RELATÓRIO FINAL

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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA 
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS 
LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO: ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
 
 
 
Estagiário: Juliana Corrêa Gil 
Unidade Escolar: Instituto Educacional Piracicabano da 
Igreja Metodista 
Coordenadora de Estágio 
Prof.ª Sônia Cristina Pavanelli Daros 
Supervisores: 
Prof.ª Cibele Adriana Perina Aguiar 
Prof.ª Rita de Cássia A. Nespoli Ramos 
 
 
 
 
 
PIRACICABA 
DEZEMBRO/2017 
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SUMÁRIO 
 
1. APRESENTAÇÃO DO RELATÓRIO.........................................................................01 
2. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ONDE O ESTÁGIO FOI 
DESENVOLVIDO........................................................................................................01 
3. ATIVIDADES DESENVIVIDAS NAS DISCIPLINAS DE ESTÁGIO.....................01 
3.1.ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA: APRESENTAÇÃO DA METODOLOGIA 
DE ELABORAÇÃO.....................................................................................................02 
3.2.PLANO DE AULA DE LITERATURA......................................................................02 
3.3.PLANO DE AULA DE GRAMÁTICA.......................................................................34 
3.4.EXPOSIÇÃO ORAL DOS PLANOS DE AULA........................................................57 
3.5.REGÊNCIA: RELATO.................................................................................................57 
3.6.AVALIAÇÃO DA REGÊNCIA...................................................................................58 
3.7.PROJETO......................................................................................................................59 
3.8.RELATO DAS PALESTRAS E EVENTOS................................................................80 
3.8.1. RODA DE CONVERSA........................................................................................80 
3.8.2. RODA DE CONVERSA........................................................................................80 
3.8.3. EVENTO.................................................................................................................80 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................80 
ANEXO A – DIÁRIOS DE CAMPO 
ANEXO B – CD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. APRESENTAÇÃO DO RELATÓRIO 
Durante a vigência do estágio supervisionado os aluno foram orientados pelos 
professores supervisores para o desenvolvimento de dois planos de ensino: um plano de 
Gramática e um plano de Literatura, que depois de pronto foram entregues ao professor regente 
da escola em que o estagiário realizaria a regência. 
O estágio na escola possibilitou aos alunos o conhecimento de uma unidade escolar e a 
sua estrutura pedagógica, visto que alguns alunos nunca haviam tido nenhuma experiência em 
sala de aula. Dessa forma, o contato com a sala e com o professor regente proporcionou ao 
estagiário uma nova visão da parte real do cotidiano do professor e do funcionamento da uma 
sala de aula. 
 
 
2. APRESENTAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ONDE O ESTÁGIO 
FOI DESENVOLVIDO 
Nome da escola: Instituto Piracicabano da Igreja Metodista 
Endereço: Rua Rangel Pestana, nº 762 – Centro – Piracicaba/ SP – CEP: 13400-901 
Fone: 3124-1881 
A escola está vincula à Rede: Particular Metodista de Educação 
Data da inauguração: 13 de setembro de 1881 
 
 
3. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NAS DISCIPLINAS DE 
ESTÁGIO 
Durante as aulas de estágio na universidade, realizamos atividades voltadas para as áreas 
especificas. Nas segundas-feiras, tivemos o desenvolvimento de um plano multidisciplinar, para 
assim compreender como é funcionamento desse tipo de projeto destro do ambiente escolar. 
Nas quintas-feiras, tivemos orientações para a escrita e reescrita dos planos de 
Gramática e Literatura, os quais seriam entregues na escola que realizamos o estágio. 
 
 
 
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3.1. ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA: APRESENTAÇÃO 
DA METODOLOGIA DE ELABORAÇÃO 
Os planos de ensino foram desenvolvidos a partir do resgate de planos das disciplinas 
anteriores de Prática de Ensino, sendo adaptados conforme as orientações em sala de aula. Os planos 
foram reescritos e atualizados atendendo melhor os alunos e as necessidades da sala em que o 
estágio estava sendo realizado. 
 
3.2. PLANO DE AULA DE LITERATURA 
1. Identificação 
Escola: Instituto Educacional Piracicabano 
Professor Regente: Suzane 
Estagiária: Juliana Corrêa Gil 
Assunto: Esse trabalho tem como assunto a leitura da literatura, fazendo uma análise comparativa 
entre as liras de Tomás Antônio Gonzaga com obras plásticas do Arcadismo. 
Ano/Série: 1ª série do Ensino Médio 
Quantidade de aulas: 04 aulas 
Quantidade de alunos: 28 alunos 
 
 
2. Proposta e assunto da sequência didática 
Pretende-se ensinar aos alunos como fazer a leitura da literatura, realizando uma análise 
comparativa entre as liras de Tomás Antônio Gonzaga com obras plásticas do Arcadismo. Dessa 
forma, estabelecendo as principais características desse período, assim como sua importância e 
significação. 
 
 
3. Justificativa 
Escolheu-se trabalhar com a 1ª série do Ensino Médio, pois são adolescentes que já 
possuem maior conhecimento sobre a língua e suas características, tendo sido já trabalhado 
parte dos aspectos da literatura, sendo então possível o ensino de um período literário tão 
importante para a história da literatura brasileira 
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Cabe destacar que o período literário foi escolhido pelo professor regente da unidade 
escolar, visto que o professor tinha de continuar com o conteúdo programado. Além disso, cabe 
ressaltar a importância desse período literário, pois é a parir desse movimento que a natureza 
brasileira começa a ter maior relevância na representação artística. Além disso, é importante 
salientar o contexto histórico, social e cultural que compõem as obras dessa escola. 
 
 
4. Objetivos 
4.1. Objetivos gerais 
Ao fim dessa sequência didática, espera-se que os alunos sejam capazes de: 
compreender a importância do período literário do arcadismo; estabelecer uma análise 
comparativa entre as liras de Tomás Antônio Gonzaga e as obras plásticas desse período; ler 
com mais frequência obras literárias; refletir sobre a função social da literatura. 
 
4.2. Objetivos específicos 
Ao termino das aulas, os alunos deverão ser capazes de: 
 Reconhecer as características do Arcadismo, bem como apego aos valores da 
terra por meio de poesias simples e bucólicas; 
 Refletir sobre a valorização do índio como um “bom selvagem”, com as ideias 
de que a natureza faz o homem ser feliz e bom, mas que a sociedade o corrompe; 
 Entender a sátira política que falava sobre a exploração portuguesa, a corrupção 
dos governos coloniais e os tempos difíceis que a sociedade passava relacionado 
à política; 
 Comparar a valorização da natureza nas liras e nas obras plásticas. 
 
 
5. Pressupostos Teóricos 
Uma questão importante para o ensino da Língua Portuguesa é a concepção de 
linguagem e língua, uma vez que o modo como se concebe a natureza fundamental da língua 
altera o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. Com isso, a concepção 
de língua e linguagem é tão importante quanto a postura que se tem frente à educação. 
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Desta forma, a língua pode ser concebida como uma corrente evolutiva contínua, isto é, 
não pode considera-la apenas um conjunto de normas inalteráveis, pelo contrário, o interlocutor 
faz uso dessas normas para execuçãoda linguagem. Inclusive, a língua é voltada ao social, 
consequentemente, só ele pode modifica-la (BAKHTIN, 2009). 
Para Bakhtin (2009), a linguagem é um fenômeno profundamente social e histórico e, 
por isso, mesmo ideológico. Sendo a unidade básica de análise linguística, o enunciado, ou seja, 
os elementos linguísticos produzidos em contextos sociais reais e concretos como participantes 
de uma dinâmica comunicativa. A linguagem vista dessa forma, cada signo é mais do que um 
mero reflexo, ou substituto da realidade, é materialmente constituído no sentido de ser 
produzido dialogicamente no contexto de todos os outros signos sociais. Cada língua assim 
como cada indivíduo é formada por variantes conflitantes, todas sujeitas à questão do poder. 
O Arcadismo, também conhecido como Neoclassicismo, caracteriza-se pela busca de 
restauração dos ideais de sobriedade e equilíbrio da antiguidade clássica em contraposição aos 
excessos do período anterior, o Barroco. Esse movimento é contemporâneo ao Iluminismo. 
Associações de letrados como a Arcádia Romana e posteriormente a Arcádia Lusitana foram 
veículos importantes para a propagação do ideário do movimento na Europa (BOSI, 1974). 
O marco inicial do estilo árcade no Brasil é a publicação de “Obras”, de Claudio Manuel 
da Costa, em 1768. Sob a influência de teorias francesas e italianas, os integrantes do 
movimento empenharam-se em restaurar a simplicidade da língua literária, que estaria 
contaminada por excessos retóricos e por formas degeneradas da literatura barroca. É possível 
dizer que a importância dos poetas arcádicos reside no esforço de trazer à pátria aos temas e as 
técnicas mentais e artísticas do ocidente europeu, dando a nossa literatura um alcance 
potencialmente universal, antes mesmo que ela tomasse consciência de sua individualidade 
nacional (CANDIDO, 1985). 
 
 
6. Parâmetros Curriculares Nacionais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes elaboradas pelo Governo 
Federal, tendo como intenção principal a de orientar os educadores por meio da normatização 
de alguns fatores relativos a cada disciplina. Desta forma, essas diretrizes pretendem criar 
condições, as escolas, que permitam aos alunos ter acesso ao conjunto de conhecimentos 
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. 
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa orientam para valorização 
das diferentes opiniões e informações veiculas nos textos, como possibilidades diferenciadas 
de compreensão do mundo. Para que assim o professor possa incentivar o aluno ao interesse, 
iniciativa e autonomia para ler textos diversos adequados a sua condição. Sendo importante o 
posicionamento critico diante dos textos. 
Os PCNEM (2006) orientam que o ensino da literatura confronte opiniões e pontos de 
vista sobre diferentes manifestações da linguagem. Através do estudo literário, recuperar as 
formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura 
e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Considerando a 
Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e como 
representação simbólica de experiências humanas, manifestadas nas formas de sentir, pensar e 
agir na vida real. 
 
 
7. Metodologia 
A seguir, será descrito como as aulas sobre o ensino da leitura da literatura serão 
conduzidas, com o propósito de que através das liras 01 a 10 e as obras plásticas, os alunos 
entendam de forma mais leve as características do período literário. 
Na aula 01 e 02 (aula dupla), a professora, com uso do multimídia, apresentará a 
primeira lira da primeira parte “Marília de Dirceu” de Tomaz Antônio Gonzaga (Ver anexo A). 
Pedirá a um aluno que leia. Findada a leitura, ela perguntará o seguinte: 
 Quais sãos as características desse texto?; 
 Qual é o foco literário do texto?; 
 Qual/quem é o objeto de descrição do texto? 
 
Após essas perguntas, espera-se que os alunos digam as principais características como 
bucolismo, a simplicidade e a exaltação da natureza. Depois de respondidas essa questões, a 
professora retomará a leitura da lira novamente e apontará as características, no texto, do 
movimento literário. 
Em sequência, mostrará um texto contendo o contexto histórico do século XIX; as 
características do período literário e o autor mais conhecido desse movimento – Tomás Antônio 
Gonzaga (Ver anexo B). 
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 Na aula 03 e 04 (aula dupla), a professora entregará uma coletânea (Ver anexo C) de 
liras de Gonzaga para que os alunos façam análises literárias sobre o movimento literário 
comparando com obras plásticas em um vídeo (Ver anexo D). 
 Para ajudar os alunos a estabelecerem análises literárias mais aprofundadas, a professora 
passará o seguinte roteiro na lousa: 
 Qual é o destaque mais evidente nas liras? 
 O que as cores representam? 
 Como que se dá o bucolismo? 
 Como aparecem as características do Arcadismo, bem como apego aos valores 
da terra por meio de poesias simples e bucólicas?; 
 Como aparece a valorização do índio como um “bom selvagem”, com as ideias 
de que a natureza faz o homem ser feliz e bom, mas que a sociedade o 
corrompe?; 
 Como ocorre a sátira política que falava sobre a exploração portuguesa, a 
corrupção dos governos coloniais e os tempos difíceis que a sociedade passava 
relacionado à política?; 
 Como se dá a valorização da natureza nas liras e nas obras plásticas? 
 
 
8. Recursos didáticos 
A professora utilizará como recursos didáticos os seguintes materiais: multimídia, lousa 
e giz. 
 
 
9. Avaliação 
O aluno será avaliado durante todas as aulas, desde a sua participação, mas 
principalmente na execução dos exercícios. 
 
 
10. Bibliografia 
BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1974. 
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BRASIL/CNE. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino 
Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. 
CANDIDO, Antônio; CASTELLO, José Aderaldo. Presença da literatura brasileira. I - das 
origens ao realismo. São Paulo: Difel, 1985. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Anexo A 
Marília de Dirceu 
Tomaz Antônio Gonzaga 
PARTE I 
Lira I 
Eu, Marília, não sou algum vaqueiro, 
Que viva de guardar alheio gado; 
De tosco trato, d’ expressões grosseiro, 
Dos frios gelos, e dos sóis queimado. 
Tenho próprio casal, e nele assisto; 
Dá-me vinho, legume, fruta, azeite; 
Das brancas ovelhinhas tiro o leite, 
E mais as finas lãs, de que me visto. 
Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela! 
Eu vi o meu semblante numa fonte, 
Dos anos inda não está cortado: 
Os pastores, que habitam este monte, 
Com tal destreza toco a sanfoninha, 
Que inveja até me tem o próprio Alceste: 
Ao som dela concerto a voz celeste; 
Nem canto letra, que não seja minha, 
Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela! 
Mas tendo tantos dotes da ventura, 
Só apreço lhes dou, gentil Pastora, 
Depois que teu afeto me segura, 
Que queres do que tenho ser senhora. 
É bom, minha Marília, é bom ser dono 
De um rebanho, que cubra monte, e prado; 
Porém, gentil Pastora, o teu agrado 
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Vale mais q’um rebanho, e mais q’um trono. 
Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela! 
Os teus olhos espalham luz divina, 
A quem a luz do Sol em vão se atreve: 
Papoula, ou rosa delicada, e fina, 
Te cobre as faces, que são cor de neve. 
Os teus cabelos são uns fios d’ouro; 
Teu lindo corpo bálsamosvapora. 
Ah! Não, não fez o Céu, gentil Pastora, 
Para glória de Amor igual tesouro. 
Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela! 
Leve-me a sementeira muito embora 
O rio sobre os campos levantado: 
Acabe, acabe a peste matadora, 
Sem deixar uma rês, o nédio gado. 
Já destes bens, Marília, não preciso: 
Nem me cega a paixão, que o mundo arrasta; 
Para viver feliz, Marília, basta 
Que os olhos movas, e me dês um riso. 
Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela! 
 
Irás a divertir-te na floresta, 
Sustentada, Marília, no meu braço; 
Ali descansarei a quente sesta, 
Dormindo um leve sono em teu regaço: 
Enquanto a luta jogam os Pastores, 
E emparelhados correm nas campinas, 
Toucarei teus cabelos de boninas, 
Nos troncos gravarei os teus louvores. 
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Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela! 
Depois de nos ferir a mão da morte, 
Ou seja neste monte, ou noutra serra, 
Nossos corpos terão, terão a sorte 
De consumir os dois a mesma terra. 
Na campa, rodeada de ciprestes, 
Lerão estas palavras os Pastores: 
"Quem quiser ser feliz nos seus amores, 
Siga os exemplos, que nos deram estes." 
Graças, Marília bela, 
Graças à minha Estrela
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Anexo B 
Contexto histórico 
No Brasil, o século XVIII é considerado o século do ouro, graças à intensa atividade de 
extração mineral que se desenvolveu na região de Minas Gerais. A prosperidade econômica do 
período estimulou a organização política, administrativa e dinamizou a vida cultural. A maior 
agilidade na troca de informações favoreceu a formação de uma consciência comum, de um 
sentimento nacional que, na literatura, começa aos poucos a substituir o impulso de descrição 
da natureza e do nativo, dominante até então. Pela primeira vez, é possível verificar no país 
uma relação sistemática, ainda que incipiente, entre escritor, obra e público, condição 
fundamental para a formação de uma literatura. O impulso de intelectuais e artistas de se 
reunirem em academias e sociedades literárias contrapõe-se ao isolamento dos períodos 
anteriores, em que os escritores se encontravam dispersos, as obras mal circulavam no interior 
do país, dirigindo-se primordialmente para leitores portugueses. 
A Europa vivia a efervescência do Iluminismo e transformava-se num polo irradiador 
de ideias libertárias. Ao mesmo tempo, chegavam ao Brasil as primeiras notícias sobre a 
independência dos Estados Unidos, conquistada em 1776. Todos esses fatores, associados à 
insatisfação generalizada com a exploração de Portugal, que se traduzia no aumento dos 
impostos sobre a extração de minérios, culminaram na Inconfidência Mineira, preparada por 
um pequeno grupo de letrados, muitos deles ex-estudantes da Universidade de Coimbra, onde 
entraram em contato com as novas ideias e doutrinas políticas. Em sua maior parte, esse grupo 
de oposição política era o mesmo que produzia ciência e literatura na época. 
O marco inicial do estilo árcade no Brasil é a publicação de Obras, de Cláudio Manuel 
da Costa, em 1768. Sob influência de teorias francesas e italianas, os integrantes do movimento 
empenharam-se em restaurar a simplicidade da língua literária, que estaria contaminada por 
excessos retóricos e por formas degeneradas da literatura barroca. O nome Arcadismo é uma 
alusão à Arcádia Lusitana, associação fundada em 1756 em Portugal que congregava os 
opositores do maneirismo seiscentista. Inspirada na Arcádia Romana, criada em Roma em 
1690, ela também remonta ao romance pastoral Arcádia (1504), do escritor italiano Jacopo 
Sannazaro. A obra retrata uma lendária região grega chamada Arcádia. Dominada pelo deus Pã, 
ela seria habitada por pastores cujo modo de vida bucólico e devotado à poesia foi transformado 
pelos neoclássicos em modelo ideal de convivência entre o homem e a natureza. Daí o fato de 
os escritores da época denominarem-se pastores e adotarem pseudônimos poéticos, como 
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Glauceste Satúrnio (Cláudio Manuel da Costa), Alcindo Palmireno (Silva Alvarenga) e 
Termindo Sepílio (Basílio da Gama). 
Com o propósito de restabelecer o equilíbrio da produção poética, autores do século 
XVIII empenharam-se na elaboração de manuais que recuperavam regras e padrões do 
Renascimento, por sua vez consolidados com base em formulações clássicas, principalmente 
de pensadores como Horácio e Aristóteles. Entre os mais importantes destacam-se o francês 
Nicolas Boileau, autor da Arte Poética, e o espanhol Luzán, cuja obra central é Poética. Em 
língua portuguesa, os principais doutrinadores do arcadismo foram Luís Antônio Verney, autor 
do Verdadeiro Método de Estudar (1747), e Francisco José Freire, que escreveu Arte 
Poética(1748). 
Dos escritos desses doutrinadores, derivam duas ideias que contribuem para esclarecer 
parte da produção poética do século XVIII. A primeira é a ideia de que o poeta não é um sujeito 
em busca de meios para expressar sua subjetividade, e sim um artífice valorizado pela 
capacidade de pôr seu conhecimento técnico a serviço de uma causa externa. A segunda, a 
noção de utilidade da poesia, ou seja, a noção de que ela engrandece à medida que louva, 
descreve e propaga a verdade, verdade esta que se confundia com os interesses do estado. 
 
Arcadismo no Brasil 
Entre os anos de 1768 a 1836, a elite jovem brasileira passou a ir buscar conhecimento 
em Coimbra, Portugal, e isso fez com que tendências europeias dos autores árcades chegassem 
ao Brasil. Com ideais iluministas absorvidos fora do país, os jovens voltavam usando isso como 
base para agir contra o governo, e também foi a base para a concretização da inconfidência 
mineira – os escritores destaques da literatura participaram ativamente da Inconfidência 
O arcadismo chegou ao Brasil, à literatura brasileira, em meio a esse contexto. Com sua 
chegada, foi rompida a estética barroca no ano de 1768, tendo como marco a publicação de 
“Obras” de Cláudio Manuel da Costa. 
 
Características 
O movimento teve como marcas principais o dualismo dos escritores que apesar de 
seguirem as tendências europeias, ainda se interessavam muito pela natureza e pelos problemas 
da colônia. As ideias iluministas também trouxeram muitas influências para este contexto, e a 
concentração desta escola artística se deu em Vila Rica. 
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No Brasil, as principais características do arcadismo envolveram o apego aos valores da 
terra por meio de poesias simples e bucólicas; a valorização do índio como um “bom selvagem”, 
com as ideias de que a natureza faz o homem ser feliz e bom, mas que a sociedade o corrompe; 
a sátira política que falava sobre a exploração portuguesa, a corrupção dos governos coloniais 
e os tempos difíceis que a sociedade passava relacionado à política. 
 
Foto: Reprodução 
História 
Com as ideias iluministas, muitos escritores da época passaram a desejar a 
Independência do brasil, mas seus sonhos foram frustrados com o fracasso da Inconfidência 
Mineira no ano de 1789. Cláudio Manuel da Costa, um dos participantes da Inconfidência junto 
à Tiradentes, acabou se suicidando na prisão antes de seu julgamento. Alvarenga Peixoto, outro 
autor, assim como Tiradentes, foram condenados à morte por enforcamento, enquanto Tomás 
Antônio Gonzaga e muitos outros autores e participantes foram exilados. 
 
Autores e obras 
Entre os principais autores dessa época que também ficou conhecida como Setecentismo 
ou Neoclassicismo, podemos citar Cláudio Manuel da Costa. Este cultivou a poesia épica e 
lírica e tinha como temática em suas poesias líricas a desilusão amorosa. Sua poesia apresenta 
a transição entre o Barroco e o Arcadismo e, de suas obras, destacamos Vila Rica. 
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Tomás Antônio Gonzaga,por sua vez, era um autor português que viveu em Salvador 
ao final de sua infância e adolescência. Formou-se em direito em Coimbra, e no ano de 1782 
voltou ao Brasil. Entre suas obras, Marília de Dirceu é destaque, dividida em três partes 
correspondentes às fases da vida do autor. 
 
Contexto cultural 
A riqueza gerada pela mineração criou tardiamente obras arquitetônicas, esculturas e 
pinturas no estilo barroco, como se pode ver ainda hoje nas cidades históricas mineiras. No 
âmbito das ideias e da literatura, porém, já sopravam os ventos do Iluminismo. O Iluminismo, 
que valoriza a razão, significava uma ruptura com o Barroco, marcadamente religioso. Nesse 
sentido, resgatava os ideais do classicismo, inaugurando um neoclassicismo, sob a inspiração 
da civilização greco-romana. 
 
Características do estilo 
Entre as características que se destacam nas obras árcades brasileiras, uma é a 
valorização da natureza – que reflete o primeiro desencanto da humanidade com a civilização 
urbana. Elementos como os campos, rios, vales e flores têm presença constante nas obras desse 
período. Por esta razão, era comum aos poetas árcades, ficcionalmente, assumirem o papel de 
pastores da Arcádia – uma região da Grécia antiga. Nos poemas, marcadamente líricos, 
expressavam o amor por suas pastoras. Finalmente, marcaram o estilo dos autores árcades a 
simplicidade da vida bucólica, versos simples, que propiciassem a integração da poesia com a 
música e se contrapusessem ao estilo rebuscado do barroco. 
 
Tomás Antônio Gonzaga 
Tomás Antônio Gonzaga (1744-1810), português da cidade do Porto, veio morar no 
Brasil com seu pai, aos sete anos, estudou no Colégio dos Jesuítas de Salvador e depois, estudou 
Direito em Coimbra. 
De volta ao Brasil, já como magistrado, foi morar em Vila Rica, hoje Ouro Preto, onde 
fora nomeado ouvidor-geral. Na ocasião, reencontrou seu companheiro de Coimbra, Alvarenga 
Peixoto, que morava na cidade vizinha, São João D’el-Rei. Conheceu Claudio Manuel da Costa 
e muitos outros com que se encontrava nos salões literários promovidos em sua casa. 
A capitania de Minas Gerais tinha um governador autoritário, Luís da Cunha Meneses, 
os desmandos e ilegalidades de sua administração, provocaram a ira da população, que sofria 
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com excesso de cobrança de taxas. Gonzaga, mesmo num cargo importante, era desrespeitado 
pelo capitão-geral. 
Reagiu e denunciou o governador à rainha, que o substituiu. Ao mesmo tempo escreveu 
as “Cartas Chilenas”, um poema satírico, sob um pseudônimo de Critilo, no qual denunciava e 
debochava de “Fanfarrão Minésio”, referência quase direta Cunha Meneses, que ainda estava 
no poder, quando o poema começou a circular clandestinamente. 
Por muito tempo não se teve certeza de quem seriam realmente as “Cartas”. Hoje, depois 
de muitos estudos, não há dúvidas de que foram escritas por Gonzaga. 
Na mesma época, conheceu a adolescente Doroteia de Seixas, sua eterna musa Marilia, por 
quem se apaixonou. Depois de alguma resistência da família, devido a diferença de idade e de 
fortuna, o pai da moça permitiu o casamento. 
Todavia, não chegou a realizar-se. Com a chegada do novo governador, o visconde de 
Barbacena, amigo do poeta, foi decretada a “derrama”, isto é, a cobrança de todos os impostos 
atrasados, causando uma imensa revolta na população, a Inconfidência Mineira, que queria 
fazer de Minas uma república independente de Portugal. 
Ainda que Gonzaga não tenha participado diretamente da sublevação, era simpático à 
causa e todos os seus amigos aderiram ao movimento. Os chamados inconfidentes foram presos 
e julgados, alguns deportados para a África, como o próprio poeta, que depois de algumas 
transferências em prisões brasileiras, foi enviado a Moçambique. Tiradentes, um dos líderes, 
foi morto e esquartejado em praça pública. 
Enquanto estava preso no Brasil, produziu “Marilia de Dirceu”, obra do Arcadismo foi 
publicado em Lisboa, por seus amigos. Inspirado em Doroteia, com quem não pode mais casar, 
Gonzaga escreveu suas liras, onde a natureza vira o locar perfeito, sagrado e ideal para os 
pastores viverem sua paixão ingênua. Esse poema bucólico, de inspiração clássica, foi 
publicado em várias língua e é a sua principal obra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Anexo C 
Lira II 
Pintam, Marília, os Poetas 
A um menino vendado, 
Com uma aljava de setas, 
Arco empunhado na mão; 
Ligeiras asas nos ombros, 
O tenro corpo despido, 
E de Amor, ou de Cupido 
São os nomes, que lhe dão. 
Porém eu, Marília, nego, 
Que assim seja Amor; pois ele 
Nem é moço, nem é cego, 
Nem setas, nem asas tem. 
Ora pois, eu vou formar-lhe 
Um retrato mais perfeito, 
Que ele já feriu meu peito; 
Por isso o conheço bem. 
Os seus compridos cabelos, 
Que sobre as costas ondeiam, 
São que os de Apolo mais belos; 
Mas de loura cor não são. 
Têm a cor da negra noite; 
E com o branco do rosto 
Fazem, Marília, um composto 
Da mais formosa união. 
Tem redonda, e lisa testa, 
Arqueadas sobrancelhas; 
A voz meiga, a vista honesta, 
E seus olhos são uns sóis. 
Aqui vence Amor ao Céu, 
Que no dia luminoso 
O Céu tem um Sol formoso, 
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E o travesso Amor tem dois. 
Na sua face mimosa, 
Marília, estão misturadas 
Purpúreas folhas de rosa, 
Brancas folhas de jasmim. 
Dos rubins mais preciosos 
Os seus beiços são formados; 
Os seus dentes delicados 
São pedaços de marfim. 
Mal vi seu rosto perfeito 
Dei logo um suspiro, e ele 
Conheceu haver-me feito 
Estrago no coração. 
Punha em mim os olhos, quando 
Entendia eu não olhava: 
Vendo o que via, baixava 
A modesta vista ao chão. 
Chamei-lhe um dia formoso: 
Ele, ouvindo os seus louvores, 
Com um gesto desdenhoso 
Se sorriu, e não falou. 
Pintei-lhe outra vez o estado, 
Em que estava esta alma posta; 
Não me deu também resposta, 
Constrangeu-se, e suspirou. 
Conheço os sinais, e logo 
Animado de esperança, 
Busco dar um desafogo 
Ao cansado coração. 
Pego em teus dedos nevados, 
E querendo dar-lhe um beijo, 
Cobriu-se todo de pejo, 
E fugiu-me com a mão. 
20 
 
Tu, Marília, agora vendo 
De Amor o lindo retrato, 
Contigo estarás dizendo, 
Que é este o retrato teu. 
Sim, Marília, a cópia é tua, 
Que Cupido é Deus suposto: 
Se há Cupido, é só teu rosto, 
Que ele foi quem me venceu. 
 
Lira III 
De amar, minha Marília, a formosura 
Não se podem livrar humanos peitos. 
Adoram os heróis; e os mesmos brutos 
Aos grilhões de Cupido estão sujeitos. 
Quem, Marília, despreza uma beleza, 
A luz da razão precisa; 
E se tem discurso, pisa 
A lei, que lhe ditou a Natureza. 
Cupido entrou no Céu. O grande Jove 
Uma vez se mudou em chuva de ouro; 
Outras vezes tomou as várias formas 
De General de Tebas, velha, e touro. 
O próprio Deus da Guerra desumano 
Não viveu de amor ileso; 
Quis a Vênus, e foi preso 
Na rede, que lhe armou o Deus Vulcano. 
Mas sendo amor igual para os viventes, 
Tem mais desculpa, ou menos esta chama: 
Amar formosos rostos acredita, 
Amar os feios de algum modo infama. 
Que lê que Jove amou, não lê nem topa, 
Que ele amou vulgar donzela: 
Lê que amou a Dânae bela, 
21 
 
Encontra que roubou a linda Europa. 
Se amar uma beleza se desculpa 
Em quem ao próprio Céu, e terra move: 
Qual é a minha glória, pois igualo, 
Ou excedo no amor ao mesmo Jove? 
Amou o Pai dos Deuses Soberano 
Um semblante peregrino: 
Eu adoro o teu divino, 
O teu divino rosto, e sou humano. 
 
Lira IV 
Marília, teus olhos 
São réus, e culpados, 
Que sofra, e que beije 
Os ferros pesados 
De injustoSenhor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Mal vi o teu rosto, 
O sangue gelou-se, 
A língua prendeu-se, 
Tremi, e mudou-se 
Das faces a cor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
A vista furtiva, 
O riso imperfeito, 
Fizeram a chaga, 
Que abriste no peito, 
Mais funda, e maior. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Dispus-me a servir-te; 
22 
 
Levava o teu gado 
À fonte mais clara, 
À vargem, e prado 
De relva melhor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Se vinha da herdade, 
Trazia dos ninhos 
As aves nascidas, 
Abrindo os biquinhos 
De fome ou temor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Se alguém te louvava, 
De gosto me enchia; 
Mas sempre o ciúme 
No rosto acendia 
Um vivo calor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Se estavas alegre, 
Dirceu se alegrava; 
Se estavas sentida, 
Dirceu suspirava 
À força da dor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Falando com Laura, 
Marília dizia; 
Sorria-se aquela, 
E eu conhecia 
O erro de amor. 
Marília, escuta 
23 
 
Um triste Pastor. 
Movida, Marília, 
De tanta ternura, 
Nos braços me deste 
Da tua fé pura 
Um doce penhor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Tu mesma disseste 
Que tudo podia 
Mudar de figura; 
Mas nunca seria 
Teu peito traidor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Tu já te mudaste; 
E a faia frondosa, 
Aonde escreveste 
A jura horrorosa, 
Tem todo o vigor. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
Mas eu te desculpo, 
Que o fado tirano 
Te obriga a deixar-me; 
Pois basta o meu dano 
Da sorte, que for. 
Marília, escuta 
Um triste Pastor. 
 
Lira V 
Acaso são estes 
Os sítios formosos. 
24 
 
Aonde passava 
Os anos gostosos? 
São estes os prados, 
Aonde brincava, 
Enquanto passava 
O gordo rebanho, 
Que Alceu me deixou? 
São estes os sítios? 
São estes; mas eu 
O mesmo não sou. 
Marília, tu chamas? 
Espera, que eu vou. 
Daquele penhasco 
Um rio caía; 
Ao som do sussurro 
Que vezes dormia! 
Agora não cobrem 
Espumas nevadas 
As pedras quebradas; 
Parece que o rio 
O curso voltou 
São estes os sítios? 
São estes; mas eu 
O mesmo não sou. 
Marília, tu chamas? 
Espera, que eu vou. 
Meus versos alegre 
Aqui repetia: 
O eco as palavras 
Três vezes dizia, 
Se chamo por ele, 
Já não me responde; 
Parece se esconde, 
25 
 
Casado de dar-me 
Os ais, que lhe dou. 
São estes os sítios? 
São estes; mas eu 
O mesmo não sou. 
Marília, tu chamas? 
Espera, que eu vou. 
Aqui um regato 
Corria sereno 
Por margens cobertas 
De flores, e feno: 
À esquerda se erguia 
Um bosque fechado, 
E o tempo apressado, 
Que nada respeita, 
Já tudo mudou. 
São estes os sítios? 
São estes; mas eu 
O mesmo não sou. 
Marília, tu chamas? 
Espera, que eu vou. 
Mas como discorro? 
Acaso podia 
Já tudo mudar-se 
No espaço de um dia? 
Existem as fontes, 
E os freixos copados; 
Dão flores os prados, 
E corre a cascata, 
Que nunca secou. 
São estes os sítios? 
São estes; mas eu 
O mesmo não sou. 
26 
 
Marília, tu chamas? 
Espera, que eu vou. 
Minha alma, que tinha 
Liberta a vontade, 
Agora já sente 
Amor, e saudade, 
Os sítios formosos me agradaram, 
Ah! Não se mudaram; 
Mudaram-se os olhos, 
De triste que estou. 
São estes os sítios? 
São estes; mas eu 
O mesmo não sou. 
Marília, tu chamas? 
Espera, que eu vou. 
 
Lira VI 
Oh! Quanto pode em nós a vária Estrela! 
Que diversos que são os gênios nossos! 
Qual solta a branca vela, 
E afronta sobre o pinho os mares grossos; 
Qual cinge com a malha o peito duro, 
E marchando na frente das coortes, 
Faz a torre voar, cair o muro. 
O sórdido avarento em vão defende 
Que possa o filho entrar no seu tesouro; 
Aqui fechado estende 
Sobre a tábua, que verga, as barras d’ouro. 
Sacode o jogador do copo os dados; 
E numa noite só, que ao sono rouba, 
Perde o resto dos bens, do pai herdados. 
O que da voraz gula o vício adora, 
Da lauta mesa os seus prazeres fia. 
27 
 
E o terno Alceste chora 
Ao som dos versos, a que o gênio o guia. 
O sábio Galileu toma o compasso, 
E sem voar ao Céu, calcula, e mede 
Das Estrelas, e Sol o imenso espaço. 
Enquanto pois, Marília, a vária gente 
Se deixa conduzir do próprio gosto, 
Passo as horas contente 
Notando as graças do teu lindo rosto. 
Sem cansar-me a saber se o Sol se move; 
Ou se a terra volteia, assim conheço 
Aonde chega o poder do grande Jove. 
Noto, gentil Marília, os teus cabelos. 
E noto as faces de jasmins, e rosas: 
Noto os teus olhos belos, 
Os brancos dentes, e as feições mimosas: 
Quem faz uma obra tão perfeita, e linda, 
Minha bela Marília, também pode 
Fazer os Céus, e mais, se há mais ainda. 
 
Lira VII 
Vou retratar a Marília, 
A Marília, meus amores; 
Porém como? Se eu não vejo 
Quem me empreste as finas cores: 
Dar-mas a terra não pode; 
Não, que a sua cor mimosa 
Vence o lírio, vence a rosa, 
O jasmim, e as outras flores. 
Ah! Socorre, Amor, socorre 
Ao mais grato empenho meu! 
Voa sobre os Astros, voa, 
Traze-me as tintas do Céu. 
28 
 
Mas não se esmoreça logo; 
Busquemos um pouco mais; 
Nos mares talvez se encontrem 
Cores, que sejam iguais. 
Porém não, que em paralelo 
Da minha Ninfa adorada 
Pérolas não valem nada, 
E nada valem corais. 
. Ah! Socorre, Amor, socorre 
Ao mais grato empenho meu! 
Voa sobre os Astros, voa, 
Traze-me as tintas do Céu. 
Só no Céu achar-se podem 
Tais belezas, como aquelas, 
Que Marília tem nos olhos, 
E que tem nas faces belas. 
Mas às faces graciosas, 
Aos negros olhos, que matam, 
Não imitam, não retratam 
Nem Auroras, nem Estrelas. 
Ah! Socorre, Amor, socorre 
Ao mais grato empenho meu! 
Voa sobre os Astros, voa, 
Traze-me as tintas do Céu. 
Entremos, Amor, entremos, 
Entremos na mesma Esfera, 
Venha Palas, venha Juno, 
Venha a Deusa de Citera, 
Porém não, que se Marília 
No certame antigo entrasse, 
Bem que a Páris não peitasse, 
A todas as três vencera. 
Vai-te, Amor, em vão socorres 
29 
 
Ao mais grato empenho meu: 
Para formar-lhe o retrato 
Não bastam tintas do Céu 
 
Lira VIII 
Marília, de que te queixas? 
De que te roubou Dirceu 
O sincero coração? 
Não te deu também o seu? 
E tu, Marília, primeiro 
Não lhe lançaste o grilhão? 
Todos amam: só Marília 
Desta Lei da Natureza 
Queria ter isenção? 
Em torno das castas pombas, 
Não rulam ternos pombinhos? 
E rulam, Marília, em vão? 
Não se afagam c’os biquinhos? 
E a prova de mais ternura 
Não os arrasta a paixão? 
Todos amam: só Marília 
Desta Lei da Natureza 
Queria ter isenção? 
Já viste, minha Marília, 
Avezinhas, que não façam 
Os seus ninhos no verão? 
Aquelas, com que se enlaçam, 
Não vão cantar-lhes defronte 
Do mole pouso, em que estão? 
Todos amam: só Marília 
Desta Lei da Natureza 
Queria ter isenção? 
 
30 
 
Se os peixes, Marília, geram 
Nos bravos mares, e rios, 
Tudo efeitos de Amor são. 
Amam os brutos impios, 
A serpente venenosa, 
A onça, o tigre, o leão. 
Todos amam: só Marília 
Desta Lei da Natureza 
Queria ter isenção? 
As grandes Deusas do Céu 
Sentem a seta tirana 
Da amorosa inclinação. 
Diana, com ser Diana, 
Não se abrasa, não suspira 
Pelo amor de Endimião? 
Todos amam: só Marília 
Desta Lei da Natureza 
Queria ter isenção? 
Desiste, Marília bela, 
De uma queixa sustentada 
Só na altivaopinião. 
Esta chama é inspirada 
Pelo Céu; pois nela assenta 
A nossa conservação. 
Todos amam: só Marília 
Desta Lei da Natureza 
Não deve ter isenção. 
 
Lira IX 
Eu sou, gentil Marília, eu sou cativo; 
Porém não me venceu a mão armada 
De ferro, e de furor: 
Uma alma sobre todas elevada 
31 
 
Não cede a outra força, que não seja 
A tenra mão de amor. 
Arrastem pois os outros muito embora 
Cadeias nas bigornas trabalhadas 
Com pesados martelos: 
Eu tenho as minhas mão ao carro atadas 
Com duros ferros não, com fios d’ouro, 
Que são os teus cabelos. 
Oculto nos teus meigos vivos olhos 
Cupido a tudo faz tirana guerra: 
Sacode a seta ardente; 
E sendo despedida cá da terra, 
As nuvens rompe, chega ao alto Empíreo: 
E chega ainda quente. 
As abelhas nas asas suspendidas 
Tiram, Marília, os sucos saborosos 
Das orvalhadas flores: 
Pendentes dos teus beijos graciosos 
O mel não chupam, chupam ambrosias 
Nunca fartos Amores. 
O Vento quando parte em largas fitas 
As folhas, que meneia com brandura; 
A fonte cristalina, 
Que sobre as pedras cai de imensa altura, 
Não forma um som tão doce, como forma 
A tua voz divina. 
Em torno dos teus peitos, que palpitam, 
Exaltam mil suspiros desvelados 
Enxames de desejos; 
Se encontram os teus olhos descuidados, 
Por mais que se atropelem, voam, chegam; 
E dão furtivos beijos. 
O Cisne, quando corta o manso largo, 
32 
 
Erguendo as brancas asas, e o pescoço; 
A Nau, que ao longe passa, 
Quando o vento lhe infuna o pano grosso, 
O teu garbo não tem, minha Marília, 
Não tem a tua graça. 
Estima pois os mais a liberdade; 
Eu prezo o cativeiro: sim, nem chamo 
À mão de amor impia: 
Honro a virtude, e os teus dotes amo: 
Também o grande Aquiles veste a saia, 
Também Alcides fia. 
 
Lira X 
Se existe um peito, 
Que isento viva 
Da chama ativa, 
Que acende Amor; 
Ah! Não habite 
Neste montado, 
Fuja apressado 
Do vil traidor. 
Corra, que o impio 
Aqui se esconde, 
Não sei aonde; 
Mas sei que o vi. 
Traz novas setas, 
Arco robusto; 
Tremi de susto, 
Em vão fugi. 
Eu vou mostrar-vos, 
Tristes mortais, 
Quantos sinais 
O impio tem. 
33 
 
Oh! Como pé justo 
Que todo o humano 
Um tal tirano 
Conheça bem! 
No corpo ainda 
Menino existe; 
Mas quem resiste 
Ao braço seu? 
Ao negro Inferno 
Levou a guerra; 
Venceu a terra, 
Venceu o Céu. 
Jamais se cobrem 
Seus membros belos; 
E os seus cabelos 
Que lindos são! 
Vendados olhos, 
Que tudo alcançam, 
E jamais lançam 
A seta em vão. 
As suas faces 
São cor de neve; 
E a boca breve 
Só risos tem. 
Mas, ah! respira 
Negros venenos, 
Que nem ao menos, 
Os olhos vêem. 
Aljava grande 
Dependurada, 
Sempre atacada 
De bons farpões. 
Fere com estas 
34 
 
Agudas lanças 
Pombinhas mansas, 
Bravos leões. 
Se a seta falta, 
Tem outra pronta, 
Que a dura ponta 
Jamais torceu. 
Ninguém resiste 
Aos golpes dela: 
Marília bela 
Foi quem lha deu. 
Ah! Não sustente 
Dura peleja 
O que deseja 
Ser vencedor. 
Fuja, e não olhe, 
Que só fugindo 
De um rosto lindo 
Se vence Amor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Anexo D 
 
https://www.youtube.com/watch?v=toOZdsEDlrA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
3.3. PLANO DE AULA DE GRAMÁTICA 
1. Identificação 
Escola: Instituto Educacional Piracicabano 
Professor Regente: Suzane Alaíde Lindoso da Silva 
Estagiária: Juliana Corrêa Gil 
Assunto: Esse trabalho tem como assunto o Ensino dos verbos por meio das histórias em 
quadrinhos 
Ano/Série: 2ª série do Ensino Médio turno 
Quantidade de aulas: 04 aulas 
Quantidade de alunos: 28 alunos 
 
 
2. Proposta e assunto da sequência didática 
Pretende-se ensinar aos alunos o conceito de “verbo” por meio das histórias em 
quadrinhos, uma vez que esse gênero é de fácil entendimento, estando presente na vivência da 
maior parte dos alunos, e com isso pretende-se colaborar com o aluno para a aprendizagem do 
conceito de verbo. 
 
 
3. Justificativa 
Escolheu-se trabalhar com a 2ª série do Ensino Médio, pois são adolescentes que já 
possuem maior conhecimento sobre a língua e suas características, tendo sido já trabalhado 
grande parte dos aspectos de gramática, sendo então possível a retomada dos conceitos de verbo 
para o acréscimo de conhecimento sobre a gramática. 
Cabe destacar que o gênero escolhido apresenta verbos no presente, pretérito que 
ajudam a entender temporalidade do verbo, importante questão para ensino médio também na 
produção de narrativas e textos opinativos. 
O conceito de verbo foi escolhido por questões metodológicas, uma vez que o verbo se 
destaca como uma das mais importantes classes de palavras, porque constitui a base das frases, 
ou seja, da comunicação. Sendo que as histórias em quadrinhos irão auxiliar no ensino desses 
conceitos, pois são um material de fácil entendimento e de conhecimento de grande parte dos 
alunos. 
37 
 
4. Objetivos 
4.1. Objetivo geral 
Objetiva-se ensinar aos alunos os conceitos de verbo, com o auxílio das histórias em 
quadrinhos, para que assim eles assimilem com maior facilidade esses conceitos. Pretende-se 
através das histórias em quadrinhos despertar nos alunos o interesse pela gramática. 
Ao termino das aulas, os alunos deverão ser capazes de: 
 Ler com mais frequência os jornais, suporte importante para o estudo do gênero; 
 Despertar o interesse pela leitura das histórias em quadrinhos; 
 Refletir sobre a função social do gênero história em quadrinhos; 
 Trabalhar os elementos linguísticos como marcas que ajudam na construção do sentido. 
 
4.2. Objetivo especifico 
 Reconhecer os elementos constitutivos do gênero história em quadrinhos, bem como o 
seu contudo temático, estilo e forma de composição; 
 Ler histórias em quadrinhos, observando o uso do modo imperativo do verbo; 
 Compreender em quais suportes as histórias em quadrinhos circulam. 
 
 
5. Pressupostos Teóricos 
Uma questão importante para o ensino da Língua Portuguesa é a concepção de 
linguagem e língua. Isto porque o modo como se concebe a natureza fundamental da língua 
altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. Com isso a 
concepção de língua e linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente a 
educação. 
O interesse pela linguagem é muito antigo, os primeiros estudos são do século IV a.C., 
por razões religiosas. No século XIX, com o conhecimento de um número maior de línguas, 
ocorre o interesse pelas línguas vivas e pelo estudo comparativo dos falares, evidenciando o 
fato de que as línguas se transformam com o tempo. É a partir do século XX, com Ferdinand 
de Saussure, que a investigação sobre linguagem passa a ser reconhecida como estudo científico 
(PETTER, 2004, p. 12-13). 
Para Bakhtin (2002, p. 106), a linguagem é um fenômeno profundamente social e 
histórico e por isso mesmo ideológico. Sendo a unidade básica de análise linguística, o 
38 
 
enunciado, ou seja, os elementos linguísticos produzidos em contextos sociais reais e concretos 
como participantes de uma dinâmica comunicativa. A linguagem vista dessa forma, cada signo 
é mais do que um medo reflexo, ou substituto da realidade, é materialmente constituído no 
sentido de ser produzido dialogicamente no contexto de todos os outros signos sociais. Cada 
língua assim comocada indivíduo é formada por variantes conflitantes, todas sujeitas à questão 
do poder. 
Travaglia (2001) aponta que a gramática da língua portuguesa sempre foi vista 
historicamente como uma gramática normativa, isto é, aquela que corresponde as formas de 
expressão produzidas por pessoas cultas. Nesse aspecto, segundo o autor, o ensino de língua 
portuguesa nas escolas brasileiras, tradicionalmente, veio sendo baseado na concepção de 
aplicação das normas ditas pela gramática da língua culta e amparada nos renomados autores 
de textos literários. Acerca das concepções de gramática, o autor considera que a gramática é o 
conjunto de condições linguísticas para a significação. 
A partir disso, Travaglia (2001) pondera que há basicamente três conceitos de 
gramática. No primeiro a gramática é concebida como um manual com regras de bom uso da 
língua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente, sendo 
normalmente rotulada de gramática normativa. Nesse primeiro sentido afirma-se que a língua 
é só a variedade dita padrão ou culta e que todas as outras formas de uso da língua são desvios, 
erros, degenerações da língua e que, por isso, a variedade dita padrão deve ser seguida por todos 
os cidadãos falantes dessa língua para a não degeneração da língua de seu país. 
Já a segunda concepção de gramática é a que tem sido chamada de gramática descritiva, 
porque faz, na verdade, uma descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e 
função. São representantes dessa concepção as gramáticas feitas de acordo com as teorias 
estruturalistas que privilegiam a descrição da língua oral e as gramáticas feitas segundo a teoria 
gerativa-transformacional que trabalha com enunciados ideais, ou seja, produzidos por um 
falante-ouvinte ideal. 
Por fim, a terceira concepção de gramática é aquela que, considerando a língua como 
um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situação 
de interação comunicativa em que o usuário da língua está engajado, percebe a gramática como 
um conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar. O objeto 
desse tipo de gramática é a descrição, daí porque normalmente é chamada de gramática 
internalizada. Nessa concepção de gramática não há o erro linguístico, mas a inadequação da 
variedade linguística utilizada em uma determinada situação de interação comunicativa. 
39 
 
Ao desenvolver o ensino de língua materna e trabalhar especificamente com o ensino 
de gramática, é propicio ter em mente que há diversos tipos de gramática e que o trabalho com 
cada um desses tipos pode resultar em trabalhos completamente distintos em sala de aula para 
o atendimento de objetivos bem diversos (Travaglia, 2001). 
Dessa forma, se faz relevante salientar que a gramatica tradicional é importante, pois 
auxilia o falante em situações formais, adequando sua fala a norma padrão da língua, uma vez 
que apesar de existirem posições diferentes em relação a língua como interação e instrumento, 
para isso escolheu-se utilizar Cegalla (2010) para embasar o estudo teórico. 
Por uma questão metodológica das classes de palavras foi escolhido o “verbo”. O verbo 
destaca-se como uma das mais importantes classes de palavras, porque constitui a base das 
frases, ou seja, da comunicação (Cegalla, 2010). 
Castilho (2009), por sua vez, afirma que os verbos do ponto de vista semântico 
expressam os estados de coisas, entendendo-se por isso ações, os estados e os eventos de que 
precisamos quando falamos ou quando escrevemos. 
Outra autora que ajuda na compreensão dessa classe de palavras é Basílio (2011) o qual 
expõe que o verbo é definido semanticamente como uma palavra que corresponde a uma ação 
ou processo representado no tempo, com a finalidade de predicação. Gramaticalmente, os 
verbos ocupam o núcleo do predicado verbal, apresentam flexão de tempo, modo, aspecto, 
número e pessoa e concordam em número/pessoa com o sujeito. 
Cegalla (2010) então assinala que dentre as classes de palavras, o verbo é a mais rica 
em flexões. Ao conjunto ordenado das flexões ou formas de um verbo dá-se o nome de 
conjugação. Com efeito, o verbo reveste diferentes formar para indicar a pessoa do discurso, o 
número, o tempo, o modo e a voz: 
 Pessoa e número: o verbo varia para indicar o número e a pessoa; 
 Tempos verbais: os tempos situam o fato ou a ação verbal dento de determinado 
momento (durante o ato da comunicação, antes ou depois dele). São três os tempos 
verbais: 
 Presente; 
 Pretérito; 
 Futuro. 
 Modos do verbo: os modos indicam diferentes maneiras de um fato se realizar. São 
três: 
 Indicativo: expressa um fato certo, positivo; 
40 
 
 Imperativo: exprime ordem, proibição, conselho, pedido; 
 Subjuntivo: enuncia um fato possível, duvidoso, hipotético. 
 Formas nominais: além desses três modos, existem as formas do verbo, que enunciam 
simplesmente um faro, de uma maneira vaga, imprecisa, impessoal. São formas 
nominais do verbo: 
 Infinitivo; 
 Gerúndio; 
 Particípio. 
 Voz: quanto a voz, os verbos se classificam em: 
 Ativos; 
 Passivos; 
 Reflexivos. 
 
Dessa forma, pretende-se ensinar aos alunos o conceito de verbo por meio das histórias 
em quadrinhos. Para tanto, faz-se importante apresentar estudos que embasem o futuro plano 
de aula. 
As Histórias em Quadrinhos (HQs) segundo Machado (2007) são um gênero adaptável. 
Dessa forma, qualquer assunto pode ser abordado nelas, uma vez que é considerado um gênero 
aberto. Geralmente, as tirinhas, seguem o padrão de até quatro quadrinhos, sendo que 
geralmente, o foco é de cunho humorístico, porem podem, também, abordar política, crenças, 
etc. 
As tirinhas, fazem parte dos jornais e revistas, porem se tornaram, também um gênero 
do universo escolar. Isso se dá devido a plasticidade do gênero que permite ao professor 
abordarem diversos assuntos de forma mais simples, pois a circulação dos diferentes textos, 
nesse gênero, torna a leitura mais acessível, na maioria das vezes (MACHADO, 2007). 
Para entender como as classes gramaticais funcionam no texto, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), funcionam como documentos que orienta o professor, 
sugerindo o emprego de diversos gêneros. 
 
 
6. Parâmetros Curriculares Nacionais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes elaboradas pelo Governo 
Federal, tendo como intenção principal a de orientar os educadores por meio da normatização 
41 
 
de alguns fatores relativos a cada disciplina. Procurando construir referencias nacionais comuns 
ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Criando condições nas escolas, que 
permitam aos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e 
reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania. 
O objetivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa é estabelecer 
referencias para as discussões curriculares da área e contribuir com técnicos e professores no 
processo de revisão e elaboração de propostas didáticas. 
Mais especificamente na área de gramática os PCNs trazem uma reflexão gramatical na 
pratica pedagógica, na perspectiva de uma didática voltada para a produção e interpretação de 
textos, a atividade metalinguística deve ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos 
da língua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem. 
Contudo, não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de 
linguagem. Este é o caso da gramática que por ensinada de forma descontextualizada, tornou-
se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na provae passar de ano. Devido a isso, discute-se se há ou não necessidade de ensinar gramática. 
A preocupação não é reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos 
manuais de gramática escolar. O que deve ser ensinado não responde as imposições clássicas 
de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função 
das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de 
textos. 
A partir disso, os PCNs apresentam o trabalho com o léxico, o qual não se reduz a 
apresentar sinônimos de conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Considerando a 
densidade lexical dos universos especializados, em que a carga de sentidos novos supera a 
capacidade do receptor de processá-los, o domínio de amplo vocabulário cumpre o papel 
essencial entre as habilidades do leitor proficiente. A escola deve, portanto, organizar situações 
didáticas para que o aluno possa aprender novas palavras e empregá-las com propriedade. 
 
 
7. Metodologia 
A seguir, será descrito como as aulas sobre verbo com o auxílio das histórias em 
quadrinho serão conduzidas, com o propósito de que através das HQs os alunos entendam de 
forma mais leve os conceitos de verbo. 
42 
 
Na aula 01 e 02 (aula dupla), a professora, com uso do multimídia, apresentará duas 
Tirinhas que apresentam verbos no modo imperativo. (Ver anexo A e B). Após a leitura, ela 
perguntará qual o efeito de sentido que a palavra “nada” exerce na tirinha. Depois de ouvido os 
alunos, a professora explicará que se trata de um verbo no modo imperativo. Em seguida, ela 
perguntará qual o efeito de sentido que isso acarreta na tirinha, como isso causa humor e como 
ocorre a ambiguidade de sentidos. 
 Sobre a Tirinha do anexo B, a professora perguntará aos alunos como ocorre o humor e 
o porquê da ambiguidade na palavra “Reduza”. Após a leitura e a discussão entre os alunos, a 
professora dirá que: ocorreu ambiguidade nas tirinhas, pois os verbos no modo imperativo têm 
a mesma grafia de palavras, porém denotam sentidos diferentes. 
 Em seguida, a professora entregará os anexos C e D contendo as informações sobre o 
gênero Tirinhas e sobre o conceito de verbo (Ver anexo C e D). 
 Na aula 03 e 04 (aula dupla), a professora entregará uma coletânea de tirinhas para que 
os alunos façam análises linguísticas sobre os verbos no modo imperativo ou sequência 
injuntiva. 
 Em seguida, ela escreverá as seguintes perguntas: 
 Qual o efeito de sentido com a leitura imediata? 
 Como que se dá o efeito de sentido? 
 Como ocorre o humor? 
 Como que se dá a crítica à sociedade através dos verbos no modo imperativo, 
especialmente na Tirinha do anexo? 
 Como que os verbos no modo imperativo ou sequência injuntiva, especificamente no 
anexo G expressão a ideia de ordem à alguém? Por quê? 
 
 
8. Recursos didáticos 
A professore utilizara como recursos didáticos os seguintes materiais: jornais, 
multimídia, folha impressa, lousa e giz. 
 
 
 
 
43 
 
9. Avaliação 
O aluno será avaliado durante todas as aulas, desde a sua participação, mas 
principalmente na execução dos exercícios. 
 
 
10. Bibliografia 
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 2009 
BASILIO, M. Formação e classe de palavras no português do Brasil. 3. ed. São Paulo: 
Contexto, 2011. 
BRASIL/CNE. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
CEGALLA, D.P. Novíssima gramática da língua portuguesa. São Paulo: Editora Nacional, 
2010. 
PETTER, M. Linguagem, lingua, linguística. In: FIORIN, J.L. (Org). Introdução à 
linguística. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2004. 
TRAVAGLIA, L.C. Gramatica e interação: uma proposta para o ensino de gramatica no 
1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
Anexo A 
 
Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/-FFrFl-
1Z5Hw/VaV2LmRblkI/AAAAAAAAAws/rMVExC-
8xWY/s1600/tirinha%2Bverbo%2Bnadar.jpg 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
Anexo B 
 
 
Disponível em: https://pt-static.z-dn.net/files/dfa/1c9f898c1ddcea7db99b16bce0a3bad3.jpg 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
Anexo C 
 
As Histórias em Quadrinhos (HQs) são um gênero adaptável. Dessa forma, qualquer 
assunto pode ser abordado nelas, uma vez que é considerado um gênero aberto. Geralmente, as 
tirinhas, seguem o padrão de até quatro quadrinhos, sendo que geralmente, o foco é de cunho 
humorístico, porem podem, também, abordar política, crenças, etc. 
As tirinhas, fazem parte dos jornais e revistas, porem se tornaram, também um gênero 
do universo escolar. Isso se dá devido a plasticidade do gênero que permite ao professor 
abordarem diversos assuntos de forma mais simples, pois a circulação dos diferentes textos, 
nesse gênero, torna a leitura mais acessível, na maioria das vezes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
Anexo D 
 
O verbo destaca-se como uma das mais importantes classes de palavras, porque constitui 
a base das frases, ou seja, da comunicação. 
Os verbos do ponto de vista semântico expressam os estados de coisas, entendendo-se 
por isso ações, os estados e os eventos de que precisamos quando falamos ou quando 
escrevemos. 
O verbo é definido semanticamente como uma palavra que corresponde a uma ação ou 
processo representado no tempo, com a finalidade de predicação. Gramaticalmente, os verbos 
ocupam o núcleo do predicado verbal, apresentam flexão de tempo, modo, aspecto, número e 
pessoa e concordam em número/pessoa com o sujeito. 
Dentre as classes de palavras, o verbo é a mais rica em flexões. Ao conjunto ordenado 
das flexões ou formas de um verbo dá-se o nome de conjugação. Com efeito, o verbo reveste 
diferentes formar para indicar a pessoa do discurso, o número, o tempo, o modo e a voz: 
 Pessoa e número: o verbo varia para indicar o número e a pessoa; 
 Tempos verbais: os tempos situam o fato ou a ação verbal dento de determinado 
momento (durante o ato da comunicação, antes ou depois dele). São três os tempos 
verbais: 
 Presente; 
 Pretérito; 
 Futuro. 
 Modos do verbo: os modos indicam diferentes maneiras de um fato se realizar. São 
três: 
 Indicativo: expressa um fato certo, positivo; 
 Imperativo: exprime ordem, proibição, conselho, pedido; 
 Subjuntivo: enuncia um fato possível, duvidoso, hipotético. 
 Formas nominais: além desses três modos, existem as formas do verbo, que enunciam 
simplesmente um faro, de uma maneira vaga, imprecisa, impessoal. São formas 
nominais do verbo: 
 Infinitivo; 
 Gerúndio; 
 Particípio. 
48 
 
 Voz: quanto a voz, os verbos se classificam em: 
 Ativos; 
 Passivos; 
 Reflexivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
Anexo E 
 
 
Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/-U1cKaRtY3-g/VV3fD-
L67pI/AAAAAAAAAaQ/gGUv0zc1KyI/s1600/intro-midiatvpublicidade.jpg 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
Anexo F 
 
 
Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/_-
OYZLPC1lfE/S71WQQ6jThI/AAAAAAAAAY8/0r34_qQf24I/s1600/%7B9730A58F-1D19-
4185-B0DF-F0FE40AC227B%7D_Figura%25204%2520RA08.jpg51 
 
Anexo G 
 
 
Disponível em: 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/imagem/0000002639/md.00
00033020.png 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
Anexo H 
 
 
Disponível em: 
http://2.bp.blogspot.com/_gvszySkdqKo/TQV_qNtjJdI/AAAAAAAAAPU/Pe_-
DuAuNhY/s1600/MARI1.JPG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
Anexo I 
 
 
Disponível em: http://1.bp.blogspot.com/-
kRr9I4ZzPTM/Vi0D313iCvI/AAAAAAAADdY/OIrQ4g0XSqM/s1600/aaa.png 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
Anexo J 
 
 
Disponível em: http://lh4.ggpht.com/-
Ku6_TFvj2ho/UyyvR4A47RI/AAAAAAAAAPI/jFhxMILdz1U/gonsales_thumb%25255B2
%25255D.png?imgmax=800 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
Anexo K 
 
 
Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/-7bNyPZex14w/T-
ng_1AIlJI/AAAAAAAAAJU/2YkajgWEZlQ/s1600/gifquadrinhomonica.png 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
Anexo L 
 
 
Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/-
XPP581xqVvc/U4ILVielgSI/AAAAAAAAASY/rjE7nt0c-
0c/s1600/tirinhas_centralfree_ga080725.jpg 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
Anexo M 
 
 
Disponível em: https://s3-sa-east-1.amazonaws.com/figuras.tecconcursos.com.br/6a45f520-
4e54-43a5-8039-8c3bc556ec0a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
Anexo N 
 
Disponível em: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/upload/conteudo/tirinha-fernando-
gonsales.jpg 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
3.4. EXPOSIÇÃO ORAL DOS PLANOS DE AULA 
A exposição oral dos planos de aula foi realizado durante uma noite de apresentações, 
na qual todos os alunos do 8º semestre (exceto alguns alunos que não estavam presentes) 
fizeram a apresentação para os alunos do 7º semestre de Letras – Língua Portuguesa e 
professores do curso que estavam presentes, sobre como é o estágio, explanaram sobre os planos 
de aula, explicaram sobre os projetos multidisciplinares, avaliaram o estágio e explicaram a 
importância do estágio para o alunos como futuro profissional na área da educação. 
 
3.5. REGÊNCIA: RELATO 
A professora regente escolheu o plano de Literatura, pois quando comentei sobre os dois 
plenos, Gramática e Literatura, a professora regente acho que seria mais viável a aplicação do 
plano de Literatura, devido ao fato de ser na 1ª série do E.M. Contudo, foi a professora regente 
que escolheu o período literário, Arcadismo, para que assim eu desse continuidade com 
conteúdo programado. 
A minha regência foi realizada na 1ª série B, com eles trabalhei o período literário do 
Arcadismo, tendo como objetivo uma análise comparativa entre as liras de Tomás Antônio 
Gonzaga e as obras plásticas desse período. Dessa forma, despertar o interesse pela leitura de 
obras literárias, podendo assim refletir sobre a função social da literatura. 
Dei inicio, apresentando-me à sala, expliquei a eles sobre o meu estágio e como ele 
funcionava. Então, salientei sobre a regência e como seriam as aulas que estria ministrando e 
como elas haviam sido desenvolvias. Expliquei aos alunos que a o conteúdo que eu ministrando 
foi sugerido pela professora Suzane e desenvolvido por mim. 
Dessa forma, iniciei a aula mostrando a eles a primeira parte da Lira I de “Marilia de 
Dirceu” de Tomaz Antônio através do uso do multimídia. Perguntei se algum aluno queria ler, 
e um aluno (Caio) se dispôs a ler. 
Ao fim da leitura, indaguei aos alunos: “Quais sãos as características desse texto?”. A 
grande maioria respondeu que era um texto muito longo; dessa forma, perguntei, “além disso, 
o que mais vocês perceberam nessa lira?”. Foi a partir desse ponto, que os alunos começaram 
a apontar características do movimento arcadista, colocando que era um texto de fácil 
compressão, com linguagem simples, que falava muito da natureza. 
Perguntei aos alunos se eles identificavam “Qual/quem é o objeto de descrição do texto?”, a 
resposta foi unanime “Marilia”. 
60 
 
A partir da compreensão da lira e das suas características, distribui aos alunos uma folha 
impressa com um texto contendo o contexto histórico do século XIX; as características do 
período literário e o autor mais conhecido desse movimento – Tomás Antônio Gonzaga. 
Fizemos uma leitura compartilha, na qual os alunos iam lendo, eu ia parado a leitura, explicando 
e eles iam tirando suas dúvidas. 
A professora regente, Suzane, ainda não havia iniciado com os alunos os estudos sobre 
o período do Arcadismo, assim, fui eu quem deu inicio aos estudos através das aulas daquele 
dia. 
No segundo dia de regência, iniciei a aula explicando para eles qual era a proposta da 
aula. Disse a eles que iria mostrar um vídeo com algumas obras plásticas para que eles pudessem 
comparar com as outras liras de “Marilia de Dirceu”. 
Ao final do vídeo, pedi que formassem grupos, passei na lousa algumas perguntas e 
distribui as liras. Expliquei que aquelas perguntas seriam para eles estarem utilizando como 
base de análise e comparação entre as liras e as obras plásticas. 
Dei trinta minutos para que os grupos lessem as liras e discutissem sobre as perguntas. 
Ao fim desse tempo, começamos uma discussão para saber o que eles haviam entendido e 
absorvido das liras e das obras plásticas. 
Após a discussão, fiz um fechamento da aula e do assunto trabalhado, o Arcadismo. 
 
3.6. AVALIAÇÃO DA REGÊNCIA 
Para mim, a regência foi uma experiência nova e de grande aprendizagem, pois nunca 
tive contato com o Ensino Médio, e diferente da regência do primeiro semestre, essa turma, se 
mostrou muito ainda mais interessada ao que eu explicava, fazendo extremo silêncio enquanto 
eu falava e tirando todas as dúvidas que tinham. 
Não tive nenhum problema durante as aulas destinadas a regência. Os alunos me 
respeitaram, participaram da aula, cooperaram e o melhor de tudo, foi que interagiram. Fiquei 
realmente entusiasmada com o resultado que minhas aulas tiveram diante dos alunos. 
Fiquei muito animada com os comentários da docente regente, ao fim das aulas do 
estágio. Pois, creio que o plano de aula colaborou para o aprendizado, o interesse e o 
entendimento por um importante período literário. 
 
 
61 
 
3.7. PROJETO 
1. Identificação 
REVIVENDO MEMÓRIAS 
Projeto multidisciplinar e interdisciplinar 
Nome do aluno: Juliana Corrêa Gil 
Nome da escola: Instituto Piracicabano da Igreja Metodista 
Local: Piracicaba/ SP 
Ano: ( ) 1º ( x ) 2º ( ) 3º número de alunos: 25 alunos 
Professores envolvidos: Língua Portuguesa, Arte e História 
 
 
2. Problemática a ser estudada/ definição do tema 
Notou-se que os alunos pouco sabem ou se interessam pelo o que aconteceu com os seus 
familiares mais antigos. Pensando nisso, achou-se pertinente desenvolver um projeto no qual o 
aluno escutem as memórias de um familiar mais velho, para depois transformá-las em 
documentário. 
Dessa forma, será trabalhada a Literatura com a obra “Memórias Póstumas de Brás 
Cubas”, o gênero memórias e o gênero documentário, para assim desenvolver no aluno o 
interesse pela contação de memórias, além de o aluno a partir disso poder dar início a suas 
memórias. 
 
 
3. Justificativa 
Escolheu-se trabalhar com a 2ª série do Ensino Médio, pois sãoadolescentes que já 
possuem maior conhecimento sobre a língua e suas características, tendo sido já trabalhado 
parte dos aspectos da literatura, sendo então coeso o ensino de um período literário tão 
importante para a história da literatura brasileira como foi o Realismo. Assim, espera-se 
contribuir para a ampliação do conhecimento do aluno ao estudar sobre um autor de grande 
influência para a literatura brasileira, Machado de Assis, além de ensinar aos alunos as 
diferentes linguagens em que a literatura pode ser introduzida a partir de sua obra. 
62 
 
Para tanto, a obra escolhida para o desenvolvimento do projeto foi “Memórias Póstumas 
de Brás Cubas” de Machado de Assis, pois ela se destaca ao ser publicada causando grande 
perplexidade, uma vez que marca a “maturidade artística” do escritor. 
 Pretende-se a partir da escolha dessa obra, fazer com que os alunos compreendam o que 
é a contação de memórias e dessa forma, possam desenvolver um documentário contando as 
suas memórias. 
 
 
4. Pressupostos teóricos 
Uma questão importante para o ensino da Língua Portuguesa é a concepção de 
linguagem e língua, uma vez que o modo como se concebe a natureza fundamental da língua 
altera o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. Com isso, a concepção 
de língua e linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação 
(TRAVAGLIA, 2001). 
Desta forma, a língua pode ser concebida como uma corrente evolutiva continua, isto é, 
não pode considerá-la apenas um conjunto de normas inalteráveis, pelo contrário, o interlocutor 
faz uso dessas normas para execução da linguagem. Inclusive a língua é voltada ao social, 
consequentemente, só ele pode modifica-la (BAKHTIN, 2009). 
Para Bakhtin (2009), a linguagem é um fenômeno profundamente social e histórico e 
por isso mesmo ideológico. Sendo a unidade básica de análise linguística, o enunciado, ou seja, 
os elementos linguísticos produzidos em contextos sociais reais e concretos como participantes 
de uma dinâmica comunicativa. A linguagem vista dessa forma, cada signo é mais do que um 
medo reflexo, ou substituto da realidade, é materialmente constituído no sentido de ser 
produzido dialogicamente no contexto de todos os outros signos sociais. Cada língua assim 
como cada indivíduo é formada por variantes conflitantes, todas sujeitas à questão do poder. 
Ainda segundo Bakhtin (2009), os gêneros são tipos relativamente estáveis de 
enunciados, elaborados pelas mais diversas esferas de atividades humanas. Consequentemente, 
pode-se dizer que qualquer tipo discursivo se realiza dentro de um determinado gênero que 
caracteriza-se por sua estrutura composicional, conteúdo temático, estilo e função 
comunicativa. 
Cabe ressaltar que esses conceitos são relevantes, pois ajudarão a entender a obra 
literária escolhida. O Romance Realista “Memórias Póstumas de Brás Cubas” de Machado de 
63 
 
Assis causa grande perplexidade no cenário literário brasileiro ao ser publicado, portanto, faz-
se necessário trazer as contribuições desse movimento literário no Brasil. 
A escola Realista caracteriza-se pela intenção de uma abordagem objetiva da realidade 
e pelo interesse por temas sociais. O engajamento ideológico fez com que muitas vezes a forma 
e as situações descritas fossem exageradas para reforçar a denúncia social. Atingindo seu ponto 
máximo com o Naturalismo, direcionado pelas ideias materialisticas. Muitas vezes, Realismo 
e Naturalismo se confundem (COUTINHO, 2004). 
Dessa forma, Bosi (1997) descreve o movimento realista como 
O Realismo se tingirá de naturalismo, no romance e no conto, sempre que fizer 
personagens e enredos se submeterem ao destino cego das ‘leis naturais’ que 
a ciência da época julgava ter codificado; ou se dirá parnasiano, na poesia, à 
medida que se esgotar no lavor do verso tecnicamente perfeito (p. 187). 
 
O movimento Realista vem da Europa com tendências ao universal, contudo, ao chegar 
ao Brasil, passa por modificações devido as tradições do país e, sobretudo pela intensificação 
das contradições da sociedade, reforçadas pelos movimentos republicanos e abolicionistas, 
intensificadores do descompasso de sistemas sociais. 
De acordo com os escritos de Hoffnagel (2010), pode-se entender o gênero entrevista 
como uma conversa controlada, pois há uma estrutura fixa, na qual o entrevistador determina 
as perguntas, podendo ser abertas ou fechadas. Portanto, o entrevistado responde, na maioria 
das vezes, o que lhe foi perguntado. 
 Sendo assim, um gênero essencialmente comunicativo, pois não prioriza a escrita, mas 
sim o oral, assim como consta nos estudos de Hoffnagel (2010). Ainda nesta linha de raciocínio, 
Levinson (1979) ainda que a entrevista tenha em sua composição a estruturação de perguntas e 
respostas, pode haver variação quanto ao propósito pretendido pelos entrevistadores. Como 
exemplo, uma entrevista médica, jornalística ou científica destoará do propósito da entrevista 
de emprego, ou seja, o gênero não perde suas características, porém agrega outras funções, se 
assim pode-se dizer, passa a ter subgêneros. 
 Para conclusão, adotando as ideias de Marcuschi (2000 apud HOFFNAGEL, 2010) 
pode-se dizer que a organização básica da entrevista é: o entrevistador abre a conversa e 
estabelece o tópico a ser discutido. O entrevistado responde, aceitando o tópico que foi 
proposto. E assim por diante, nessa perspectiva, o entrevistador abre e fecha a entrevista, dando 
assim, posse dos turnos conversacionais. 
64 
 
Vale ressaltar as concepções teóricas sobre a adaptação cinematográfica para a 
concepção da sequência didática. 
As adaptações estão em todos os lugares hoje em dia, seja nas telas da televisão e do 
cinema, nos palcos dos musicais e do teatro dramático, na internet, nos romances e quadrinhos. 
No entanto, é evidente que as adaptações são velhas companheiras, segundo Hutcheon (2011, 
p.22) “Shakeapeare transferiu histórias de sua própria cultura das páginas para o palco, 
tornando-as assim disponíveis para um público totalmente distinto”. 
Interpretar uma adaptação como adaptação significa, de certo modo, trata-la de em sua 
formulação, não de “obra”, mas de “texto”, uma “estereofonia plural de ecos, citações e 
referências” (BARTHES, 1977 apud HUTCHEON, 2011, p. 27-28). Em bora as adaptações 
também sejam objetos estéticos em seu próprio direito, é somente como obras inerentemente 
duplas ou multilaminadas que elas podem ser teorizadas como adaptações (HUTCHEON, 
2011). 
Desta forma, o entendimento da relação entre cinema e literatura como parasitária e 
subserviente, até chegar a ideia mais atual, que entende o fenômeno a partir das noções de 
dialogismo e intertextualidade, passaram-se inúmeros momentos de consolidação e de 
resistência da linguagem cinematográfica. Posto que, a adaptação cinematográfica é um 
processo estilístico que remonta não apenas ao início do cinema, mas a toda a atividade artística 
que se constrói a partir de uma obra anterior, sendo o processo através do qual uma obra tem 
seus elementos considerados constitutivos transpostos para uma narrativa fílmica (SILVA, 
2009, p. 3). 
Seria um filme adaptado, assim, uma leitura do texto literário, construído sobre sentidos 
elencados por leitores de texto base ou ainda em (co)construção com a própria arte 
cinematográfica, sendo o filme realizado a partir dessas leituras, permitindo ainda novas 
interpretações, novos sentidos a serem construídos pelo espectador (AMORIM, 2010, p. 1734). 
Tornou-se comum a adaptação de uma obra literária para os meios audiovisuais: novela, 
cinema, minissérie, etc. Este recurso é muito empregado pela dramaturgia brasileira. A 
transposição