01 MA COC Metodologia e Pratica de Lingua Portuguesa

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METODOLOGIA E PRÁTICA DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Daiana Rodrigues da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................ 3 
2 APRENDER E ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA ......................................... 11 
3 GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS .............................................................................. 19 
4 PCN: OS CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL .......... 29 
5 ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA ....................................................................... 35 
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................................... 41 
 
 
 
 
 
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1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA 
O ensino de Língua Portuguesa sofreu fortes mudanças ao longo dos anos, 
especialmente no final da década de noventa com a publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Isto porque havia uma concepção de ensino da língua materna 
baseada na memorização e repetição de normas gramaticais, desprendidas de 
significado, ou seja, do uso efetivo da língua. Desconsiderava-se que a criança já entra 
na escola com uma gramática internalizada (expressa pela fala), pois utiliza os termos 
na ordem sintática padrão (Sujeito + verbo + complementos), antes mesmo de saber o 
que é Sintaxe. 
Sem entrar em detalhes, pode-se dizer que tal conhecimento é 
fundamentalmente de dois tipos: lexical e sintático-semântico. O 
conhecimento lexical pode ser descrito simplificadamente como a 
capacidade de empregar as palavras adequadas (isto é, instituídas 
historicamente como as palavras da língua) às ‘coisas’, aos ‘processos’ etc. O 
conhecimento sintático-semântico tem a ver com a distribuição de palavras 
na sentença e o efeito que tal distribuição tem para o sentido (POSSENTI, 
1996, p.69-70). 
Logo o conceito de “como se ensina” foi alterado para “como se aprende”, 
considerando o repertório linguístico do aluno. A partir deste olhar, foi possível 
compreender que o acesso a produtos culturais (no caso de crianças de famílias mais 
favorecidas) refletiam diretamente em um melhor aproveitamento escolar, ao passo 
que o contrário trazia grandes dificuldades no acompanhamento dos conteúdos, 
justamente pelo déficit de estímulos. 
 Dessa maneira, o professor precisa compreender a língua como um produto social que 
garante o exercício pleno da cidadania. Para tanto, deve levar o aluno a pensar língua 
no sentido de aprimorar a oralidade, além de desenvolver a habilidade escrita como 
representação gráfica da linguagem já adquirida. 
 
 
 
 
 
 
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• Linguagem e participação social 
A inserção de um indivíduo em qualquer tipo de convívio social (profissional ou 
pessoal) depende diretamente do uso da língua, não necessariamente verbal, pois a 
comunicação pode se dar de muitas formas, como veremos mais adiante no item 
“Linguagem, língua e fala”. Entretanto, o grau de habilidade com relação ao manejo da 
língua pode ser definitivo para inclusão ou exclusão do indivíduo em determinados 
setores da sociedade. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa: 
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou 
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto 
educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à 
escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o 
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, 
direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21). 
 
• Linguagem e atividade discursiva 
“Nada surge do nada”. A expressão atribuída ao filósofo grego Parmênides, apesar de 
indicar um princípio metafísico, é também uma ideia que pode ser associada ao 
contexto da atividade discursiva. Isto porque todo o discurso vem carregado de 
conceitos (e por que não preconceitos?) adquiridos ao longo de nossa experiência de 
vida. Entretanto, no contexto de produção, esse diálogo não é necessariamente 
desenvolvido de maneira proposital, ou seja, há ideias que já foram de tal maneira 
internalizadas que temos a impressão de que, no discurso, fazem parte de uma 
produção original. 
Essa formação discursiva é ensinada a cada um dos membros de uma 
sociedade ao longo do processo de aprendizagem linguística. É com essa 
formação discursiva assimilada eu o homem constrói seus discursos, que ele 
reage linguisticamente aos acontecimentos. Por isso, o discurso é mais o 
lugar da reprodução que o da criação. (...) Não devemos esquecer-nos de 
que assim como a ideologia dominante é da classe dominante, o discurso 
dominante é o da classe dominante (FIORIN, 1997, p. 32). 
 
 
 
 
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“O discurso é o efeito de sentido entre locutores” (ORLANDI, 1994). Podemos 
entender que dentro do discurso há elementos imaginários que refletem o mundo 
apreendido pelo locutor, bem como sua intencionalidade na transmissão de uma 
mensagem. Somos capazes, como interlocutores, de depreender os lugares sociais na 
comunicação, pois cada um deles tem papel fundamental na construção do discurso. 
Percebemos, pois, que o texto não é um discurso fechado em si mesmo, longe de 
influências externas. Ao contrário, nele fica evidente a relação do mundo com a 
linguagem, ou seja, de uma ideologia discursiva. 
• Linguagem e textualidade 
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de 
textos. (...) É uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações 
que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Esse conjunto de 
relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto só é um 
texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, 
quando possui textualidade. Caso contrário, não passa de um amontoado 
aleatório de enunciados (BRASIL, 1997, p.23). 
Um conceito que muitas vezes é confundido pelo próprio professor e incompreendido 
pela maior parte dos alunos reside na diferença entre gênero e tipologia textual. Isto 
porque, ao longo dos anos a tipologia foi muito difundida na escola, enquanto o 
trabalho com gêneros é uma proposta relativamente recente dos PCN’s. 
Resumidamente, podemos entender que os tipos textuais têm natureza intrínseca 
(critérios internos) e estrutura mais fechada, além de restringirem-se a cinco 
categorias: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição. 
No caso dos gêneros textuais, tratam-se de estruturas, segundo Bakthin (2003), 
“relativamente estáveis”, pois sofrem influência histórica-social (critérios externos) de 
cada cultura e por este motivo há uma grande variedade de gêneros, pois tem como 
objetivo criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo para uma determinada 
reação. 
Os gêneros textuais são heterogêneos, ou seja, são compostos por tipos de sequências 
textuais variados tais como, sequências narrativas, sequências descritivas, sequências 
 
 
 
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injuntivas, sequências dialogais, sequências argumentativas, sequências explicativas ou 
expositivas. 
Nesse sentido, podemos perceber que não há gênero textual com uma estrutura 
fechada, ou seja, que só possua sequências textuais de um tipo, mas uma composição 
flexível, com sequências diversas, mas que não prejudicam a identificação do gênero 
proposto. 
No trabalho com os gêneros (orais e textuais) detalhar as intenções do autor, 
parafrasear trechos, resumir, interpretar, ou seja, esgotar as possibilidades de análise 
faz com que o aluno compreenda de maneira aprofundada a construção daquele 
gênero e seja capaz de identificá-lo em outras instâncias midiáticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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• Linguagem, língua e fala 
LINGUAGEM 
“todo o sistema de sinais 
convencionais que nos permiterealizar atos de comunicação. 
Você já deve ter observado que 
existem inúmeras linguagens: 
linguagem dos surdos, 
linguagem das bandeiras em 
corridas de automóveis, a 
linguagem dos sinais de 
trânsito, a língua que você fala, 
etc.” (p. 12) 
Divide-se em linguagem verbal e não 
verbal. 
LÍNGUA 
“A língua (...) é a linguagem que utiliza a 
palavra como sinal de comunicação. 
Portanto a língua é um aspecto da 
linguagem.” (p.13) 
FALA 
 
É a concretização da língua. “Você, 
certamente, aprendeu primeiro a fazer 
uso da fala para posteriormente fazer 
uso da escrita. A única razão de ser da 
escrita é a de representar graficamente, 
e ainda de modo imperfeito, a língua.” 
(p. 13) 
(TERRA, 1997) 
 
 
 
 
 
 
 
 
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• Variação linguística 
A sociedade foi construída em cima de estereótipos. Até porque não conseguimos dar 
conta de conhecer tudo profundamente. Logo, qualquer coisa que fuja do “padrão”, 
ou seja, da nossa relação de estereótipos, é imediatamente rechaçado. Obviamente, a 
língua portuguesa não estaria de fora destes parâmetros superficiais de avaliação. 
O ensino tradicional sempre ensinou as pessoas os “certos” e “errados” da língua e não 
suas possíveis variantes. O estudo da gramática do ponto de vista normativo é uma 
maneira de ensino da Língua Portuguesa que valoriza apenas a variante de maior 
prestígio (culta), desvalorizando a bagagem linguística trazida pelo aluno antes de sua 
iniciação escolar. 
Por este motivo, muitas pessoas dizem que não sabem falar o próprio idioma. Na 
verdade, elas querem dizer que não dominam completamente a variante padrão. 
Logo, muitos não gostam da disciplina, pois a enxergam como um emaranhado de 
regras e exceções. 
Não é à toa que a mídia condenou veemente a publicação “EJA Viver”1, pois ela 
trabalha, sustenta, constrói e desconstrói os estereótipos para a sociedade. Ela não 
trabalha com possibilidades, mas com padrões culturais, sociais e morais. 
Com a reformulação no currículo, particularmente do Estado de São Paulo, os 
professores de língua portuguesa puderam abrir o leque de possibilidades de trabalho 
com o idioma, respeitando, principalmente, o repertório interno do aluno, quando da 
sua entrada no universo escolar. Isso significa aproveitar o que ele já traz de 
“bagagem” e ampliar o universo de linguístico de acordo com cada situação de 
comunicação. 
Nesse sentido, a “norma-padrão” é apresentada ao aluno como uma variante 
linguística de maior prestígio na sociedade, mas não a única possibilidade de 
comunicação, e sim mais uma dentre tantas outras. 
 
1 Para saber mais: https://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/entenda-a-polemica-do-livro-que-
defende-o-nos-pega-na-escola/n1596963892122.html 
 
 
 
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A partir desta apresentação, podemos levar o aluno a refletir sobre as diversas 
possibilidades de comunicação, analisando gradativamente a variante de maior 
prestígio, que tem base na norma, e diferentes variáveis até o outro extremo na 
variante de menor prestígio. Dessa maneira, ele perceberá que sua linguagem é mais 
uma dentre tantas outras, gramaticalmente possível dentro do idioma. 
Essa nova concepção de ensino da língua, considerada mais efetivamente a partir da 
década de noventa pelo Ministério da Educação, permite ao aluno perceber que o 
falante culto é aquele capaz de ser poliglota dentro da própria língua, ou seja, aquele 
capaz de perceber qual variante deve ser usada em cada situação de comunicação. 
Para tanto, o trabalho do professor de português com o conceito de variação 
linguística é fundamental para que o aluno compreenda essa dinâmica e possa 
entender que a língua é heterogênea e que os falantes é que determinam o seu rumo, 
ou seja, ele, como parte integrante deste sistema de comunicação, é um dos 
responsáveis por pelas futuras mudanças no idioma. 
A forma de abordagem desta temática, por parte do professor, será tema do módulo 
II desta disciplina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São. 
Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
Língua Portuguesa. Brasília: SEF, 1997. Disponível em: <https://goo.gl/gLDwh>. Acesso 
em: 5 jan. 2019. 
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. 5. ed. São Paulo: Ática, 1997. 
ORLANDI, Eni P. (Org.). Gestos de leitura: da História no Discurso. Campinas: Editora 
da Unicamp, 1994. 
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das 
Letras, 1996. 
REDEFOR. Funcionamento da Língua – Gramática, Texto e Sentido. TEMA 2 – Da 
gramática ao texto: elementos de análise. Tópico 2 – A normatização gramatical da 
análise linguística. Campinas: Unicamp, 2012. 
TERRA, Ernani. Linguagem, língua e fala. São Paulo: Scipione, 1997. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 APRENDER E ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA 
Neste item, iniciaremos uma discussão de grande valia para o professor que lecionará 
Língua Portuguesa na Educação Básica2. Isto porque, para aqueles que foram 
alfabetizados até meados da década de 80, a forma de iniciar os estudos da língua 
materna dividia-se em duas fases distintas (como veremos mais adiante). No final da 
referida década, novas propostas surgiram não para desconsiderar o que se fazia, mas 
unir os dois estágios, e incluir a oralidade como parte do processo de ensino e 
aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa. Ou seja, valorizar o repertório 
linguístico do aluno e utilizá-lo como ferramenta na transposição do oral para o 
escrito. 
2.1 Diversidade de textos 
A comunicação em sociedade se dá por meio de enunciados. Entenda-se por gêneros 
os constructos discursivos mais ou menos estáveis que utilizamos nas diversas esferas 
de comunicação. Observação a questão da instabilidade, pois sua estrutura pode 
sofrer pequenas modificações de acordo com a realidade social, instrumento utilizado, 
o receptor e a intencionalidade daquele que comunica. O emissor pode grafar ou falar, 
a isto damos os nomes de gêneros textuais/do discurso (orais ou escritos). 
Os gêneros textuais permeiam diversas esferas de comunicação. Por isso, é importante 
ressaltar que o trabalho com o texto deve se estender a todas as disciplinas escolares. 
Tal necessidade está registrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa que indicam como um dos objetivos do ensino fundamental que os alunos 
sejam capazes de: 
Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – 
como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das 
 
2 “A educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil. Compreende três etapas: a educação 
infantil (para crianças com até cinco anos), o ensino fundamental (para alunos de seis a 14 anos) e o 
ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos)” (MEC, 2017) 
 
 
 
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produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes 
intenções e situações de comunicação (BRASIL, 1997, p. 5). 
Além dos gêneros trabalhos nas aulas de Língua Portuguesa, há textos específicos de 
outras áreas, como Matemática, História, Geografia, Artes (plástica), Educação Física 
(corporal), entre outros; que precisam ser abordados com os alunos a partir das 
seguintes perguntas: que tipo de texto é este? Qual seu objetivo? Para quem foi 
escrito? Como as partes se conectam para formar uma unidade de sentido? 
As questões acima expostas são apenas alguns exemplos de análises que podem ser 
feitas em qualquer uma das disciplinas do Ensino Básico. Elas, inclusive, colaboram 
com as discussões acerca do conteúdo textual e suas interpretações. Além disso, pode 
ser um ótimo motivo para um trabalho interdisciplinar, em que o professor de LínguaPortuguesa, em parceria com outras disciplinas, pode utilizar o mesmo texto em sala 
de aula, mas a partir de outro ponto de vista, o da língua. 
Saiba Mais 
Entrevista com Joaquim Dolz, um dos pioneiros nos estudos dos gêneros textuais e sua 
aplicação nas escolas (Jornal Futura - 02/07/2015). Disponível em: 
<https://youtu.be/c2bD4bDnZJY>. 
2.2 Que fala cabe à escola ensinar 
Di.a.le.to (substantivo masculino): língua ou modo de falar de uma região ou grupo 
social (HOUAISS, 2010, p. 258). 
O estudante pode achar estranho iniciar o tópico com a definição de um verbete 
segundo o dicionário. Entretanto, o sucinto significado da palavra “dialeto” é o mote 
para compreendermos, em linhas gerais, a variante do aluno e o papel da escola no 
processo de ensino dos gêneros orais. 
Provavelmente em muitas aulas, durante sua vivência escolar, você já falou “Eu não sei 
nada de Língua Portuguesa!”. Esse é o primeiro e o mais grave engano que o estudante 
ter com relação ao aprendizado da língua. Desde os primeiros anos de vida, a criança 
 
 
 
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toma contato com sua língua materna (português, inglês, alemão, entre outras), em 
princípio fala de forma rudimentar, mas com o tempo aprende a construir sentenças 
complexas, considerando uma ordem sintática, que posteriormente aprenderá 
formalmente na escola. A esse saber damos o nome de gramática internalizada, pois 
sabemos regras sintáticas, de número, gênero e grau apenas com o que aprendemos 
no círculo familiar e social, apenas não sabemos os nomes delas. Logo, sim, você sabe 
Língua Portuguesa muito antes de sentar numa cadeira escolar! 
Esse imaginário foi construído pela classe social dominante, e absorvido pela escola 
que não soube como lidar com os diversos dialetos que passaram a frequentar os 
bancos escolares a partir da democratização do ensino. Isso nos leva a mais dois mitos 
em relação à fala (no ambiente escolar): 
• Há uma única maneira certa de falar e ela é muito parecida com a escrita. 
• A fala que não se parece com a escrita deve ser corrigida. 
 Com relação ao primeiro, não há uma única maneira certa de falar, mas a mais 
adequada à determinada situação de comunicação. Certamente, você não conversa 
com seus amigos da mesma maneira que com um psicólogo em uma entrevista de 
emprego, o mesmo ocorre com um bate-papo no ambiente familiar, entre outros. A 
adequação é feita de maneira inconsciente e, muitas vezes, pode haver alguma 
dificuldade em função de um vocabulário restrito e/ou compreensão total do nível de 
formalidade (ou informalidade) que o ambiente exige. É neste cenário que a escola e o 
professor terão atuação mais profunda, desenvolver a habilidade do aluno no uso dos 
gêneros orais formais, sempre levando em consideração aquilo que ele já carrega de 
bagagem linguística. 
No que tange à questão da fala ser comparada com a escrita, é preciso esclarecer que 
isso nunca poderá acontecer. A fala é dinâmica e apoia-se em elementos que a escrita 
não possui tais como: tom de voz, movimentos corporais, sotaque, autocorreção 
imediata, entre outros. A escrita, entretanto, por não possuir todos os subsídios da 
fala, necessita de contexto, explicação clara daquilo que pretende comunicar, correção 
sintática e ortográfica, conectivos coesivos, enfim é uma atividade abstrata e 
 
 
 
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complexa, por isso muitos estudantes dizem ter facilidade para falar e dificuldade para 
escrever (mais uma vez, é a escola que fornecerá subsídios para desenvolver a 
habilidade escritora do aluno). Portanto, é impossível dizermos que a fala é a 
representação gráfica da escrita. Na verdade, tanto a fala quanto a escrita são 
representações da língua (seja qual for o idioma). 
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas 
situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e 
realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, 
dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas 
atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais 
formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala 
como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a 
escola não tomar para si a tarefa de promovê-la (BRASIL, 1997). 
Saiba Mais 
O vídeo do professor Luiz Antônio Marcuschi discute a importância da oralidade no 
ensino, bem como as relações entre a fala e a escrita. Disponível em: 
<https://youtu.be/XOzoVHyiDew>. 
2.3 Que escrita cabe à escola ensinar 
Assim como introduzimos na apresentação deste tema, até meados da década de 80, a 
alfabetização e o letramento3 eram feitos em dois estágios distintos: inicialmente o 
trabalho era feito com o que chamávamos de “primeiras letras” (alfabetização) em que 
o professor ensinava o sistema alfabético escrito (correspondência gráfica de cada 
letra para um ou mais fonemas), além de alguns apontamentos de ortografia; já no 
segundo estágio, e de forma totalmente desvinculada da primeira parte, iniciavam-se 
os trabalhos com textos e as “temidas” regras gramaticais. 
Cabe observar que tal forma de alfabetização/letramento não deve ser considerada 
um “erro”, pois ela era eficaz em uma estrutura escolar marcada no tempo. Isto 
porque, antes da democratização do ensino, a escola pública recebia filhos da elite 
brasileira que já chegavam ao ensino formal com uma profunda base linguística e 
cultural, facilitadoras no processo de ensino da língua materna. 
 
3 Letramento: “conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material 
escrito” (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2007, p. 7) 
 
 
 
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A partir da abertura das escolas para os filhos da classe trabalhadora, a realidade em 
sala de aula mudou, pois havia muita diferença de repertório de um aluno para outro. 
Principalmente por este motivo, a maior parte das escolas formava salas de aula de 
acordo com o “nível” de cada criança, em que a primeira letra do alfabeto era a turma 
mais “forte” e as demais mais “fracas”. Tal procedimento, até hoje, gera muitas 
discussões nos meios escolares, pois o aluno encaminhado para um primeiro ano “E”, 
por exemplo, estava tachado e isso poderia, inclusive, atrapalhar seu desenvolvimento 
escolar. 
Diante de uma nova realidade dentro da sala de aula, passou a ser urgente também 
uma nova proposta de alfabetização/letramento. A ideia é que os dois estágios 
ocorram de forma simultâneas: 
Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler 
e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, 
estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos coesivos 
que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro 
escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita ainda que a via 
seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele que cria o discurso, 
independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma 
pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever 
(BRASIL, 1997, p.27-28). 
O professor, diante desta nova realidade, também precisará readequar sua 
metodologia, bem como seu papel de detentor para mediador do saber. Ele será um 
facilitador no processo de ensino e aprendizagem para os diversos saberes que estarão 
presentes na sala de aula. 
2.4 Alfabetização e ensino da língua 
O desafio inicial para o professor nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental fazer 
com que a criança tenha consciência fonológica. A criança, quando seu ingresso na 
escola, sabe dizer a palavra “casa”, e concretamente tem uma visão semântica 
(significado), ou seja, ela não sabe escrever, mas se pedir, certamente desenhará uma 
 
 
 
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casa em um papel, pois visualiza o som na imagem. Devemos então aproveitareste 
conhecimento prévio oral e imagético e transpor para a grafia do som. Para tanto, é 
essencial do aprendizado alfabético, porém sem perder de vista o real com o apoio de 
gêneros do cotidiano da criança, como por exemplo, os anúncios publicitários. 
É importante que o professor conheça seu grupo de alunos e contribua para que eles 
tenham acesso a um ensino de qualidade, que respeite a variante linguística aprendida 
na convivência familiar/social e oportunize um aprendizado de uma nova variante 
(linguagem de prestígio), não por imposição, mas por direito na luta contra as 
desigualdades sociais. 
Entretanto, para que esses conhecimentos venham a transformar, 
realmente, o ensino da língua, é fundamental que a escola e os professores 
compreendam que ensinar por meio da língua e, principalmente, ensinar a 
língua são tarefas não só técnicas, mas também políticas (SOARES, 2017, p. 
123). 
Saiba Mais 
• Para entender a questão da alfabetização como uma interação entre prática e 
teoria, o vídeo apresenta uma entrevista com a Profa. Dra. Magda Soares, uma 
das maiores especialistas em alfabetização do país. (Jornal Futura - 
02/07/2015). Disponível em: <https://youtu.be/mAOXxBRaMSY>. 
• Jean Piaget e as fases do desenvolvimento: https://youtu.be/EnRlAQDN2go 
2.5 A prática de reflexão sobre a língua 
Pensar língua não é uma prática recente nas escolas. Infelizmente há muitas que ainda 
consideram o ensino da Língua Portuguesa de forma fragmentada (gramática, redação 
e literatura) sem criar as conexões necessárias para que o aluno apreenda o sentido 
daquilo que está sendo ensinado. Ao final das aulas, não é incomum pensar: “Isso 
serve para quê?” Como aluno, em algum momento, você provavelmente já se fez essa 
pergunta. 
 
 
 
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Refletir sobre o texto lido, escrito e falado é uma forma de criar sentido para si e para 
o outro, de modo a responder, afinal, para o que serve o ensino da língua. Dessa 
forma, o aluno será capaz de “usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática 
de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a 
capacidade de análise crítica” (BRASIL, 1997, p. 33). 
Para tanto, o professor deverá fazer uso da análise linguística como ponto de partida 
para o estudo com os textos (externos e produzidos pelos alunos). Ela está dividida em 
atividades epilinguísticas e metalinguísticas: 
• Atividade epilinguística: é “o exercício da reflexão sobre o texto lido/escrito e 
da operação sobre ele a fim de explorá-lo em suas diferentes possibilidades de 
realização”; 
• Atividade metalinguística: “atividade (...) que supõe a capacidade de falar 
sobre a linguagem, descrevê-la e analisá-la como objeto de estudo” (MILLER, 
2003). 
Em linhas gerais, enquanto a epilinguística se ocupa da análise e reflexão sobre textos 
produzidos, para capacitar o aluno a pensar sobre a própria escrita; a metalinguística 
utiliza o mesmo material para tratar da descrição, por meio da categorização e 
sistematização dos elementos linguísticos dispostos no texto. Para finalizar, cumpre 
esclarecer que a dúvida de ensinar ou não gramática é uma falácia, pois os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa registram que ela deve continuar no 
programa da disciplina, mas de forma contextualizada, ou seja, a partir do texto. 
Conclusão 
O Bloco II “Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola” finalizou a introdução 
geral sobre os principais aspectos em torno na linguagem e iniciou a discussão acerca 
da importância da escola e do professor no respeito ao repertório linguístico do aluno 
e no compromisso de promover o domínio da variante de maior prestígio, não pelo 
mau uso, mas como direito de o aluno ter mais um instrumento na luta contra as 
 
 
 
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desigualdades sociais, que também acontecem quando o ensino de qualidade é 
negado às camadas populares. 
À escola compete garantir que os planos sejam executados e, principalmente, criar 
condições, do ponto de vista estrutural e pedagógico, para que este trabalho possa ser 
desenvolvido pelo docente. Ao professor cabe apresentar os gêneros orais e escritos 
em suas variantes formais, a partir de textos reais, em atividades epilinguísticas e 
metalinguísticas, de modo a criar na aprendizagem conceitos e significados que 
colaborem para o pleno exercício da cidadania. 
“Conhecimento é poder.” (Thomas Hobbes) 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
Língua Portuguesa. Brasília: SEF, 1997. Disponível em: <https://goo.gl/gLDwh>. Acesso 
em: 5 jan. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. Etapas do ensino asseguram cidadania para crianças 
e jovens. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <https://goo.gl/MoizJh>. Acesso em: 30 
dez 2018. 
MILLER, S. O trabalho epilinguístico na produção textual escrita. In: 26a. Reunião Anual 
da ANPEd, 2003, Poços de Caldas - MG. Disponível em: <https://bit.ly/2Ug7XoN>. 
Acesso em: 28 dez 2018. 
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Alfabetização e 
letramento: O que são? Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? Construir 
Notícias, Recife, v. 7 n. 37, p. 5-29, nov./dez., 2007. Disponível em: 
<https://goo.gl/rVSX9D>. Acesso em: 28 dez 2018. 
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 18. ed. São Paulo: 
Contexto, 2017. 
 
 
 
 
19 
 
 
 
3 GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS 
Neste bloco, trataremos da utilização dos gêneros textuais/discursivos no ensino da 
língua materna. Para tanto, iremos comparar a proposta fragmentada praticada até 
meados da década de 90 e que atualmente se aproxima mais da sociedade atual: o 
trabalho com o texto mesmo antes de a criança estar alfabetizada, visto que a 
capacidade de elaborar textos orais e interpretar histórias ouvidas antecede sua 
entrada no ensino regular. Lembrando, que o trabalho com textos orais e escritos em 
sala de aula é uma indicação prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa (1997). 
3.1 O texto como unidade de ensino 
Se fizéssemos um exercício de tentar visualizar mentalmente uma sala de Ensino 
Fundamental I, certamente descreveríamos um cenário muito semelhante há algumas 
décadas: carteiras enfileiradas, lousa verde, professor, alunos, abecedário feito em 
papel colorido acima da lousa, e etc. Não é difícil perceber que a escola não 
acompanhou as mudanças na sociedade ao longo dos últimos 30 anos. E se 
visualmente hoje temos uma escola muito parecida com a de nossos pais ou até avós, 
didaticamente temos uma crise metodológica no ensino da língua (e 
consequentemente da alfabetização). 
 Os professores que estão na rede (particular e pública), em sua maioria, foram 
alfabetizados a partir da ideia de sequenciação de conteúdos, ou seja, aprendiam 
primeiro a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar 
frases e a juntar frases para formar textos. O trabalho com o texto em si vinha apenas 
após a finalização da primeira fase. Além disso, as estruturas textuais abordadas 
guardavam pouca ou nenhuma relação com do dia a dia do aluno e muitas vezes não 
passavam de simples agregados de frases. 
 
 
 
20 
 
 
 
O fato de terem sido alfabetizados por meio dessa metodologia leva a uma “falsa” 
impressão de que reproduzi-la para os alunos que estão na escola hoje, terá o mesmo 
efeito na aprendizagem. Fosse assim, não teríamos índices tão negativos com relação à 
leitura e interpretação de texto, ou seja, o aluno lê, mas não compreende. É preciso 
compreender que a sociedade mudou; que não é mais a elite que ocupa a maior parte 
das escolas; que os alunos trazem aprendizados diversos e o ensino tradicional não 
estava preparado para lidar com todos eles. Diante desta percepção, o PCN-LP (BRASIL, 
1997) propôs o trabalho com texto como unidade de ensino. 
Trabalhar com textos completos não significa longos períodos, afinal umapalavra pode 
ser considerada “texto”, basta que ela seja um enunciado de sentido completo. Por 
exemplo, se falarmos a palavra “fogo” de maneira aleatória não podemos considera-la 
um texto. Entretanto, num cenário em que haja cheiro de fumaça e uma pessoa gritar 
“Fogo!”, neste caso temos um texto, pois a contextualização contribuiu para que 
pudéssemos interpretar completamente o enunciado. Outras vezes nem é preciso 
palavras: 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
“Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do 
que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos” (BRASIL, 1997). 
Trabalhar com textos que fazem parte do dia a dia das crianças (gêneros do cotidiano) 
é um primeiro passo para, no futuro, inserir outras estruturas que irão colaborar para 
o para o pleno desenvolvimento de sua competência discursiva (oral e escrita). 
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, 
pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e 
defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. 
Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus 
alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, 
direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p.15). 
3.2 A especificidade do texto literário 
Será produtivo que a abordagem em torno da literatura seja orientada pelos aspectos 
que a diferem em relação a outras modalidades textuais. Inicialmente, deve-se 
salientar que a composição literária não se confunde com aquelas de teor técnico (por 
exemplo, um laudo médico), administrativo (por exemplo, uma ata de reunião) ou 
científico (por exemplo, a descoberta de um novo planeta). 
Essas distinções iniciais permitem afirmar que a noção de texto é, por um lado, 
abrangente, já que envolve diversas modalidades, gêneros, tipologias e usos, aos quais 
 
 
 
22 
 
corresponde o emprego de linguagem e estruturação específicas. Decorre daí a 
sugestão de se apresentar textos breves, colhidos não exclusivamente na arte literária, 
de maneira a estimular a leitura compartilhada com os educandos, de maneira que 
eles mesmos identifiquem os aspectos que diferem as amostras textuais, umas em 
relação às outras. 
Para tanto, é imprescindível que se recorra a estratégias variadas para estimular a 
leitura e reforçar a importância do “ato de ler” como tarefa recíproca, entre 
educandos e educadores, para o aprimoramento da linguagem, o estímulo à reflexão e 
o exercício da cidadania. O convívio do educando com os colegas pode ser propício no 
resgate da postura coletiva e solidária. Uma atividade antiga pode ilustrá-lo: consiste 
em estimular os educandos a compartilhar narrativas e experiências de leitura. 
Vale lembrar que o hábito de contar histórias coletivamente remonta à Antiguidade e 
não se restringe a povos em particular. Sob esse aspecto, a propensão humana para 
inventar ou reproduzir histórias pode ser reaproveitada em sala de aula. Os relatos 
podem resultar de experiências pessoais (sejam elas narrar o trajeto do educando até 
a escola, ou descrever o seu dia a dia com os familiares ou amigos, fora do ambiente 
escolar etc.); mas eles também podem se respaldar no repertório literário de cada um, 
ainda que reduzido. 
Por exemplo, cada educando pode se tornar responsável pela memorização e 
reconstituição de uma breve história (um conto, uma crônica, um poema etc), de 
maneira a materializar o desejo humano de narrar e interagir. A leitura contínua 
suscitará discutir a capacidade que a arte literária tem de lidar com temas e aspectos 
do mundo cotidiano, recorrendo-se ao imaginário e experiência do leitor; possibilitará 
ver que o texto ficcional pode descortinar os véus da realidade (ao menos, como esta 
se apresenta ao educando). 
Outro aspecto relevante está em reivindicar para o texto literário a sua especificidade, 
ou seja, suas características intrínsecas, de maneira a evitar que a literatura seja mero 
apêndice de outras formas de narrar. Como afirma Jean Pierre Chauvin (2017, p. 19), é 
 
 
 
23 
 
preciso “ressaltar a qualidade inerente ao texto literário e seu papel de destaque, 
frente a um mundo povoado por lugares-comuns”. 
3.3 Os gêneros de texto ou de discurso: definições, funcionalidade e caracterização 
“Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros 
existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, 
disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e 
construção composicional” (BRASIL, 1997). 
Elemento Conceito 
CONTEÚDO TEMÁTICO 
é o elemento mais importante do texto. É 
onde constam as informações 
imprescindíveis do elemento 
comunicativo. 
ESTILO 
“O estilo são as escolhas linguísticas que 
fazemos para dizer o que queremos dizer 
(“vontade enunciativa”), para gerar o 
sentido desejado. Essas escolhas podem 
ser de léxico (vocabulário), estrutura 
frasal (sintaxe), registro linguístico 
(formal/informal, gírias) etc. Todos os 
aspectos da gramática estão envolvidos.” 
(Glossário CEALE) 
CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL 
 “a organização e o acabamento do todo 
do enunciado, do texto como um todo. 
Está relacionada ao que a teoria textual 
chama de “estrutura” do texto, à 
progressão temática, à coerência e coesão 
do texto.” (Glossário CEALE) 
 
 
 
 
24 
 
Todo e qualquer gênero (oral ou escrito) possui uma função sociocomunicativa, ou 
seja, está inserido dentro de um contexto cultural que tem como objetivo comunicar 
algo. Alguns exemplos de gêneros: convite, atestado, carta comercial e pessoal, aula 
expositiva, romance, entre outros. Muitos deles compartilham a mesma função básica: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
Lembrando que o gênero “receita” faz parte da esfera de circulação “cotidiana”, que 
aquela na qual o aluno já tem/teve contato fora do ambiente escolar. Ele é capaz de 
reconhecer o gênero antes mesmo de aprender a ler, pois esteve exposto a ele dentro 
de casa ou assistindo a programas de televisão. O trabalho com os gêneros cria 
significado e aproxima o aluno da língua viva em uso nas diversas situações de 
comunicação na sociedade. 
3.4 Estabilidade e heterogeneidade dos gêneros 
Os gêneros textuais (orais e escritos) são estrutura relativamente estáveis, por suas 
marcas histórico-sociais relacionadas aos contextos de comunicação. Como vimos no 
item anterior, reconhecemos o gênero “receita”, porque fazemos uso e sabemos os 
elementos que a compõe, principalmente por vivência social. Nesse sentido, a escola 
terá o papel de proporcionar ao aluno a capacidade não só de reconhecer, mas de 
produzir esse e outros gêneros. 
As possibilidades de comunicação são diversas, e ela se dará por meio de uma 
variedade de gêneros. Por isso, sua característica heterogênea, pois são muitas as 
necessidades interacionais. É a partir de novas situações sociais que originam novos 
 
 
 
26 
 
gêneros, como é o caso daqueles criados a partir do advento da internet: e-mail, salas 
de bate-papo, fóruns, chats, blogues, textos acadêmicos etc. 
Além disso, ainda é possível encontrarmos gêneros híbridos, ou seja, mescla de 
gêneros ou intertextualidade intergêneros, assumindo a forma de outro gênero: 
Receita Fantástica Para Uma Amizade Perfeita 
(Alicia Simpson) 
*Ingredientes 
- 10kg de Confiança; 
- 1 litro de Loucura; 
- 1 pitada de Preocupação; 
- 20kg de Risada; 
- 1 porção de Amor. 
*Modo de preparo 
Em uma panela de passeios, misture 1 litro de Loucura com 20 kg de Risada. Bata 
acrescentando 10 kg de Confiança e 1 porção de Amor. Leve ao forno e acrescente 1 
pitada de Preocupação. Espere 40 minutos e terá uma Amizade Perfeita. 
No exemplo acima, temos um “poema” com estrutura do gênero “receita”. Contudo, 
para que se perceba a hibridização detextos, é preciso conhecer individualmente cada 
um. Nesse sentido, o professor deverá trabalhar em sala este tipo composição, de 
modo a ampliar o repertório de usos do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
3.5 O suporte dos gêneros textuais/do discurso 
Suporte ou portador é o meio físico ou virtual que serve de base para a 
materialização de um texto. Atualmente, existem vários tipos de suporte: 
jornal, revista, outdoor, embalagem, livro, software, blog etc. Enviar um e-
mail ou postar uma carta no correio? Escrever um diário ou produzir um 
blog? Essas são perguntas cujas respostas envolvem, necessariamente, a 
escolha de um ou de outro tipo de suporte (VIEIRA, 2003). 
 
 
Saiba Mais 
No vídeo “Heróis dos quadrinhos que foram consagrados no cinema” do Canal Futura, 
temos o exemplo de uma mesma narrativa apresentada em suportes diferentes: HQ e 
Filme. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EEFgFy5xmJQ>. 
Podemos perceber que nos dois gêneros, o conteúdo não mudou, teve o mesmo fim, 
no entanto, o que determinou a caracterização do gênero – filme e HQ – foi 
exatamente o suporte, ou seja, o gênero acabou por ser identificado graças a sua 
relação com o suporte, ou seja, “um locus físico ou virtual com formato específico que 
serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto” 
(MARCUSCHI, 2003, p.3) 
Filme – suporte: digital ou projeção em tela. 
HQ – suporte: papel 
 
 
 
 
28 
 
Conclusão 
Neste bloco, discutimos a importância do trabalho com o texto completo em sala de 
aula para que o aluno desenvolva as habilidades leitora e escritora, bem como a 
literatura pode contribuir fundamentalmente durante o processo de 
alfabetização/letramento. Em seguida, abordamos as características principais dos 
gêneros (sejam orais ou escritos), visto que são estruturas relativamente estáveis e 
heterogêneas, pois são diversos os usos na sociedade, assim como são variados os 
suportes pelos quais essas formas podem ser materializadas. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua 
Portuguesa. Brasília: SEF, 1997. Disponível em: <https://goo.gl/gLDwh>. Acesso em: 5 jan. 
2019. 
CHAUVIN, Jean Pierre. Apologia da Literatura. In: DEVIDES, Dílson César 
(org.). Litteris.com: literatura e suas relações com a tecnologia da informação. São 
Paulo: Centro Paula Souza, 2017, p. 18-36. Disponível em: <https://goo.gl/RtLkHk>. Acesso em: 
5 jan. 2019. 
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. A questão do suporte dos gêneros textuais. Revista DLCV, João 
Pessoa, v. 1, n. 1, p. 9-40, 2003. Disponível em: <https://goo.gl/DqkR5p>. Acesso em: 5 jan. 
2019. 
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gêneros de texto definidos por atos de fala. In: ZANDWAIS, A. (Org.). 
Relações entre pragmática e enunciação. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 2002. p. 129-153. 
SIMPSON, Alicia. Receita fantástica para uma amizade perfeita. Recanto das Letras, 7 ago. 
2013. Disponível em: <https://goo.gl/aMiW76>. Acesso em: 5 jan. 2019. 
VIEIRA, Martha Lourenço. Suportes da escrita. Glossário Ceale, 2003. Disponível em: 
<https://goo.gl/URUuLT>. Acesso em: 4 jan. 2019. 
 
 
 
 
29 
 
 
4 PCN: OS CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Neste módulo, apresentaremos subsídios que auxiliarão o professor a estruturar as 
aulas de Língua Portuguesa, utilizando como unidade de ensino os gêneros orais e 
escritos. Também será abordada a importância de trabalhar a habilidade leitora dos 
alunos, pois ela será um valioso suporte para o pleno desenvolvimento de sua 
competência discursiva. 
4.1 Sequência e organização dos conteúdos 
Durante sua vida escolar, certamente, você já teve a impressão de ter visto o mesmo 
conceito em anos anteriores. Isso porque a organização dos conteúdos em Língua 
Portuguesa acontece de maneira cíclica, ou seja, os mesmos conteúdos são 
trabalhados durante toda sua escolaridade, mas com grau de aprofundamento, 
perspectiva e sistematização diferentes. 
Por exemplo, PCN- LP prevê o trabalho com o gênero carta nos primeiros anos do 
Fundamental I; já nos dois últimos, inclui a subdivisão entre cartas formais e informais. 
O gênero será novamente abordado, mas com um aprofundamento maior, 
considerando, é claro, que o aluno tenha de fato absorvido o conceito inicial para que 
haja continuidade da aprendizagem. Para tanto, o professor deverá considerar: 
1. O conhecimento do aluno em relação ao conteúdo “novo”; 
2. O grau de complexidade com que será abordado, de modo a garantir a 
autonomia de aprendizagem; 
3. O nível de aprofundamento do assunto, condizente com a etapa escolar para 
qual o conteúdo será direcionado. 
O PCN define os critérios, mas a organização e estruturação dos conteúdos são de 
responsabilidade da unidade escolar. 
 
 
 
30 
 
4.2 Os conteúdos de Língua Portuguesa e os Temas Transversais 
Os temas transversais foram estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN's) e abarcam seis áreas: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e 
Orientação Sexual. O fato de tratarem de questões sociais e de importância pública, a 
escola tem o dever de abordá-las em suas mais variadas disciplinas. 
Os conteúdos dos temas transversais, assim como as práticas pedagógicas organizadas 
em função da sua aprendizagem, podem contextualizar significativamente a 
aprendizagem da língua, fazendo com que o trabalho dos alunos reverta em produções 
de interesse do convívio escolar e da comunidade. Há inúmeras situações possíveis: 
produção e distribuição de livros, jornais ou quadrinhos, veiculando informações sobre 
os temas estudados; murais, seminários, palestras e panfletos de orientação como 
parte de campanhas para o uso racional dos recursos naturais e para a prevenção de 
doenças que afetam a comunidade; folhetos instrucionais sobre primeiros socorros; 
cartazes com os direitos humanos, da criança, do consumidor, etc. (BRASIL, 1997, p. 
37). 
4.3 Língua oral e escrita: usos e formas 
Língua oral 
A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais trouxe um novo olhar para ensino 
da Língua Portuguesa, especialmente no ensino fundamental I. Isto porque os 
primeiros anos escolares são de fundamental importância para o bom 
desenvolvimento da capacidade leitora e escritora, mas não podemos esquecer que a 
primeira habilidade comunicativa a que somos expostos, antes mesmo de entrar na 
escola, é a fala. Entretanto, no passado, ela era severamente corrigida pelos 
professores com base na variante de maior prestígio, porque a escrita era a base 
principal do ensino da língua materna. 
Mas é papel da escola ensinar o aluno a falar? Não. A escola (e o professor) deve 
promover um ambiente acolhedor que respeite o repertório linguístico do aluno e 
propicie o conhecimento de outras variantes e gêneros orais formais para capacitá-lo a 
 
 
 
31 
 
fazer uso de cada uma delas a partir das diversas situações comunicativas a que 
estamos expostos todos os dias. É preciso que as atividades de uso e as de reflexão 
sobre a língua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da 
área de Língua Portuguesa, quer sejam das demais áreas do conhecimento. 
Se a escola promove atividades “faladas”, deve promover também atividades de 
“escuta”. “A escuta e demais regras do intercâmbio comunicativo devem ser 
aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e 
respeitar a fala do outro tenham função e sentido, e não sejam apenas solicitações ou 
exigências do professor.” (PCN-LP) Ela contribui também com ampliação do repertório 
oral, pois traz novas possibilidades comunicativas para os alunos, bem como 
desenvolve a atenção e a capacidade de interpretar e principalmente respeitar a fala 
do outro. 
Língua escrita 
A leitura precisa ser um objeto de aprendizagem.O que isso significa para o trabalho 
do professor em sala de aula? É pelo contato com o texto escrito que a criança começa 
a entender que é possível registrar graficamente aquilo que ela já faz na fala, mas com 
algumas diferenças. E são essas diferenças entre a fala e a escrita que a escola deve 
explorar, pois uma não é representação fiel da outra. 
A escrita é um registro artificial da oralidade; ela não é espontânea e não tem recursos 
extraverbais (entonação, olhar, movimento corporal etc.) que a fala possui e 
colaboram para o efeito de sentido da comunicação. Por isso, a leitura de variados 
gêneros contribui para o entendimento de como o texto escrito necessita de outros 
complementos e conectivos para que tenham coesão e coerência. Se fizermos o 
exercício de reproduzir fielmente na escrita um arquivo de áudio (uma fala de palestra 
ou mesmo uma conversa de whatsapp), certamente perceberemos que, para um total 
entendimento, para a leitura de outra pessoa, será necessário reescrever o texto e 
fazer novas adaptações. 
 
 
 
 
32 
 
4.4 Prática de leitura 
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu 
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a 
língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. 
(BRASIL, 1997, p. 41) 
Um dos maiores problemas verificados em avaliações regionais e nacionais é a 
dificuldade dos alunos em interpretar o que leram (seja um texto literário ou um 
problema matemático). Eles leem, mas não compreendem o significado, apenas 
decodificam letras, sílabas e palavras. Por isso, hoje é não é possível dissociar 
alfabetização de letramento. 
Um leitor competente é aquele capaz de interpretar o que está escrito e não escrito, 
mas necessário para o completo entendimento da mensagem. Para tanto, o trabalho 
com diversidade de textos promoverá o contato com os mais variados textos, que 
possuem objetivos, formas e esferas de circulação diferentes. Essa formação prepara o 
aluno para as mais diversas práticas sociais, colaborando com o exercício pleno da 
cidadania. 
Por último, registra-se que para desenvolver um bom trabalho com a leitura e a 
escrita, é necessário que a escola forneça algumas condições mínimas (BRASIL, 1997): 
• dispor de uma boa biblioteca e acervo de classe; 
• organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia 
(exemplar); 
• possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras e garantir que não sejam 
importunados durante esses momentos com perguntas sobre o que estão 
achando, se estão entendendo e outras questões; 
• possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola; 
• quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos 
alunos, optar sempre pela variedade. 
 
 
 
 
33 
 
Saiba Mais 
Neste vídeo “Práticas de Leitura no Ensino Fundamental - Parte 1 - CEEL/UFPE - Centro 
de Estudos em Educação e Linguagem”, as professoras do CEEL/UFPE discutem o 
ensino da leitura por meio observações que abordam teoria e método, de modo a 
colaborar com a prática de ensino dos professores de Língua Portuguesa que atuarão 
Ensino Fundamental. Disponível em: <https://youtu.be/WBv86YMKYvw>. 
4.5 Prática de produção de textos 
Segundo o PCN-LP (BRASIL, 1997), “O trabalho com produção de textos tem como 
finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos 
e eficazes”. Quais são os saberes que formam um escritor competente? 
Escritor competente é aquele que: 
• sabe selecionar o gênero no qual seu discurso no qual seu discurso 
se realizará; 
• planeja o discurso e consequentemente o texto (para quê?, para 
quem?, onde? e como se escreve?); 
• sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposição 
oral; 
• sabe esquematizar suas anotações para estudar um assunto; 
• sabe expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou 
opiniões; 
• capaz revisar o próprio texto; 
• também é um leitor competente (BRASIL, 1997). 
 
 
 
 
 
34 
 
Para tanto, o professor deve implementar uma prática continuada de produção de 
textos na escola que oferte textos escritos de boa qualidade; com incentivo a 
produções de textos mesmo antes de o aluno aprender a grafá-la; propostas de textos 
coletivos e colaborativos; promoção de conversa entre professor e aluno para 
compreender a dificuldade individual e tranquiliza-los no sentido de que todos são 
capazes de produzir textos de qualidade, pois a escrita se aprende escrevendo. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
Língua Portuguesa. Brasília: SEF, 1997. Disponível em: <https://goo.gl/gLDwh>. Acesso 
em: 5 jan. 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA 
Neste bloco, trataremos de algumas questões no que tange ao tratamento da língua, 
enquanto objeto de aprendizagem. Demonstraremos como a análise linguística de 
bons textos, em sala de aula, pode ser um instrumento que, se bem realizado, poderá 
ter grande influencia na qualidade das produções escritas dos alunos. Para tanto, 
abordaremos a importância de desenvolver a capacidade leitora do aluno de modo 
que ele tenha condições de, na releitura de seu texto, ser capaz de revisá-lo, 
considerando a ortografia vigente, pontuação e aspectos gramaticais (importantes 
para o gênero textual trabalhado). 
5.1 Aprendendo com textos 
Trabalhar com textos em sala de aula não escolher aleatoriamente algum livro da 
biblioteca (ou internet), tão pouco acatar passivamente aqueles constantes no volume 
didático indicado para aquele respectivo ano. O texto também não pode ser uma 
“desculpa” para tratar conceitos gramaticais, sem ligação ou utilidade para o 
desenvolvimento do próprio gênero. O professor precisa refletir acerca da 
contribuição do gênero escolhido para o desenvolvimento da habilidade leitora e 
escritora do aluno. 
A seleção de textos bem escritos e de autores reconhecidos, além de contribuir para a 
ampliação do repertório linguístico do aluno, ainda é uma oportunidade para ele 
conhecer gêneros que circulam em esferas sociais, que, muitas vezes, não fazem parte 
do cotidiano do aluno. Lembrando, que é função da escola respeitar e partir do 
conhecimento do aluno, e dever de ampliar estes saberes, a partir do trabalho com a 
diversidade textual. 
Após leitura em voz alta, compartilhada e comentada para e com os alunos, a análise 
linguística oportunizará a abordagem dos seguintes aspectos: 
 
 
 
36 
 
a) Estrutura do gênero textual – quais são as partes que percebemos de 
maneira recorrente neste tipo de gênero; 
b) Solução para repetições de palavras (substituições) – como o autor 
resolve problemas de excesso de palavras repetidas (uso de sinônimos, 
supressão, etc.); 
c) Pontuação – importante recurso da escrita que orienta o fluxo textual 
do texto. É primordial para compreensão e fluidez da leitura; 
d) Expressões escolhidas para marcar: lugar, tempo, personagens, e etc – 
A expressão “Era uma vez”, por exemplo, remete ao texto narrativo, 
especialmente dos contos de fadas. Logo é uma marca de tempo, bem como da 
tipologia predominante no texto, a narrativa. 
e) Recursos coesivos (conectivos) – verificar quais são os elementos 
escolhidos para conectar as partes do texto que contribuem para a clareza 
daquilo que se deseja comunicar. 
Os itens acima apresentados contribuem não só para o conhecimento e o 
reconhecimento destes aspectos textuais em outra leitura, mas também para a própria 
produção do aluno. 
5.2 Revisão de texto 
Quantas vezes, não somente na esfera escolar, já escrevemos um texto, mesmo que 
um bilhete, e por diversos motivos (inadequação da linguagem, questões ortográficas, 
ou até mudança de gênero) riscamos, rasgamos e escrevemos novamente? Mesmo 
que inconscientemente,fazemos revisão o tempo todo, inclusive oralmente, a 
diferença é que na fala ela é instantânea e na escrita precisamos ter atenção 
redobrada, pois na maioria das vezes não estamos no lugar da leitura para explicar ao 
destinatário aquilo que queríamos dizer, ou mesmo apagar e reescrever algum trecho. 
Por este motivo, o texto é passível de revisão até a entrega a seu destinatário; até lá 
será considerado provisório. Além disso, é um objetivo da escrita que o aluno 
 
 
 
37 
 
considere seu próprio texto como objeto a ser retrabalhado, pois reescrever faz parte 
do processo de aprendizagem da escrita. 
A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione 
em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois 
não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a atenção 
na coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e 
pontuação, ou na ortografia (BRASIL, 1997, p.55). 
O trabalho com a revisão de textos no universo escolar reforça a importância do 
trabalho individual e coletivo para escrita e reescrita de produções textuais, 
reconhecendo a escola como um espaço de troca de ideias e construção de saberes, a 
partir da relação dialógica aluno-professor e aluno-aluno. 
5.3 Alfabetização 
 
Você acredita que uma criança não alfabetizada poderia fazer a leitura da imagem 
acima e indicar a qual setor/empresa pertence? Certamente respondeu que sim. Isto 
porque a marca aqui apresentada é símbolo de uma grande empresa de fast-food 
amplamente conhecida. Logo não é difícil que uma criança, mesmo sem saber ler e 
escrever, seja capaz de indicar o nome da referida lanchonete. 
E o que isso tem a ver com a alfabetização? Tudo. Se a criança é capaz de ler diversos 
elementos que a circulam no dia a dia (resultado da aprendizagem espontânea), a 
escola deve explorar esse conhecimento no processo de alfabetização. Para isso, o 
professor, conhecendo a comunidade a qual pertence, partirá do cotidiano para ler o 
que está ao redor e, em seguida, aquilo que ela ainda não conhece. 
Desta feita, a partir do trabalho com gêneros proposto pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Língua Portuguesa, a alfabetização poderá seguir as seguintes estratégias: 
 
 
 
38 
 
• Adaptação da escolha do gênero às capacidades de linguagem do 
ano em que estará atuando; 
• Antecipar etapas à medida que perceber que o grupo compreendeu 
completamente o assunto em questão; 
• Simplificar a tarefa em função das capacidades iniciais dos alunos; 
• Compreender e respeitar o tempo de aprendizagem de cada um; 
• Promover momentos de colaboração com outros alunos. 
Saiba Mais 
Entrevista com a pesquisadora argentina Ana Teberosky, que fala sobre o processo da 
alfabetização (Jornal Futura - 16/10/2014) 
Nesta entrevista, a pesquisadora Ana Teberosky, referência nos estudos de 
alfabetização, aborda a importância do trabalho com texto antes de a criança estar 
completamente alfabetizada, ou seja, colocá-la em contato com a cultura letrada 
mesmo que ela não saiba ler. Esse exercício, como o de leitura em voz alta, por 
exemplo, não deve se restringir apenas à escola, mas também a todos aqueles que têm 
contato com a criança, com o apoio de gêneros textuais diversos (inclusive os digitais). 
Os textos escritos contribuem com o repertório linguístico da criança e podem ser 
utilizados também para discussões em que ela possa analisar e indicar elementos do 
texto de forma oral e colaborativa. Disponível em: <https://youtu.be/Vo6ATYVW0co>. 
5.4 Ortografia 
O ensino de ortografia, em geral, restringe-se a exercícios de apresentação de 
palavras, regras, ditados, entre outros que trabalham principalmente a memória. O 
desconhecimento da grafia da palavra pode se dar em função do acesso restrito à 
leitura; em muitos casos é apenas na escola que o aluno tem contato com o livro e 
com a cultura escrita. 
 
 
 
39 
 
É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em 
torno de dois eixos básicos: 
• o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo” na 
notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o 
descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, 
quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as 
formas corretas fixadas pela norma; e 
• a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na 
linguagem escrita impressa. (BRASIL, 1997, p. 57) 
Dessa forma, diante de uma situação em que o professor perceber erros ortográficos 
nos textos produzidos, poderá utilizá-la como oportunidade para abordar os 
apontamentos mais frequentes à luz da norma. Em tempo, observamos que os 
registros serão os mais variados e isso nos leva a uma subdivisão de abordagem: erros 
gerais tratar com toda a sala; menos frequentes com o grupo específico, ou, ainda, em 
casos extremos, atendimento individual. 
Por último, um ponto importante deve ser enfatizado. No processo de revisão textual, 
que tratamos anteriormente, é preciso que professor e aluno estejam atentos para 
não reduzir a correção da produção às incorreções ortográficas. Tal movimento pode 
afastá-lo de outros pontos fundamentais para a qualidade da escrita: incoerência do 
conteúdo, organização geral, falta de coesão entre as frases, inadaptação à situação de 
comunicação, entre outros. Uma dica é deixar a ortografia mais para o final do 
trabalho (versão final) com a reescrita de textos, após o aperfeiçoamento de outros 
níveis textuais. 
5.5 Aspectos gramaticais 
O conceito gramatical será importante à medida que a recorrência de formas de um 
determinado gênero textual trouxer questões que podem prejudicar a progressão do 
aluno se não for reservado um momento de reflexão sobre a língua. Para tanto, é 
importante que haja um momento para o ensino de gramática, desde que o objeto 
 
 
 
40 
 
principal da observação e discussão seja o funcionamento da língua. O texto, portanto, 
não pode ser um pretexto para abordar o ensino de gramática. 
Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado, etc. 
não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses 
conhecimentos. Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão é por esta 
razão: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os 
conhecimentos que possui, ao mesmo tempo em que é fonte de conteúdos a serem 
trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais – e outros discursivos como a 
pontuação — devem ser selecionados a partir dos das produções escritas dos alunos. 
O critério de relevância dos aspectos identificados como problemáticos – que 
precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente – deve ser composto pela 
combinação de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir para maior adequação 
e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada momento 
(BRASIL, 1997, p. 60). 
Cumpre esclarecer que não se trata de deixar de ensinar gramática, ao contrário, mas 
de atribuir sentido (principalmente de uso) para aquilo que está em discussão. Por 
exemplo, se os alunos estão trabalhando com o gênero “Receita”, o professor poderá 
verificar em qual parte há o maior número de erros e abordar este ou aquele conceito, 
com exemplos do texto. Veja que são os apontamentos do texto que permitem tal 
abordagem e não o contrário. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
Língua Portuguesa. Brasília: SEF, 1997. Disponível em: <https://goo.gl/gLDwh>. Acesso 
em: 5 jan. 2019. 
MARTINS, Raquel Márcia Fontes; SILVA, Giane Maria da; VAL, Maria da Graça Costa. 
Ensino de ortografia: a contribuição do livro didático. In: VAL, Maria da Graça Costa 
(org.). Alfabetização e língua portuguesa: livros didáticos e práticas pedagógicas. Belo 
Horizonte: Autêntica Editora, Ceale/FaE/UFMG, 2009. p.67-86 
 
 
 
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6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 
Neste bloco, estudaremos as ideias, os mitos e os vícios que circundam o 
entendimento sobre avaliação. Isto porque avaliar para gera uma nota é apenas o 
registro documental de um processo de ensino aprendizagem; e revela pouco sobre o 
que de fato foi apreendido pelo aluno. Entretanto, tradicional e ideologicamente 
aprendemos a nos preocupar mais com o número no boletim do que com a qualidade 
da aula. É uma inversão de valores que novas diretrizes curriculares tentam corrigir. 
Perceberemos que, como professores, processo avaliativo pode revelar muito sobre a 
nossa prática pedagógica. 
6.1 Aspectos teóricos 
Tradicionalmente a avaliação é utilizada para classificar os alunos “fortes” e “fracos”, 
atribuindo-lhes um número/conceito que será registrado de forma documental no 
boletim. Aquilo que deveria ser apenas um registro para organização da instituição 
escolar, passou a ser a única fonte de conhecimento sobre o desempenho do aluno. 
Professores, gestão, estudantes e pais concentraram suas preocupações na 
quantidade e esqueceram da qualidade. O que deveria ser mais importante a nota ou 
o aprendizado? Ideologicamente é a nota que mais preocupa os atores envolvidos no 
processo educativo, pois geram números, que geram estatísticas, que se transformam 
em verba, que deveria melhorar a qualidade da educação para não pensarmos tantos 
em números, mas que dia a dia trabalhamos em função deles. 
A partir da publicação das Diretrizes e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a 
avaliação ganhou a atenção especial e fez com que de fato refletíssemos acerca da 
importância do acompanhamento como instrumento avaliativo capaz de 
redimensionar o fazer pedagógico. Mas se a avaliação é feita para o aluno, como ela 
pode melhorar/alterar o desempenho docente em sala de aula? 
Primeiramente, não devemos confundir avaliação com instrumento avaliativo: o 
primeiro tem uma característica mais geral e reflexiva acerca de todo o processo de 
 
 
 
42 
 
ensino e aprendizagem; já o segundo propõe apenas as diversas formas que um 
conhecimento pode ser aferido, como por exemplo, seminários, provas, produções 
textuais e etc. O foco de nossa discussão centra-se na avaliação como “elemento 
integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste 
e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma” 
(BRASIL, 1997, p. 56). 
A partir desta perspectiva, compreende-se que a avaliação é um valioso instrumento 
para que o docente reflita sobre a própria prática, alterando, modificando e, 
principalmente, adequando o ensino às necessidades reais dos alunos. As perguntas 
norteadoras para este trabalho são: O que o aluno aprendeu? O que ele não 
aprendeu? Por que ele não aprendeu? O que eu posso fazer para que ele aprenda? 
A avaliação passa, portanto, de um instrumento de poder (do professor) com fins 
numéricos (e por que não punitivos?), para um apoio direto aos diversos atores da 
esfera escolar a refletirem acerca do próprio desempenho, como um controle de 
qualidade individual e coletivo. 
6.2 Orientações para avaliação 
Assim como os alunos são e aprendem em tempos diferentes, os instrumentos 
avaliativos devem ser os mais diversificados possível, de modo que todos os perfis 
sejam contemplados. Por exemplo, há alunos com excelente desempenho em 
produções escritas, mas possui grande dificuldade em atividades expositivas, como 
seminários, leitura em voz alta, entre outros. O professor precisa compreender essas 
diferenças e tornar o processo de avaliação mais leve para o aluno; o baixo 
desempenho também pode estar ligado a aspectos que ultrapassam o ato de estudar, 
apreender e registrar o aprendizado. Por isso, é preciso valorizar e estar atento às 
aptidões de seus futuros alunos. 
 
 
 
 
 
 
43 
 
A partir do exposto, é preciso considerar a avaliação sob três grandes aspectos: 
Observação sistemática 
Que corresponde ao acompanhamento 
diário da evolução dos alunos a cada etapa 
do ensino (tabelas, listas de controle, 
diário de classe e outros). 
Análise das produções dos alunos 
Considerar tudo o que o aluno produziu 
durante um período, de modo a comparar 
aquilo que melhorou e apontar aspectos 
que precisam ser aperfeiçoados. 
Atividades específicas para a avaliação 
São aquelas elaboradas para aferir o 
conhecimento do aluno sobre uma 
temática específica. É importante que elas 
correspondam a outras atividades já 
desenvolvidas em sala e que o aluno saiba 
exatamente o que o professor avaliar. 
Assim, ele terá mais autonomia para 
estudar a partir de instruções previamente 
elencadas pelo professor. 
 
Por último, ressalta-se que a avaliação não deve ser somente feita pelo professor. O 
aluno também precisa construir condições para fazer uma autoavaliação do seu 
aprendizado; assim ele desenvolverá a autonomia desejada para um processo 
democrático de ensino. 
6.3 Tipos de avaliação 
O início do ano letivo é, em sua maioria, momento de grande expectativa tanto para o 
docente, quanto para o aluno. No caso do professor, cria-se uma ansiedade no sentido 
de saber o quão a sala estará preparada para a introdução de novos conceitos, como 
ela se desenvolverá e quanto conseguirá apreender ao final do processo. Neste caso, 
 
 
 
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há três importantes tipos de avaliação que auxiliará diretamente o desenvolvimento 
dos trabalhos em sala de aula. São elas: 
• Avaliação diagnóstica – tem função analítica, que acontecerá no início 
das aulas e tem como objetivo verificar o quanto os alunos sabem 
acerca dos conceitos aprendidos em anos anteriores, de modo a moldar 
o trabalho que o docente precisará desenvolver ao longo dos bimestres. 
Algumas vezes isso significa “dar um passo para trás” para depois “dar 
dois passos para frente”, ou seja, retomar conceitos para avançar com 
novos conteúdos; 
• Avaliação formativa – tem função de controle, focada no processo de 
ensino; esse tipo de avaliação preocupa-se na apreensão de cada 
elemento da aprendizagem e o professor só avança à medida que os 
alunos demonstram estarem preparados para a introdução de novos 
saberes; 
• Avaliação somativa – tem função classificatória, realizada, geralmente, 
ao final de um ciclo, bimestre, ou curso, com o objetivo de mensurar o 
que de fato o aluno aprendeu. Preocupa-se diretamente com os 
resultados da aprendizagem. 
6.4 Critérios de avaliação 
Quando do planejamento para o ano letivo, o professor não conhece os alunos e por 
este motivo elabora um plano de ensino baseado no “aluno ideal”, a partir das 
informações contempladas no projeto pedagógico da instituição, do conhecimento da 
comunidade escolar, as orientações do currículo para aquele ano do Ensino 
Fundamental, as aprendizagens esperadas, entre outros. Com base nesses parâmetros, 
o professor registra no plano os objetivos de aprendizagem, ou seja, expectativas de 
aprendizagem dos alunos como resultado do ensino. 
Diferentemente dos objetivos, os critérios de avaliação se baseiam nos conhecimentos 
fundamentais que devem ser aprendidos pelos alunos para que possam ser 
 
 
 
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promovidos para o ano seguinte, sem prejuízo no acompanhamento de novos 
conteúdos. 
É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as 
aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo e possíveis à maioria dos 
alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas; não podem, 
no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um 
injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente, o 
impedimento a priori da possibilidade de realização de aprendizagens 
consideradas essenciais (BRASIL, 1997, p.58). 
6.5 Decisões associadas aos resultados da avaliação 
O erro mais grave que o professor pode cometer é concluir que a avaliação serve 
apenas para mensurar a performance do aluno. Seguindopor este caminho, não é 
difícil atribuirmos a responsabilidade pelo mau desempenho ao estudante, justificando 
que ele “se dedicou de maneira insuficiente aos estudos”. O estudante, por sua vez, 
poderá também atribuir ao docente o encargo de tal insucesso; assim como o 
professor se sentirá instigado a passar “batata quente” novamente para o aluno; ou 
para a escola, alegando questões de apoio pedagógico e/ou estruturais. Estamos 
diante de uma falha conceitual. 
Ao contrário do exposto, a avaliação oportuniza ao professor, ao aluno e à escola 
recapitular o que foi desenvolvido e procurar perceber onde e por que ocorreram 
possíveis “falhas” no processo de aprendizagem. Ao professor cabe redimensionar a 
sua prática pedagógica no esforço melhorar instrumentos e formas que contribuam 
para que nenhum aluno fique para trás; à escola permite perceber como a gestão pode 
colaborar e apoiar a capacitação docente para o trabalho com avaliação, bem como 
utilizar os resultados para rever o projeto pedagógico da unidade de ensino; e ao aluno 
compete perceber que as duas primeiras figuras estão comprometidas com o seu 
desenvolvimento, mas que precisam reciprocamente perceber o esforço individual 
para alcança-lo, permitindo assim o amadurecimento para a construção de sua 
autonomia na relação com o conhecimento. 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BLOOM, Benjamin et al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado 
escolar. São Paulo: Pioneira, 1983. 
______. Taxionomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: 
Globo, 1972. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível 
em: <https://goo.gl/fE2aE>. Acesso em: 5 jan. 2019. 
MARTINS, José do Prado. Didática geral: fundamentos, planejamento, metodologia e 
avaliação. São Paulo: Atlas, 1985.