a 
diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça 
a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o 
respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças. 
 
 
24 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas 
como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em 
fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais. 
Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante 
desse currículo. 
Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrenteno centro das 
discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela 
oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se 
que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de 
enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. 
No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de 
escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino, 
utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua 
portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros 
componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem. 
Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, 
o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de 
sua área de conhecimento. 
Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de 
indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento 
social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou 
 
 
25 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade, 
mas, necessariamente, saber compreendê-los. 
Soares aprofunda o conceito afirmando que, 
 
Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se 
relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades 
individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 
72, 2002). 
Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que 
os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar 
o evento do letramento sobre a aprendizagem. 
 
 
26 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO 
 
As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar 
torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está 
dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana. 
A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os 
sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de 
aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação 
Básica. 
Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso 
nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem 
acontece? 
Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O 
que significa dizer que 
Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, 
andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais 
complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre 
aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81) 
Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da 
aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se 
consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, 
no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. 
A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82): 
 
 
27 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela 
convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas 
vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções. 
A outra maneira de aprendizagem é a organizada: 
(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa 
ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e 
habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do 
ensino. 
A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de 
conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos. 
Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua 
existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que 
aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido. 
Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário, 
é eivado de percepções acerca da realidade existente. 
Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de 
Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem: “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies 
origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao 
mundo, ao outro e a si mesmo”. 
Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo umconteúdo 
pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma 
forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida 
apresenta. 
 
 
28 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo 
educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se 
encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo 
por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete-
se com as mudanças na base da sociedade. 
As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem, 
a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem 
escolar, num processo emancipatório. 
A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos 
elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que 
determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que 
são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio-
históricos. 
Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima: 
a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação 
professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a 
formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. 
Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu 
percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática 
pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula. 
O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de 
aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está 
 
 
29 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento 
da aprendizagem. 
Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) 
traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico 
do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de 
signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61). 
A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se 
que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. 
Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem 
enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico: 
Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o 
desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o 
desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. 
Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de 
aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento 
O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento 
importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o 
desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de 
concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação. 
O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a 
qual o/a estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de 
aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal. 
 
 
30 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos 
de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de 
problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes. 
O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que 
as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que 
estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem). 
Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113): 
A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do 
desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como 
também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a 
zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, 
como também àquilo que está em processo de maturação. 
Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, 
adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social” 
(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e 
ser aplicado a partir das práticas sociais que os/as estudantes já trazem do contexto da sua realidade. 
 
 
31 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS 
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3 
 
As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais 
impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características 
apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências. 
A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas 
questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. 
De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em 
conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos 
saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. 
Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já 
que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para 
desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que 
cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno 
desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo 
do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na 
prática social e produtiva. 
Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota 
em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e 
continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento 
científico, tecnológico e sócio-histórico. 
 
3
 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação 
 
 
32 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos 
anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de 
experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção 
sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada, 
mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”. 
Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas 
tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em 
situações-problema. 
Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é 
basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências. 
Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, 
criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as 
transformações na vida produtiva e sociopolítica. 
 
Competências para a Educação Básica 
1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais, 
culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. 
2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e 
escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao 
conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão, 
contribuindo para sua plena participação social. 
 
 
33 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a 
sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o 
desenvolvimento da autonomia e do pensamento. 
 
Competências para a Educação Infantil 
1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais, 
respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. 
2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, 
sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o 
desenvolvimento de sua autonomia. 
3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria 
produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas. 
4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e 
registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo. 
5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações 
do cotidiano, por meio da resolução de problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Competências para o Ensino Fundamental 
1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo 
a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania. 
2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do 
letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social. 
3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à 
exclusão social e à discriminação. 
4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações 
socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo. 
5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema. 
 
Competências para o Ensino Médio 
1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, 
corporal,filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de 
mundo. 
2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos 
histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão. 
3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para 
enfrentar situações-problema teóricas e práticas. 
4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social. 
 
 
35 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação 
para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. 
 
Competências para a Educação de Jovens e Adultos 
1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida 
coletiva. 
2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal 
− para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação. 
3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando 
soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva. 
4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a 
diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. 
5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do 
ponto de vista da preservação ambiental e cultural. 
 
 
 
36 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
O Ensino Fundamental destina-se à formação do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de 
autorrealização e exercício consciente da cidadania plena. O art. 3° da LDB/96 dispõe sobre a obrigatoriedade a todos, da segunda etapa da 
Educação Básica, garantindo os princípios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, 
além da valorização de professores/as e da gestão democrática do ensino público como garantia de padrão de qualidade. O exercício do direito 
atende ao fim maior da educação, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificação 
para o trabalho (LDB/96, art. 22). 
Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF revisa a lógica de sua organização curricular, a qual 
não apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currículo constituído pelas experiências escolares que se desdobram 
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos/das estudantes com os conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes. 
Assim, o currículo propõe modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração do 
conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituição educacional objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos 
escolares. 
O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada série/ano, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição de 
informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, as relações 
sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade. 
Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades dentro do Ensino Fundamental para além do saber fazer, é 
necessário adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica reflexiva. Dessa maneira, 
professores/as e estudantes devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar. 
 
 
37 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Portanto, uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa jornada, completamente dependente dos/das 
professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que irão utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem 
dentro da instituição educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experiências dentro e fora do espaço escolar, 
com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”, orquestrando um 
currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo. 
Proposta Curricular do Ensino Fundamental 
A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prática pedagógica, os princípios e valores emanados da CF/88 
e da LDB/96. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e descentralização, reforçando a necessidade de 
construção de uma identidade coletiva em que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e modalidades de ensino, 
tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/às professores/as e a comunidade escolar. 
Ressaltamos que é durante os primeiros anos de escolarização que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experiências 
significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas político-pedagógicas do ensino fundamental, o/a estudante é o centro do planejamento 
curricular e será considerado como sujeito histórico e de direitos, que atribui sentidos à natureza e a sociedade nas práticas sociais que vivencia, 
produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante terá participação ativa na discussão e 
implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecerá indicações relevantes a respeito do que trabalhado no 
currículo. 
Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o “outro” em espaços de 
socialização próprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade. 
A LDB/96, em seu art. 32, com a redação dada pela Lei nº. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 
anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
 
 
 
38 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores; 
IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
 
Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades 
concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prática educativafundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire (1998, p. 77), 
“um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina”. É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social imprescindível 
na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas. 
Para atender a constituição de um tempo/espaço maior de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos, 
com atendimento obrigatório de crianças a partir dos seis anos de idade4 (Lei nº 11.274/06). Este é um movimento mundial que tem duas 
intenções, conforme o Plano Nacional de Educação – PNE e a determinação legal (Lei n° 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental), 
"oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de 
ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade". 
Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei Nº 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliação e 
implantação gradativa5, de oito para nove anos, a duração mínima do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Com 
isso, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, nas instituições 
educacionais vinculadas à Rede Pública de Ensino da Diretoria Regional de Ceilândia, e nas demais DRE gradativamente até o ano de 2008. 
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino 
Fundamental. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos de idade os conteúdos e atividades tradicionais da primeira série, mas de 
conceber uma nova estrutura de organização pedagógica em um ensino fundamental de nove anos. 
 
4
 Segundo Parecer CNE/CEB Nº12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, é obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças com 6 anos completos ou a completar até 31 de março do ano que em que 
ocorrer a matrícula. 
5
 A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos será extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estará em vigor até 2015 (vide Proposta 
Pedagógica da SEDF, 2008). 
 
 
39 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Nesse sentido, foi construída uma estratégia pedagógica diferenciada na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, 
denominada Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, em que o objetivo geral é garantir à criança a aquisição de leitura/escrita/letramento, na 
perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratégia, o ensino fundamental organizou-se em regime de 
ciclo no período inicial de alfabetização (1º ao 3º ano) e em regime seriado do 4º ao 9º ano do EF 9 anos. 
O currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada 
estabelecimento escolar por uma parte diversificada7. 
Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os/as estudantes devem ter acesso, independentemente da região e do 
lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito 
Federal e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas. 
Na parte diversificada se localiza a maior diferenciação entre as orientações curriculares das diversas regiões, Estados, Distrito Federal e 
Municípios brasileiros, pois os conteúdos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as características 
regionais, culturais, sociais e econômicas e possibilitam a contextualização do ensino nas diferentes realidades existentes nas escolas brasileiras. 
A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser 
consideradas como dois blocos distintos. 
No desenvolvimento do currículo a formação básica do cidadão, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada às áreas do 
conhecimento e as dimensões da vida cidadã: saúde; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; ciência e tecnologia; cultura; 
linguagens. 
 
 
 
6
 O ensino religioso, de matrícula facultativa ao estudante, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, 
assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
7
 Na parte diversificada do currículo do ensino fundamental será incluída, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade 
escolar consideradas as possibilidades da instituição. 
 
 
40 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Para atender a esse objetivo, as áreas de conhecimento obrigatórias no currículo do ensino fundamental constituem-se em: 
 I – LINGUAGENS 
Língua portuguesa 
Língua estrangeira moderna 
Arte 
Educação Física 
II – MATEMÁTICA 
III – CIÊNCIAS DA NATUREZA 
IV – CIÊNCIAS HUMANAS 
 História 
Geografia 
 V – ENSINO RELIGIOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
5.1 LINGUAGENS 
LÍNGUA PORTUGUESA 
O desenvolvimento da competência linguística do/da estudante no ensino fundamental – anos finais – está pautado na construção de 
referenciais básicos para refletir sobre a língua que ele fala / ouve e lê / escreve com a finalidade de saber explicá-la para poder usá-la em 
diferentes situações de comunicação. Gradativamente ele vai-se apropriando de procedimentos de análise e reflexão, ou seja, adquirindo uma 
consciência linguística dos usos da língua e de sua diversidade por meio da compreensão de padrões gramaticais, textuais, estilísticos e de uma 
metalinguagem construída teoricamente para explicá-los. 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, o/a estudante estabelece interações entre a língua que fala em seu cotidiano e a língua ensinada 
pela escola, formulando hipóteses sobre suas diferenças e usos, principalmente no domínio da língua que se escreve. Nos anos finais, ele deve 
observar a língua como objeto de estudo e referencial cultural, analisando o discurso do outro em relação ao seu próprio discurso e vice-versa. 
Os conteúdos do ensino fundamental priorizam os processos de usos da língua em situações de leitura (compreensão, análise e 
interpretação) e de produção de textos falados e escritos, sendo a reflexão sistematizada sobre o texto, um instrumento para compreender esses 
processos. 
A língua é um referencial de pensamento e de ação e bem se sabe que as diferenças sociais perpassam o seu domínio e uso. Dominá-la 
significa reconhecê-la como um poder simbólico para argumentar, confrontar opiniões, 
expressar o pensamento em diferentes contextos sociais. 
As habilidades retomam o currículo do ensino fundamental – anos finais – para Língua Portuguesa contemplando os cinco principais 
grupos de estudo da área que se interligam por princípios gerais – letramento e diversidade. Os grupos de estudo são comuns para todos os anos 
do ensino fundamental e também do médio: Oralidade e expressão; Leitura; Conhecimentos literários; Conhecimentos linguísticos; Produção de 
textos escritos. Eles foram organizados em tópicos que apresentam os conteúdos (já indicados no currículo) associados às habilidades. 
 
 
42 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
Essa separação didática se fez necessária