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SPAECE 
NA SALA DE AULA 
DESCRITORES DO 
Fundamentos Teóricos 
Iniciais 
Prof. Rafael Mota 
FASCÍCULO 
1 
 
2 
 
Palavra do Coordenador 
 
com grande satisfação que a Coor-
denadoria Regional de Desenvolvi-
mento da Educação – CREDE 2, em 
Itapipoca, apresenta os fascículos Descrito-
res do Spaece na Sala de Aula. Desde 2007, 
quando o Governo do Estado implantou o 
Programa Alfabetização na Idade Certa, o 
PAIC, a realidade educacional de milhares de 
crianças cearenses mudou. 
O hoje denominado MAISPAIC foi trans-
formado em política pública prioritária do 
Governo do Estado do Ceará e desde então 
os municípios contam com apoio técnico e 
financeiro para a gestão municipal na área 
da Educação. No que se refere aos primeiros 
cinco anos do ensino fundamental, 77 das 
100 melhores escolas públicas do Brasil es-
tão no Ceará, números impressionantes do 
IDEB relativos a 2015. Tanto nos primeiros 
anos como nos anos finais do ensino funda-
mental, o Ceará é que apresenta os melho-
res resultados do Nordeste! 
 
Muito foi feito. Entretanto, as médias de 
proficiência do SPAECE e do SAEB, principal-
mente nos anos finais do ensino fundamen-
tal e no ensino médio, são desafios que ins-
piram cuidados. Pensando nisso, os técnicos 
da CECOM/CREDE 2, liderados pelo professor 
Rafael Mota, elaboraram estes fascículos que 
vos entrego com o objetivo de contribuir ain-
da mais com a prática de vocês em sala. 
Preparamos um material com linguagem 
acessível, que contém algumas orientações 
de cunho teórico e prático para lidar com os 
descritores do SPAECE em sala de aula, além 
de fornecer sugestões práticas para abordá- 
-los na rotina pedagógica. Esperamos que 
este material possibilite um caminho comum 
nas diversas experiências que acontecerão, 
sem, no entanto, engessar o processo de en-
sino e aprendizagem, além de contribuir com 
o sucesso de nossos alunos. Aproveitem! 
Prof. Lucas Alvino 
Coordenador da CREDE 2 
GOVERNO DO ESTADO 
DO CEARÁ 
 
Governador 
CAMILO SOBREIRA DE SANTANA 
 
Vice-Governadora 
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA 
COELHO 
 
Secretário de Educação 
ANTÔNIO IDILVAN DE ALENCAR 
COORDENADORIA REGIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO – CREDE 2 – Itapipoca 
 
Coordenador 
FRANCISCO LUCAS ALVINO DA SILVA 
 
Orientadora da CECOM 
FRANCIÉLIA CUNHA FROTA AGUIAR 
 
Gerente Regional do MAIS PAIC 
VANESSA PAULA TEIXEIRA MOURA 
Equipe Técnica 
MARIA DA CONCEIÇÃO ARAÚJO 
MARIA DE JESUS CHAVES FREIRE 
PAULO EDUARDO GOMES FIRMINO 
 
Formadores Regionais 
FRANCISCO RAFAEL MOTA DE SOUSA 
FRANCILINO PAULO DE SOUSA 
 
Texto, Projeto Gráfico, Diagramação e 
Divulgação Pedagógica 
FRANCISCO RAFAEL MOTA DE SOUSA 
 
COORDENADORIA REGIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - CREDE 2 
Rua Dom Aureliano Matos, 35, Centro - Itapipoca, Ceará 
Telefones: (88) 3673-7035 | (88) 3673-7055 
www.crede02.seduc.ce.gov.br 
 
Este material tem caráter livre de circulação, desde que citada a fonte. As ideias apresentadas na obra não correspondem, 
necessariamente, à opinião da CREDE 2 sobre os assuntos aqui tratados, sendo todo o material de responsabilidade de seu autor. 
 
Itapipoca, Ceará, Fevereiro de 2018 
É 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Prática da Avaliação 
 
Em nossa vida cotidiana nos deparamos com situações nas quais se fazem necessá-
rios momentos de reflexão para a tomada de diversas decisões. Isso pode acontecer desde 
o instante em que pensamos sobre os impactos de um projeto pessoal ou profissional, ou 
mesmo quando analisamos as causas de uma determinada atitude que se teve em uma da-
da ocasião. Em ambos os casos, a prática da avaliação se faz presente de forma inegável, 
guiando nossa forma de pensar e com o objetivo de escolhermos a melhor solução para as 
nossas inquietações. 
É também dessa mesma forma que compreendemos a avaliação que acontece no in-
terior do ambiente escolar. Como prática essencialmente reflexiva, a avaliação realizada 
pela escola deve ser um exercício constante e rotineiro no bom sentido, com o intuito maior 
de refletir, repetimos, sobre o trabalho pedagógico que é desenvolvido para e com os estu-
dantes. Nesse sentido, a avaliação escolar ganha importância ao se constituir como prática 
processual, uma vez que todas as ações envolvidas no processo pedagógico devem ser ava-
liadas para que possíveis tomadas de decisões sejam lançadas com eficiência. 
 
A Avaliação Externa 
 
A prática da avaliação externa é uma realidade no Brasil desde o início da década de 
90, quando foi criado, por exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, 
com o objetivo precípuo de gerar informações a respeito do desempenho estudantil para 
os gestores. A partir de então temos visto uma linha cada vez mais crescente de sistemas 
avaliativos em larga escala, principalmente nos últimos anos, em que o fazer educacional 
passou a ser uma preocupação de alguns governos e de outros segmentos institucionais 
que passaram a adotar o sistema de gestão para resultados. 
Com isso, hoje nas escolas coexistem dois tipos de avaliação que, embora sejam dis-
tintas, complementam-se: a interna, geralmente realizada pelo professor em sua sala de au-
la com o objetivo de verificar o processo de aprendizagem dos alunos; e a externa, realiza-
PARTE 1 
Conceitos 
Básicos 
 
4 
 
da por indivíduos alheios à escola e sendo definida como um instrumento de acompanha-
mento global das redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho 
dos sistemas para a reorientação das políticas públicas (FREITAS, 2009). 
Nesse sentido, a avaliação externa difere da interna justamente no seu objetivo. En-
quanto uma avalia as ações pedagógicas ocorridas na sala de aula e de modo constante, 
a outra, ocorrida pontualmente, toma o sistema educacional como um todo, entendendo- 
-o como uma rede sistemática, cujos resultados da prática avaliativa possuem como objeti-
vo traçar políticas a nível de rede educacional, podendo compreender escolas, municípios, 
estados e até mesmo o país. 
Note-se que como a avaliação em larga escala intervém diretamente sobre as ações 
governamentais para um sistema educacional, os procedimentos realizados nesse tipo de 
avaliação devem ser os mais padronizados possíveis para que os resultados sejam fidedig-
nos e que mostrem, de fato, a realidade educacional de um determinado lugar. Desse mo-
do, tudo precisa ser planejado: desde o que será avaliado nos alunos — passando pela ela-
boração das questões (chamadas hoje de itens), a testagem desses, o treinamento dos apli-
cadores dos instrumentais, a correção, a consolidação dos dados etc. — até a divulgação 
dos resultados. 
Dentre as ações acima, consideradas muito importantes para a lisura e organização 
do processo avaliativo em larga escala, ganha destaque a chamada Matriz de Referência, 
documento que norteia o quê avaliar nos alunos. Mas, antes de se falar sobre ela, é interes-
sante pontuar algumas considerações a respeito daquilo que sustenta essa matriz, o concei-
to de competências e habilidades. 
 
Competências e Habilidades 
 
Juntamente com a intensificação da prática de avaliar em larga escala, pesquisadores 
das mais diversas áreas em Educação, da mesma forma que a escola, vêm trazendo à tona 
a ideia da necessidade de um ensino voltado para o desenvolvimento de competências e 
habilidades, ou seja, colocando em xeque as discussões sobre currículo na escola. 
Um desses pesquisadores é o sociólogo francês Philippe Perrenoud, professor da Uni-
versidade de Genebra, na Suíça. Suas pesquisas sobre a Educação, que envolvem perspec-
tivas inovadoras na formação de professores e, principalmente, na avaliação de alunos, ga-
nharam destaque no mundo inteiro e, em especial, no Brasil. Suas ideias sobre o conceito 
de competência vieram trazer um novo olhar sobre as práticas pedagógicas a ponto de diver-
sos sistemas educacionais brasileiros basearemsuas políticas formativas e curriculares nos 
pressupostos do sociólogo. 
 
5 
 
Todavia, definir e até mesmo diferenciar o conceito desses dois termos ainda se mos-
tra uma tarefa não tão fácil assim, tendo em vista que ambos estão particularmente relacio-
nados. Perrenoud (1999) diferencia os dois conceitos afirmando que as 
 
competências são traduzidas em domínios práticos das situações cotidianas que 
necessariamente passam pela compreensão da ação empreendida e do uso a que 
essa ação se destina. Já as habilidades são representadas pelas ações em si, ou 
seja, pelas ações determinadas pelas competências de forma concreta (PERRE-
NOUD, 1999). 
 
Conforme o pesquisador, a competência tem a ver com uma capacidade que o in-
divíduo deve possuir para articular uma série de saberes com o intuito de resolver uma si-
tuação-problema. Já as habilidades são os saberes que o indivíduo de fato sabe executar 
e que, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento/construção da competência. Em um 
exemplo prático, tome-se o caso de um aluno do 3º ano do Ensino Fundamental que ain-
da não sabe ler. Saber ler é uma competência para a qual o aluno deverá ativar diversas 
habilidades para desenvolvê-la, tais como: conhecer as letras do alfabeto, saber os sons que 
cada letra apresenta no contexto de uma palavra, saber que cada palavra é uma unidade 
composta por letras etc. Todos esses pontos são habilidades que se não forem conhecidas 
pelo aluno, este não conseguirá realizar nenhuma leitura. 
Os programas de avaliação externa tomam como principal parâmetro para a constru-
ção de suas matrizes de referência o desenvolvimento ou não de uma certa habilidade a ser 
avaliada. Daí a necessidade de, ao se trabalhar na escola levando também em consideração 
o que busca ser aferido pelas avaliações externas, o professor compreender como se dá es-
se ensino a partir de competências e habilidades e, de posse desse conhecimento, empreen-
der esforços no sentido de desenvolver saberes e, consequentemente, minimizar as dificul-
dades de aprendizagem dos estudantes. 
 
A Matriz de Referência 
 
Falamos anteriormente que o objetivo de uma avaliação em larga escala é verificar 
o nível de proficiência dos estudantes para a manutenção das políticas públicas educacio-
nais. Essa proficiência, por sua vez, é aferida a partir de um conjunto de questões (itens) que 
buscam avaliar os conhecimentos dos alunos sobre os mais diversos conteúdos. No entan-
to, devido à própria natureza, forma e periodicidade de aplicação de uma avaliação exter-
na, os conhecimentos a serem avaliados são previamente estabelecidos a partir de um do-
cumento chamado Matriz de Referência. 
 
6 
 
A Matriz de Referência é um componente fundamental no processo de aplicação de 
avaliações externas. É ela, na realidade, a sua fonte de concretização. Nesse documento 
estão elencados os conhecimentos considerados básicos que devem ser avaliados através 
de testes de múltipla escolha. Esses conhecimentos são retirados das matrizes curricula-
res, documentos mais amplos que trazem o conjunto de conhecimentos e habilidades a 
serem desenvolvidas nos estudantes em uma determinada etapa de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Matriz de Referência é um recorte da Matriz Curricular. Em outras palavras, “ela sur-
ge da Matriz Curricular, mas contempla apenas aquelas habilidades consideradas funda-
mentais e possíveis de serem avaliadas em testes de múltipla escolha” (CEARÁ, 2008, p. 20). 
Sua função é, em primeira instância, indicar os conteúdos mínimos que os estudantes de-
vem possuir ao final de uma etapa de ensino. Para a avaliação externa, ela é um norte pa-
ra a produção das provas, na medida que seleciona os conteúdos mínimos a serem avalia-
dos, o que não ocorre com a Matriz Curricular. Nessa perspectiva, Matriz Curricular e Ma-
triz de Referência não devem ser confundidas: elas são dois documentos diferentes, criados 
com finalidades diferentes e, portanto, devem ser tratadas de formas diferentes. 
Para cada etapa de ensino, há uma Matriz de Referência. O documento é estruturado 
a partir de um conjunto de habilidades, que são chamadas de descritores, as quais pon-
tuam os conhecimentos específicos mínimos a serem avaliados nos testes de proficiência. 
Aqui no Ceará, como são avaliadas quatro etapas da Educação Básica (2º, 5º e 9º ano 
do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio), existem quatro matrizes de referência. 
Apresentamos, a seguir, as Matrizes de Referência de língua portuguesa utilizadas pelo Cea-
rá na avaliação feita pelo Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE). 
MATRIZ CURRICULAR 
MATRIZ DE REFERÊNCIA 
Figura 1. As matrizes de referência são 
uma seleção dos conteúdos apresentados 
na matriz curricular. 
 
7 
 
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 2º ANO EF 
TÓPICO DESCRITOR DESCRIÇÃO 
E
IX
O
 D
A
 A
P
R
O
P
R
IA
Ç
Ã
O
 D
O
 D
A
 E
S
C
R
IT
A
 
Quanto ao 
reconhecimento 
de letras. 
D1 
Identificar letras entre desenhos, números e outros 
símbolos gráficos. 
D2 Reconhecer as letras do alfabeto. 
Quanto ao 
domínio das 
convenções 
gráficas. 
D3 Identificar as direções da escrita. 
D4 
Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação 
da escrita. 
D5 
Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma 
letra ou palavra. 
Quanto ao 
desenvolvimento 
da consciência 
fonológica. 
D6 Identificar rimas. 
D7 Identificar o número de sílabas de uma palavra. 
D8 Identificar sílabas canônicas (CV) em uma palavra. 
D9 
Identificar sílabas não canônicas (V, CVC, CCV etc.) em 
uma palavra. 
E
IX
O
 D
A
 L
E
IT
U
R
A
 
Quanto à leitura 
de palavras. 
D10 Ler palavras no padrão canônico (CV). 
D11 Ler palavras no padrão não canônico (V, CVC, CCV etc.). 
Quanto à leitura 
de frases. 
D12 Ler frases. 
Quanto à leitura 
de textos. 
D13 Localizar informação explícita em textos. 
D14 Inferir informação em texto verbal. 
D16 
Interpretar textos não verbais e textos que articulam 
elementos verbais e não verbais. 
D17 Reconhecer o tema ou o assunto de um texto ouvido. 
D18 Reconhecer o tema ou o assunto de um texto lido. 
D21 Reconhecer o gênero discursivo. 
D22 
Identificar o propósito comunicativo em diferentes 
gêneros. 
Fonte: CAEd/UFJF (2016). 
 
8 
 
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 5º ANO EF 
TÓPICO DESCRITOR DESCRIÇÃO 
Quanto aos 
procedimentos 
de leitura. 
D13 Localizar informação explícita em textos. 
D14 Inferir informação em texto verbal. 
D15 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D16 
Interpretar textos não verbais e textos que articulam 
elementos verbais e não verbais. 
D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido. 
D19 Distinguir fato de opinião relativa a este fato. 
Quanto às 
implicações 
do suporte, do 
gênero e/ou 
do enunciador 
na compreensão 
do texto. 
D21 Reconhecer o gênero discursivo. 
D22 Identificar o propósito comunicativo em diversos gêneros. 
D23 
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o 
conflito gerador. 
Quanto às relações 
entre textos. 
D24 
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na 
comparação de textos de um mesmo tema. 
Quanto à coerência 
e coesão no 
processamento 
do texto. 
D25 
Reconhecer as relações entre as partes de um texto, 
identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua 
continuidade. 
D26 
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas 
marcadas por conjunções, advérbios etc. 
Quanto às relações 
entre recursos 
expressivos e efeitos 
de sentido. 
D27 
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação 
e de outras notações. 
D28 Reconhecer efeito de humor e de ironia. 
Quanto à variação 
linguística. 
D29 
Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas 
que evidenciam locutor e/ou interlocutor. 
Fonte: CAEd/UFJF (2016). 
 
9 
 
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 9º ANO EF 
TÓPICODESCRITOR DESCRIÇÃO 
Quanto aos 
procedimentos 
de leitura. 
D1 Localizar informação explícita. 
D2 Inferir informação em texto verbal. 
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D4 
Interpretar textos não verbais e textos que articulam 
elementos verbais e não verbais. 
D5 Identificar o tema ou assunto de um texto. 
D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato. 
D7 
Diferenciar a informação principal das secundárias em um 
texto. 
Quanto às 
implicações do 
suporte, do gênero 
e/ou do enunciador 
na compreensão 
do texto. 
D9 Reconhecer o gênero discursivo. 
D10 Identificar o propósito comunicativo em diversos gêneros. 
D11 
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o 
conflito gerador. 
Quanto às relações 
entre textos. 
D12 
Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões 
na comparação entre textos. 
D13 
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na 
comparação de textos de um mesmo tema. 
Quanto à coerência 
e coesão no 
processamento do 
texto. 
D14 
Reconhecer as relações entre as partes de um texto, 
identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua 
continuidade. 
D17 
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas 
marcadas por conjunções, advérbios etc. 
Quanto às relações 
entre recursos 
expressivos e efeitos 
de sentido. 
D19 
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de 
palavras, frases ou expressões. 
D20 
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação 
e de outras notações. 
D21 
Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos 
estilísticos e morfossintáticos. 
D22 Reconhecer efeito de humor e de ironia. 
Quanto à variação 
linguística. 
D23 
Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas 
que evidenciam locutor e/ou interlocutor. 
Fonte: CAEd/UFJF (2016). 
 
10 
 
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ANO EM 
TÓPICO DESCRITOR DESCRIÇÃO 
Quanto aos 
procedimentos 
de leitura. 
D1 Localizar informação explícita. 
D2 Inferir informação em texto verbal. 
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D4 
Interpretar textos não verbais e textos que articulam 
elementos verbais e não verbais. 
D5 Identificar o tema ou assunto de um texto. 
D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato. 
D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto. 
Quanto às 
implicações do 
suporte, do gênero 
e/ou do enunciador 
na compreensão do 
texto. 
D9 Reconhecer o gênero discursivo. 
D10 Identificar o propósito comunicativo em diversos gêneros. 
D11 
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o 
conflito gerador. 
Quanto às relações 
entre textos. 
D12 
Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões 
na comparação entre textos. 
D13 
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na 
comparação de textos de um mesmo tema. 
Quanto à coerência 
e coesão no 
processamento do 
texto. 
D14 
Reconhecer as relações entre as partes de um texto, 
identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua 
continuidade. 
D15 Identificar a tese de um texto. 
D16 
Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos 
para sustentá-la. 
D17 
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas 
marcadas por conjunções, advérbios etc. 
D18 
Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença 
de marcas coesivas. 
Quanto às relações 
entre recursos 
expressivos e efeitos 
de sentido. 
D19 
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de 
palavras, frases ou expressões. 
D20 
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação 
e de outras notações. 
D21 
Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos 
estilísticos e morfossintáticos. 
D22 Reconhecer efeitos de humor e de ironia. 
Quanto à variação 
linguística. 
D23 
Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas 
que evidenciam locutor e/ou interlocutor. 
Fonte: CAEd/UFJF (2016). 
 
11 
 
O Ensino de 
Língua Portuguesa 
 
O ensino de Língua Portuguesa no Brasil foi, durante muito tempo, marcado por gra-
ves equívocos e muitos preconceitos que repercutem, até hoje, em nosso espaço social. 
Ideias como “Ensinar português é ensinar gramática”, “Ensinar português é ensinar o aluno 
a falar direito” ou mesmo “Ensinar português é ensinar o aluno a apenas escrever e a fazer 
cópia” se reproduziram durante muitos anos no ambiente escolar e atingiu, de maneira no-
tória, a opinião pública a respeito do que seja ensinar língua portuguesa hoje. 
Desde a década de 60, porém, temos visto um amplo debate acerca do ensino de lín-
gua materna nas escolas. Essas discussões tiveram início nas grandes universidades brasilei-
ras, as quais, acaloradas pelos estudos inovadores europeus e americanos sobre a ciência 
da linguagem, começaram uma verdadeira “campanha” promovendo eventos e realizan-
do pesquisas com o intuito de provocar uma reflexão sobre o que é ensinar português. 
Essas discussões, 30 anos depois, ganharam espaço nos documentos oficiais que nor-
teiam o ensino de língua portuguesa no Brasil, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN), que pregam uma visão de linguagem totalmente inovadora, atual e não equi-
vocada do que seja língua e qual a sua relação com o sujeito. Da mesma forma, os livros 
didáticos vêm, a cada ano, modificando sua filosofia sobre o que é linguagem, a partir de 
obras que realmente buscam construir um indivíduo com competência comunicativa sufi-
ciente para interagir nos diversos espaços de seu cotidiano. 
A partir dessas mudanças, o ensino de língua portuguesa vem sendo, gradualmente, 
repensado e refletido com o intuito de mudar essas concepções equivocadas do ensino de 
língua, conforme apontam as palavras de Bagno (2009): 
 
Nos últimos vinte anos, pelo menos, o ensino de língua portuguesa vem sen-
do objeto de muita reflexão teórica e de muitas sugestões práticas [...]. Ape-
sar das diferenças de abordagens que algumas dessas propostas apresen-
tam entre si, todas elas se baseiam em pesquisas que têm chegado a uma 
mesma conclusão: o modo tradicional de ensino de língua não atende às ne-
cessidades reais do indivíduo aprendiz nem responde às demandas mais am-
plas da sociedade no que diz respeito ao domínio da leitura e da escrita e 
à formação cultural e intelectual dos cidadãos (BAGNO, 2009, p. 157). 
 
Por outro lado, mesmo com a intensa produção acadêmica na área do ensino de lín-
gua — pesquisas essas que têm chegado aos poucos aos professores de forma mais peda-
gógica —, ainda persistem práticas de ensino de língua materna tradicionais, que não bus-
 
12 
 
cam desenvolver no aluno competências linguísticas suficientes para seu efetivo convívio 
em sociedade. É comum ainda se ver aulas em que o professor dá lições de gramática fo-
cando a classificação e a nomenclatura de termos, aulas em que o texto é usado como 
pretexto para “cobrar” conteúdos gramaticais e/ou ortográficos ou mesmo uma prática de 
escrita que não contribui em nada para o engrandecimento linguístico do aluno. Uma pro-
va dessa realidade é a imensa faixa de estudantes que chegam ao fim da Educação Básica 
sem conhecimentos basilares de leitura e de escrita1. 
Nesse sentido, uma mudança no ensino de língua portuguesa faz-se mais do que ne-
cessária. Precisamos de uma aula de língua portuguesa em que os estudantes não só falem 
sobre a língua, mas que reflitam sobre ela, conhecendo suas possibilidades e limitações. 
Precisamos de uma aula de língua portuguesa em que haja leitura e produção dos mais va-
riados textos, sejam eles literários ou não literários, falados ou escritos. Precisamos de um 
ensino de língua portuguesa em que o aluno possa falar, possa ouvir, possa discutir sobre 
a sua língua. Para tudo isso acontecer, o professor precisa conhecer. O professor precisa es-
tudar, ler, pesquisar; ser, enfim, um professor-pesquisador! 
 
Para que ensinar Português? 
 
Parece estranho realizar uma perguntado seguinte tipo: “Por que ensinar português 
para pessoas que já sabem português?”. Ela, porém, não se torna estranha por um motivo: 
embora saibamos falar português, somos competentes em nossa própria língua? Consegui-
ríamos falar com destreza numa reunião política de reinvindicações sindicais? Falaríamos 
com naturalidade numa cerimônia de formatura? Saberíamos argumentar com eficiência 
em favor de uma opinião em um texto escrito para uma prova de concurso público? Con-
seguiríamos escrever uma postagem no Facebook agradecendo/criticando o prefeito por 
uma obra realizada? Essas são situações nas quais podemos nos envolver durante o per-
curso de nossa vida cotidiana e, em todas elas, a linguagem se faz presente. 
A língua portuguesa precisa ser ensinada porque precisamos ser competentes linguis-
ticamente, ou seja, precisamos aprender a adequar a nossa língua às diversas situa-
ções que vivenciamos no dia a dia, sejam elas orais ou escritas. Travaglia (2001) apresen-
ta à pergunta acima feita mais três respostas: a língua precisa ser ensinada para “levar o 
aluno a dominar a norma culta ou padrão da língua”, para “levar o aluno ao conhecimen-
 
1 Veja-se, por exemplo, os resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado 
do Ceará – SPAECE e do Exame Nacional do Ensino Médio. Com relação a este último, inclusive, dos mais 
de 8,5 milhões de inscritos no exame na edição de 2017, apenas 53 receberam nota máxima na Redação, que 
solicita apenas que o aluno escreva um texto dissertativo-argumentativo, tipologia textual que o aluno de 3º 
ano deveria já dominar ao final desta etapa. 
 
13 
 
to da instituição linguística, da instituição social que a língua é” e para “ensinar o aluno a 
pensar, a raciocinar” (p. 19-20). Temos, nesse caso, objetivos estritamente linguísticos e so-
ciais para o ensino de língua portuguesa. 
Assim, quanto mais o aluno dominar seu idioma, mais oportunidades de interação 
social ele terá. Nessa perspectiva, é função mister da escola, nas aulas de língua portugue-
sa, inserir o aluno nas mais diversas situações de linguagem, nas quais ele possa, a partir 
da construção de seu repertório linguístico, participar de eventos nos quais ele possa estar 
exercitando o uso de sua linguagem. Isso deve ser realizado, na prática, com aulas de leitu-
ra, escrita, fala e escuta (ANTUNES, 2003). São esses quatro tipos de atividades que devem 
prevalecer no ensino de língua portuguesa hoje. Só assim, o estudante terá a oportunidade 
de desenvolver a sua linguagem e se tornar, como se bem espera, um sujeito competente 
do ponto de vista linguístico. 
 
O Texto como objeto de Ensino 
 
Hoje já se encontra bastante difundida a ideia de que o ensino de língua portuguesa 
não se faz mais apenas com a classificação de termos e frases, com a memorização de no-
menclaturas ou mesmo com a análise de períodos soltos, práticas consideradas sem signifi-
cado para os alunos. Com o advento da Linguística, as pesquisas têm apontado para a ne-
cessidade de uma nova perspectiva para o ensino de língua portuguesa, uma visão que, co-
mo vimos, busque priorizar o desenvolvimento da competência comunicativa do estu-
dante, possibilitando a este usar as diferentes linguagens para resolver as diversas demandas 
sociais de comunicação. Mas como trazer para a sala de aula essas diferentes linguagens? 
Desde que a Linguística ganhou status de ciência, no início do século XX, que os pes-
quisadores têm discutido o que é língua, o que é linguagem, quais as suas funções e quais 
relações elas mantêm com o indivíduo. Acreditou-se durante muito tempo que a linguagem 
era uma forma do homem expressar o seu pensamento, ou seja, a linguagem servia apenas 
para que o sujeito registrasse, no mundo físico e através da língua, aquilo que ele estava 
pensando. Depois, outros estudos defenderam que a linguagem não só expressava o pen-
samento, mas permitia a comunicação entre os sujeitos, isto é, um emissor que queria trans-
mitir uma determinada mensagem para um destinatário a partir de um código efetivava a 
comunicação. Embora esses estudos tenham sido de valiosa contribuição para a compreen-
são dos fenômenos linguísticos e desenvolvimento dos estudos sobre a linguagem, hoje eles 
não dão mais conta da multiplicidade de aspectos envolvidos nos atos de linguagem. 
Um dos estudos de grande repercussão e norteador da forma como se enxerga o en-
sino de língua portuguesa hoje foi realizado pelo filósofo e pensador russo Mikhail Bakhtin 
(1895-1975). Suas ideias sobre a linguagem e sua função revolucionaram o modo como se 
 
14 
 
vê o ato comunicativo e, por extensão, o modo como deve ser trabalhada a linguagem no 
âmbito escolar. Bakhtin defende em seus estudos que a linguagem é um instrumento 
de interação social, ou seja, as pessoas utilizam essa capacidade com o único intuito de 
interagir com o mundo que as cerca. Nesse sentido, a linguagem para o pensador é um pro-
duto social, usada pela e em sociedade a partir das práticas e interação: 
 
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto 
pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para 
alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ou-
vinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através 
da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em 
relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim 
e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia- 
-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e 
do interlocutor (BAKHTIN, 2014, p. 117, grifos do autor). 
 
O texto, que recebe o nome de palavra por Bakhtin na citação acima, torna-se, nesse 
sentido, a materialização da linguagem, um instrumento utilizado pelos indivíduos para a 
interação. Assim, não há interação comunicativa a não ser através dos textos. Ninguém se 
comunica com o outro a não ser através dos mais variados enunciados, aos que Bakhtin 
agrupa a partir dos gêneros textuais, isto é, um conjunto mais ou menos estável de textos 
que são estabelecidos socialmente para dar conta de cada campo de utilização da língua 
(BAKHTIN, 2010, p. 262). O conceito de texto se tornou, a partir de então, uma concepção 
basilar para uma reestruturação dos postulados linguísticos, repercutindo, inclusive, no am-
biente de sala de aula. 
Alinhando essas perspectivas teóricas com o objetivo do ensino de língua portugue-
sa, fica fácil perceber porque o texto foi selecionado para se tornar o centro do processo 
de ensino de língua materna. Se se deseja que o aluno consiga adequar a sua linguagem 
às diversas situações do cotidiano, a tarefa do professor ao ensinar língua portuguesa é tra-
zer para o estudante situações reais de comunicação para que o discente se aproprie das 
habilidades necessárias para desenvolver as suas capacidades comunicativas. Como não 
há comunicação sem texto, este último é que deve prevalecer na sala de aula, norteando 
a prática pedagógica no ensino de língua. 
Com essa postura não se quer retirar da sala de aula a análise morfossintática, a clas-
sificação gramatical ou a simples memorização de terminologias, por exemplo. Muito pelo 
contrário. Essas práticas podem e devem existir na sala, mas transformadas, renovadas e 
modernizadas nas práticas de leitura e produção dos mais variados textos. Uma coisa é es-
tudar gramática com frases soltas, que não representam uma situação real de comunicação, 
 
15 
 
de interação social; outra coisa é estudar gramática utilizando textos reais, escritos por um 
alguém para outro alguém, com sentido e com significado. Estudar a língua a partir do tex-
to contribui para que o aluno, em contato direto com as diversas manifestações de língua-
gem, desenvolva as competências comunicativas necessárias para atuar comeficiência nos 
mais diversos contextos intercomunicativos. 
 
Os Eixos da Língua Portuguesa 
 
O trabalho na disciplina de língua portuguesa centrado no texto para nortear as práti-
cas de uso e desenvolvimento da linguagem exige que a escola, na figura do professor, as-
suma como imprescindíveis atividades linguísticas inseridas nos diversos contextos socioco-
municativos, sejam eles orais, escritos, verbais, não verbais etc. Esse ensino de natureza plu-
ral se justifica pela necessidade de, a partir da inserção do aluno nas diversas situações reais 
de interação, estar-se desenvolvendo as habilidades linguísticas necessárias para o pleno 
domínio por parte do estudante das várias possibilidades de uso da linguagem. 
Todavia, um ensino de língua materna que englobe as multiformas de uso da língua 
não pode ser realizado de forma desorganizada, fragmentada, sem objetivos. Levando em 
consideração as perspectivas atuais para o ensino de língua materna na escola, faz-se ne-
cessário “categorizar” as práticas destinadas ao desenvolvimento de competências linguís-
ticas em eixos, como bem asseguram, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais de Língua Portuguesa: 
 
O estabelecimento de eixos organizadores dos conteúdos de Língua Por-
tuguesa no ensino fundamental parte do pressuposto que a língua se reali-
za no uso, nas práticas sociais [...]. Quando se afirma, portanto, que a fina-
lidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidades do 
uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas 
estão relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, 
ler e escrever [...]. Disso decorre que os conteúdos de Língua Portuguesa 
no ensino fundamental devam ser selecionados em função do desenvolvi-
mento dessas habilidades e organizados em torno de dois eixos básicos: 
o uso da língua oral e escrita e análise e reflexão sobre a língua2 (BRASIL, 
2001, p. 43, grifos meus). 
 
2 A Base Nacional Comum Curricular, homologada em dezembro de 2017, remodela os eixos apontados nos 
PCN. Assim, o trabalho com a língua portuguesa deve estar centrado no desenvolvimento dos seguintes eixos: 
“oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve 
conhecimentos linguísticos — sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão —, textuais, 
discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses” (BRASIL, 2017, p. 69). 
 
16 
 
 
Essa divisão, por outro lado, é e deve ser apenas organizacional: as práticas preconi-
zadas pelos eixos devem se inter-relacionar, de modo que o ensino e a aprendizagem das 
habilidades de linguagem sejam realizadas de modo integral. Discutiremos de modo geral 
cada um desses eixos a seguir. 
 
O Eixo da Oralidade 
 
Durante muito tempo, a modalidade falada da língua foi abandonada por duas gran-
des instituições. Em primeiro lugar, a pesquisa acadêmica sobre a língua oral não prometia 
bons frutos tendo em vista que esta se mostrava bastante “irregular”, ou seja, na ânsia em 
estruturar e categorizar a forma e o funcionamento da linguagem oral, os estudiosos não 
viam a viabilidade de realizar tal tarefa tamanha era a complexidade dos estudos sobre a 
língua em sua modalidade oral. A escola, em segundo lugar, priorizando o estudo da mo-
dalidade escrita padrão da língua, via a oralidade como o “lugar do erro”, da “violação das 
regras de bom uso da língua”, impedindo que os estudantes conhecessem uma forma com-
pletamente diversificada de uso da linguagem. 
As pesquisas recentes em Linguística têm apontado, entretanto, que a linguagem oral 
é tão estruturada quanto a linguagem escrita. O que ocorre, nesse caso, é que essas duas mo-
dalidades de uso da linguagem se estruturam e funcionam de formas diferentes. Sobre isso, 
cabe apontar aqui as palavras de Antunes (2003): 
 
Parece-me fundamental chamar a atenção para a forma como se concebem 
a oralidade e suas relações com a escrita. Ou seja, interessa-me frisar que, 
embora cada uma tenha as suas especificidades, não existem diferenças 
essenciais entre a oralidade e a escrita nem, muitos menos, grandes oposi-
ções. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gê-
neros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da lin-
guagem implica (ANTUNES, 2003, p. 99). 
 
Como a prática da linguagem oral é dotada de regularidades, bem como de situações 
reais de interação social a partir do uso de gêneros específicos dessa modalidade, a função 
da escola, nesse sentido, é justamente desenvolver nos estudantes a capacidade destes per-
ceberem que fala e escrita, embora sejam duas modalidades da língua, cada uma com suas 
especificidades, podem e devem ser utilizadas para as mais diversas práticas de linguagem. 
Em outras palavras, trabalhar a modalidade oral da língua contribui para que o estudante 
consiga mobilizar diversos tipos de conhecimentos para atuar com autonomia nos mais di-
versos contextos sociocomunicaticos. 
 
17 
 
O trabalho com a oralidade na sala de aula é um fato inquestionável, mas como fazer 
isso? Que conteúdos da oralidade deverão ser levados para a escola? Quais objetivos de-
vem ser alcançados nas aulas com foco na oralidade? Essas perguntas são pertinentes na 
medida que buscam orientar a prática pedagógica no trabalho com o oral. Dolz e Schnewly 
(2004), ao se debruçarem sobre o ensino de oralidade, defendem que esse eixo só poderá 
ser desenvolvido na escola se forem definidas claramente as características do oral a ser 
ensinado. Para eles, deve-se “construir um objeto de ensino-aprendizagem claramente deli-
mitado e definido, que confira ao oral legitimidade e pertinência aos saberes de referência, 
às expectativas sociais e às potencialidades dos alunos” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 127). 
Nesse mesmo viés, cabe ressaltar aqui as palavras de Leal (2012) que, ao pesquisar 
sobre como os livros didáticos trabalham a oralidade, sugere, baseada em suas pesquisas, 
quatro dimensões que envolvem o desenvolvimento da linguagem oral: a valorização de 
textos da tradição oral, trabalhados a partir do levantamento e manutenção dos gêneros 
orais passados de uma geração para outra, como cantigas, lendas, receitas culinárias, contos 
de assombração etc.; a oralização do texto escrito, realizado a partir do conhecimento 
e do uso de diversos recursos (extra)linguísticos utilizados durante a leitura em voz alta de um 
texto, como altura da voz, pausas, entonações, gestos etc.; a variação linguística e rela-
ções entre fala e escrita, a partir de descrições dos mais diferentes dialetos, reflexões 
sobre os fatores influenciadores dessas variações, percepções sobre semelhanças e diferen-
ças entre gêneros orais e escritos etc.; e a produção e compreensão de gêneros orais, 
com a escrita de textos autênticos formais e informais. 
Aceitar a natureza interacional da modalidade oral da língua a partir de sua realiza-
ção em diversos gêneros, exige que a escola busque promover um trabalho que desenvol-
va a capacidade do discente em usar a sua linguagem oral nas mais diversas situações co-
municativas. Isso deve ser realizado principalmente a partir da apresentação e de práticas 
de leitura, análise e compreensão dos mais diversos gêneros textuais orais, como forma de 
fornecer ao estudante as competências necessárias para o uso efetivo de sua linguagem. 
 
O Eixo da Leitura 
 
Considerado um dos eixos fundamentais e basilares no ensino de língua portuguesa, 
a leitura na escola tem servido a diversas funções que, infelizmente, não tem contribuído 
para o desenvolvimento de competências linguísticas exigidas no mundo atual. São comuns 
ainda hoje na escola práticas de leitura que se resumem, por exemplo, na leitura de um livro 
para responder a Ficha em seguida, ou na leitura de um texto pararesponder a perguntas 
de simples verificação se o aluno realmente leu, ou na leitura de um texto à medida que faz 
uma cópia deste para melhorar a caligrafia, ou mesmo na leitura de um texto para a extra-
 
18 
 
ção de termos morfológicos e sintáticos. Em nenhum momento se vê a leitura na escola co-
mo uma possibilidade de desenvolver competências para o uso efetivo da linguagem no 
contexto social ou mesmo para o desenvolvimento do prazer de ler. 
Kleiman (2016), ao tratar desta questão, busca explicações para essas práticas na pró-
pria conceitualização do que seja ensinar português, do que seja o conceito de texto e do 
que seja ensinar leitura defendida pela escola. Para a pesquisadora, a leitura sem sentido 
perpetuada na escola decorre justamente de concepções equivocadas que a instituição leva 
em seu projeto político-pedagógico, concretizadas diariamente nas práticas exemplificadas 
acima. Assim, ideias como “ensinar português é ensinar gramática”, “o texto é um conjunto 
de elementos gramaticais”, “o texto é um conjunto de mensagens e informações” ou mesmo 
“a leitura é decodificar” impedem a escola, na figura do professor, de realizar um trabalho 
significativo com vistas a desenvolver no aluno o gosto pela leitura e utilizá-la para se inserir 
nos multicontextos linguístico-sociais. 
O conceito de leitura hoje é bastante amplo. Tendo em vista a multiplicidade de textos 
dos mais diferentes gêneros, formas, propósitos, composições, suportes etc., ler não é mais 
só decodificar. Usando a definição de leitura apresentada na Base Nacional Comum Curri-
cular (2017), ler é produzir sentidos a partir da “interação ativa entre leitor/ouvinte/ex-
pectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação” (p. 69). Co-
mo se pode perceber, a leitura não passa mais somente pelo texto escrito, mas pelos sons, 
pelas imagens estáticas ou em movimento que acompanham e se cossignificam em muitos 
gêneros digitais (BRASIL, 2017, p. 70). 
Para efetivar essa interação com o texto, porém, o indivíduo deve mobilizar diversas 
habilidades para realizar uma leitura eficaz. São essas habilidades que a escola deverá enfo-
car no seu trabalho se quiser transformar seus estudantes em leitores proficientes. De posse 
dessas habilidades, os alunos poderão selecioná-las, transformá-las ou replicá-las de modo 
a compreender e a interagir, através da linguagem, com o mundo nas diversas interações 
socioculturais. Destaca-se, assim, um trabalho efetivo da escola no sentido de desenvolver, 
por exemplo, os objetivos de uma leitura, os conhecimentos prévios dos estudantes, as pre-
visões sobre o que será lido, a leitura compartilhada ou independente, as inferências, os au-
toquestionamentos sobre o que está sendo lido, o resumo etc., como aponta Solé (1998). 
No âmbito do ensino de língua portuguesa, como já foi dito, a leitura se configura co-
mo uma das principais portas de acesso ao mundo dos conhecimentos, à convivência har-
moniosa entre os pares e à prática da cidadania, todas elas mediadas pela linguagem. Nes-
se contexto, não tem sentido uma prática escolar em que a leitura seja sem significado, in-
frutífera e desprazerosa. O desenvolvimento da linguagem do aluno a partir da leitura deve, 
portanto, ser uma prática diária, significativa e autêntica. Só assim, estaremos contribuindo 
para a construção de um indivíduo que atue criticamente em seu meio social. 
 
19 
 
O Eixo da Produção Textual 
 
De importância ímpar tal como a leitura, a escrita se constitui uma prática de lingua-
gem fundamental para a inserção do sujeito em sociedade. Através dela um indivíduo tem 
a possibilidade de usar uma nova modalidade da língua para interagir com o outro, numa 
constante relação das práticas de ler e escrever. Aliás, a leitura e a escrita, embora sejam ha-
bilidades diferentes, estão intrinsecamente relacionadas, devendo a escola proporcionar 
ao estudante atividades que busquem desenvolvê-las. 
Entretanto, as práticas de escrita na escola atual têm assumido um caráter puramente 
mecânico e, como consequência, infrutífero. Basicamente, as atividades de trabalho com 
a escrita na escola se resumem à famigerada redação: o aluno, mediante solicitação do pro-
fessor e após breve discussão sobre determinado tema, é levado a produzir um texto que 
será corrigido pelo docente, que só observa os erros gramaticais/ortográficos. Na grande 
maioria das vezes, esses textos não são reescritos, reanalisados, discutidos, tarefa que seria 
muito mais profícua para o desenvolvimento das habilidades de escrita. 
É por existirem práticas como essa na escola que a escrita se tornou uma atividade in-
fértil, oca, sem sentido algum. Não existe por parte do professor um planejamento de ensino 
da escrita; o próprio aluno não planeja aquilo que será escrito por falta de ideias e de conhe-
cimentos sobre o funcionamento do próprio ato de escrever; não há, durante o processo de 
planejamento, a constituição de um destinatário para a produção textual; ou mesmo o alu-
no não reflete sobre aquilo que está escrevendo. Essas são atitudes basilares para o desen-
volvimento da prática escrita. Não é à toa que muita gente não gosta de escrever: um ensino 
sem foco e sem sentido nunca despertará o desejo e o gosto pela escrita! 
A escola precisa repensar as suas práticas no tocante ao ensino de produção textual 
e isso deve partir do próprio conceito do que seja escrever e qual a sua função. 
Se queremos formar sujeitos competentes no uso da linguagem, esse trabalho deve ser or-
ganizado, planejado e executado com foco e objetivos claros (FERRAREZI JR., 2015, p. 32). 
Essa organização do trabalho pedagógico com a escrita deve ter como um dos pontos de 
partida a ideia de que escrever não é um dom; é uma habilidade a ser adquirida. 
Nesse caso, precisa-se de um trabalho sistemático para o seu aprendizado. 
Outra postura que a escola deve possuir para desenvolver as habilidades de escrita 
de seus alunos passa pela ideia de que toda atividade de escrita deve ter um objetivo 
real, isto é, tudo que escrevemos tem uma função na sociedade, seja para solicitar, criticar, 
avaliar, agradecer, convidar, ensinar, expor, registrar, por exemplo. A escola não pode ig-
norar isso ensinando uma escrita sem função porque ela não terá sentido para o aluno. Se 
não tem sentido não há aprendizado. Essa função envolve muitos outros fatores no proces-
so de escrita, entre eles: para quem se escreve, onde se escreve e como se escreve. Esse é 
 
20 
 
o primeiro passo para transformar o modo como a escola enxerga e ensina a escrita para 
seus alunos. Nesse sentido, cumpre registrar o exposto nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (2001), a respeito dessa questão: 
 
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, 
que tenham condições de assumir a palavra — também por escrito — pa-
ra produzir textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo pa-
ra que experimentem e aprendam isso na escola. É necessário, portanto, 
ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem — os aspectos 
notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas 
— como com a linguagem escrita — os aspectos discursivos relacionados 
à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo 
o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, 
mesmo que não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo 
que não o faça convencionalmente (BRASIL, 2001, p. 48). 
 
A escola do século XXI não pode privar o estudante das diversas possibilidades de uso 
da linguagem nos mais diferentes meios e modalidades. Para isso, ela deve propiciar ao 
aluno situações reais de uso dessa linguagem para que ele adquira as competências e as 
habilidades necessárias para ser um sujeito proficiente no uso de sua língua. Quanto mais 
contato o discente tiver com os mais variados tiposde linguagem, nos seus mais diversos 
textos, mais capacidades serão adquiridas no intuito de desenvolver competências para o 
pleno exercício da escrita em seu contexto social. 
 
O Eixo da Análise Linguística 
 
Uma das competências que contribuem para o desenvolvimento da competência co-
municativa do estudante refere-se à competência linguística, isto é, o conhecimento do 
aluno dos aspectos conceituais e linguísticos envolvidos na leitura e na produção de textos. 
Nesse sentido, ganha destaque as discussões a respeito do ensino de gramática na escola 
no tocante à elaboração de conceitos, metodologias e mesmo até das suas implicações pe-
dagógicas no ensino de língua materna. 
Ninguém duvida de que durante muito tempo o ensino de gramática teve lugar desta-
cado nas aulas de língua portuguesa, chegando até mesmo a nortear o currículo da discipli-
na e, por extensão, o trabalho pedagógico do professor. Não é de se estranhar que muita 
gente acha ainda hoje que “ensinar língua portuguesa é ensinar gramática”, como já se viu 
anteriormente. As aulas de língua materna eram essencialmente destinadas ao estudo das 
classes gramaticais, da realização de análise morfossintática de termos frasais, da memori-
 
21 
 
zação de nomenclaturas ou mesmo da classificação de palavras soltas, sem nenhuma rela-
ção com o estudo do texto como unidade de sentidos. 
Essa forma de estudo da língua permaneceu durante muito tempo guiando a prática 
pedagógica na escola devido à grande importância que se dava (e ainda se dá) à língua pa-
drão, considerada modelo ideal de língua e segregador de posturas sociais: quem não fala 
ou escreve de acordo com as regras gramaticais é excluído das práticas linguístico-sociais 
mais prestigiadas. Nesse caso, para dar acesso ao estudante “às oportunidades advindas da 
boa comunicação”, a escola optou por ensinar somente gramática, desprezando qualquer 
forma de manifestação linguística que fugisse do prescrito nos livros de gramática. Surgia, 
assim, a noção do que é certo ou errado na língua, dupla que muito excluiu os alunos du-
rante muito tempo. 
Sobre esse ponto, é interessante apontar mais uma vez as palavras de Antunes (2003): 
 
Na verdade, a compreensão deturpada que se tem da gramática da língua 
e de seu estudo tem funcionado como um imenso entrave à ampliação da 
competência dos alunos para a fala, a escuta, a leitura e a escrita de textos 
adequados e relevantes. Há um equívoco tremendo em relação à dimensão 
da gramática de uma língua, em relação às suas funções e às suas limitações 
também — equívoco que tem funcionado como apoio para que as aulas de 
língua se pareçam muito pouco com “encontros de pessoas em atividades 
de linguagem” e, muito menos ainda, com “encontros de interação”, nos 
quais as pessoas procurariam descobrir como ampliar suas possibilidades 
verbais de participar da vida de sua comunidade (ANTUNES, 2003, p. 30). 
 
Felizmente, essa visão distorcida do que seja ensinar gramática está mudando. Mota 
(2014) mostrou em uma pesquisa com professores de língua portuguesa que a grande maio-
ria dos docentes já defende a ideia de um ensino de língua materna contextualizado, que 
toma os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida e que o estudo de aspec-
tos gramaticais e ortográficos devem estar ligados à prática da leitura e da produção de tex-
tos. A questão, no entanto, que sobressai dessa realidade e que é também apresentada na 
pesquisa do autor é a seguinte: como fazer esse ensino contextualizado? 
Na tentativa de responder a essa pergunta, cumpre observarmos o que hoje se enten-
de por ensino de gramática. Em primeiro lugar, devido à necessidade de um ensino global, 
movido pelo desenvolvimento de competências e habilidades, não é mais sensato usar o ter-
mo “gramática” somente no sentido de conjunto de regras de uma língua3. A noção do ter-
mo “gramática” é ampla, o que exige, no plano pedagógico, falar em análise linguística, 
concebida como uma reflexão sobre os recursos linguísticos e textuais. Em outras palavras: 
 
3 Sobre as várias acepções do termo “gramática” consultar Antunes (2007). 
 
22 
 
No contexto de ensino, [a análise linguística] remete ao deslocamento da 
figura de usuário para a de um analista da língua e da linguagem, desempe-
nhando dois tipos de reflexão: a reflexão epilinguística, centrada no uso dos 
recursos expressivos em função das atividades linguísticas do falante/escritor; 
e a metalinguística, centrada na construção de noções com as quais se tor-
na possível a categorização de tais recursos4 (BEZERRA, 2013, p. 37). 
 
O conceito de análise linguística, visto apenas como uma nova nomenclatura para o 
ensino de gramática, não é suficiente para satisfazer as demandas do ensino de língua mater-
na na escola. Por isso, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2017), o eixo 
da análise linguística se amplia, trazendo não somente o estudo dos aspectos gramaticais/or-
tográficos da linguagem, mas para a análise semiótica dos textos, isto é, à forma de compo-
sição e os estilos dos produtos textuais: 
 
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estra-
tégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os proces-
sos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), 
das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, se-
ja no que se refere às formas de composição dos textos [...], seja no que se 
refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sen-
tido (BRASIL, 2017, p. 78). 
 
Nesse sentido, um ensino contextualizado de análise linguística envolve o tripé USO – 
REFLEXÃO – USO, ou seja, parte-se de uma situação real de uso da língua, reflete-se sobre 
os fenômenos existentes nessa situação, discutindo seus efeitos de sentido decorrentes das 
escolhas linguísticas e, de posse desse conhecimento, produzir outras situações reais. Con-
comitantemente a isso, o ensino de análise linguística deve também proceder na reflexão 
sobre as escolhas composicionais e estilísticas dos gêneros e observar seus efeitos de senti-
do para o escritor/leitor/ouvinte/expectador. 
Hoje não se aceita mais a ideia de um ensino de gramática desfragmentado do obje-
to de texto, pois o trabalho pedagógico a partir da esquematização metalinguística de frases 
e palavras soltas se revela simplista e ineficiente. O aluno deve ser exposto a diversas situa-
ções de uso da língua e refletir sobre elas com vistas a garantir o desenvolvimento de com-
petências e habilidades linguísticas necessárias para seu pleno convívio social. 
 
4 Para tornar mais claros os princípios apresentados nesta parte, a reflexão epilinguística refere-se a atividades 
em que os alunos operam com a sua própria linguagem, a partir de substituições, inversões ou transformações 
de termos e verificar os efeitos de sentido que provocam; já a reflexão metalinguística se refere à denominação, 
à classificação e à sistematização dos fatos da língua. Para maior aprofundamento, ver Franchi (1987). 
 
23 
 
Aspectos Teóricos da 
Matriz de Referência de Língua 
Portuguesa do SPAECE 
 
Vimos na primeira seção deste fascículo que a Matriz de Referência é um documento 
muito importante no que se refere à prática da avaliação externa. É ela que traz elencados 
uma série de conhecimentos considerados básicos que os estudantes devem possuir ao fi-
nal de uma etapa de ensino e que serão aferidos a partir de testes de múltipla escolha. Co-
mo o objetivo do Descritores do Spaece na Sala de Aula é trazer sugestões de trabalho pa-
ra o professor sobre os descritores, o primeiro passo que o docente precisa dar é conhecer 
teoricamente o que significa cada um dos conhecimentos abordados nesse documento. 
Para cumprirmos essa tarefa, utilizaremos as Matrizes de Referênciadisponibilizadas 
pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) publicadas em 2016 e 
desenvolvidas especificamente para o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Ceará 
(SPAECE) desde o ano de 2007. Desse tempo para cá os documentos sofreram algumas mo-
dificações à medida que iam sendo aplicados os instrumentos de avaliação (veja a reprodu-
ção dessas matrizes nas páginas 7 a 10 deste fascículo). 
 
Estrutura da Matriz de Língua Portuguesa 
 
Como a sua própria natureza exige, uma matriz de referência, seja ela qual for, está 
estruturada em uma série de habilidades básicas que deverão ser avaliadas. No caso da ma-
triz em questão, as habilidades (descritores) estão dispostas em uma tabela organizadas por 
tópicos ou dimensões que, por sua vez, constituirão os campos gerais de avaliação. Cada 
descritor foi alocado nos tópicos de acordo com sua essência enquanto habilidade e seguin-
do uma ordem, digamos, de complexidade. Assim, quanto maior for o número do descri-
tor dentro do tópico, mais complexa é a habilidade a ser avaliada. O mesmo se pode obser-
var na disposição dos tópicos na tabela5. 
Um aspecto muito importante — e que deve ser levado em consideração no trabalho 
com este material na sala de aula — refere-se ao eixo da língua portuguesa a ser avaliado 
no aluno: todos os descritores da matriz de referência buscam aferir os conhecimentos dos 
 
5 Evidentemente, o trabalho com os descritores na sala de aula pode seguir uma ordem de complexidade, em-
bora acreditemos que seguir uma ordem não seja necessariamente produtivo, uma vez que todas as habilida-
des elencadas na matriz estão inter-relacionadas. No caso do nosso material, preferimos a publicação dos fas-
cículos seguindo a ordem dos descritores na Matriz de Referência somente para fins de organização. 
 
24 
 
estudantes sobre as práticas de leitura; nesse caso, os descritores estão relacionando uma 
série de aspectos que devem ser desenvolvidos nos alunos durante o tempo escolar. Como 
vimos, a leitura é considerada uma habilidade básica, indispensável e obrigatória para o 
efetivo uso da linguagem nas várias situações de interação social. Esse é um dos motivos que 
colaboram para que a matriz opte por avaliar os alunos nesse eixo de ensino da língua6. 
 
Os Tópicos de Leitura para Avaliação 
 
Por uma questão de organização e buscando facilitar a compreensão dos campos ava-
liados por cada descritor da matriz de referência, as habilidades de leitura estão agrupadas 
em seis dimensões (ou tópicos) que caracterizam os diferentes enfoques utilizados para a 
leitura dos mais variados textos. 
 
Tópico 1 — Procedimentos de Leitura 
Nesta primeira dimensão, estão agrupadas as habilidades consideradas mais elemen-
tares de leitura e de compreensão de textos a serem avaliadas nos estudantes. Trata-se basi-
camente das habilidades referentes a estratégias de leitura e compreensão de textos, sendo 
estas entendidas como “técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a informa-
ção, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de compre-
ensão em leitura” (CANTALICE, 2004, p. 105). Vimos anteriormente que ler é produzir senti-
dos, é a construção de uma interação entre autor – texto – leitor; nesse caso, para que essa 
interação e produção de sentidos aconteça, é necessário que o indivíduo lance mão de di-
versos mecanismos cognitivos com o intuito de compreender os textos. As estratégias, nes-
se sentido, “exigem participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a qualquer tipo de 
texto e em qualquer momento da leitura, com ou sem ajuda externa” (idem, p. 105). 
Assim, em linhas gerais, agrupam-se nessa dimensão habilidades que avaliam a ca-
pacidade do estudante em gerenciar diversas informações apresentadas em textos verbais 
e não verbais, dos mais variados gêneros, com o único propósito de compreender as ideias 
veiculadas por esses textos. Busca-se nessa dimensão, por exemplo, avaliar se o aluno é 
capaz de gerenciar informações explícitas e implícitas de um texto, bem como se é capaz 
de tecer relações interpretativas em textos que articulam elementos verbais e não verbais 
ou se consegue mobilizar conhecimentos específicos para tratar da temática do texto, dos 
fatos apresentados e das opiniões formuladas a partir do processo de diferenciação de in-
formações primárias e secundárias de um determinado gênero. 
 
6 Na verdade, um motivo maior para a escolha da competência leitora a ser avaliada nos alunos tem a ver com 
a própria natureza e extensão de uma avaliação em larga escala: como os testes são de múltipla escolha, se-
ria contraproducente realizar uma avaliação desse porte em escrita ou em oralidade. 
 
25 
 
Tópico 2 — Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto 
No presente tópico entram em cena os conceitos de gêneros e suportes textuais, além 
da figura do enunciador como elementos que contribuem para a compreensão dos mais di-
ferentes textos. Esses três conceitos se inter-relacionam na leitura de um texto auxiliando o 
leitor/ouvinte/expectador na compreensão das ideias veiculadas na unidade verbal. Os estu-
dos sobre gêneros textuais e seus suportes têm comprovado aquilo que Bakhtin já afirmava 
nos anos 70 e que já referimos aqui: os gêneros são produtos sociais, (re)criados conforme 
as demandas de comunicação da sociedade. Isso quer dizer que nessa íntima relação entre 
linguagem e contexto social, “o texto vincula-se ao uso que se faz da linguagem para que 
certos objetivos sejam alcançados e à situação de experiência humana com a qual determi-
nado registro de linguagem é associado” (DELL’ISOLA, 2012, p. 10). 
No plano da leitura, os conhecimentos da estrutura organizacional do gênero poten-
cializam as capacidades dos estudantes de interpretar não somente as informações presen-
tes no texto, como também o seu aspecto funcional, isto é, identificar o seu propósito co-
municativo. Nessa lógica, o foco está voltado para o trabalho de conhecimento dos gêne-
ros textuais e sua aplicação no contexto linguístico-social. São apresentadas aqui habilida-
des que buscam avaliar se o aluno consegue identificar o gênero de determinado texto, le-
vando em consideração, por exemplo, a sua funcionalidade linguística, como também os 
seus aspectos estruturais. 
 
Tópico 3 — Relação entre Textos 
Nesta terceira dimensão agrupam-se os descritores responsáveis por avaliar a capaci-
dade do estudante de interpretar informações a partir da comparação entre textos dos mais 
diversos gêneros verbais, não verbais e multissemióticos. O foco aqui recai principalmente 
no desenvolvimento de estratégias pelo aluno de reconhecer e tratar as informações apre-
sentadas por textos do mesmo tema. Ao comentar este tópico, o Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o INEP, esclarece que “o tema se traduz 
em proposições que se cruzam no interior dos textos lidos ou naquelas encontradas em tex-
tos diferentes, mas que apresentam a mesma ideia” (INEP, 2007). Assim, em outras pala-
vras, esse tópico busca aferir se o estudante é capaz de perceber que um mesmo tema pode 
ser tratado de diversas formas a partir de proposições distintas. 
Esse tópico traz apenas dois descritores, os quais tratam exatamente de avaliar no alu-
no sua proficiência em identificar e tratar ideias, informações e opiniões semelhantes e/ou 
diferentes a partir do processo de comparação entre dois textos, como também analisar as di-
ferentes formas de diversos textos ao tratar da mesma informação. Essas habilidades são im-
portantes porque ampliam não só as estratégias cognitivas de selecionar, comparar ou des-
tacar, mas contribuem para o aluno construir sua proficiência leitora de diversos textos. 
 
26 
 
Tópico 4 — Coerência e Coesão no Processamentodo Texto 
O quarto tópico vem trazer descritores que buscarão avaliar no estudante a sua com-
petência em reconhecer a função de determinados elementos linguísticos necessários para 
construir a chamada “textualidade”, isto é, a característica principal que faz de um amontoa-
do de palavras e de frases um texto. Esses elementos linguísticos constituem, por exemplo, 
aquilo que costumamos chamar de coesão e coerência. Conhecidas pelos professores, mas 
pouco discutidas na sala de aula, a coesão e a coerência são duas propriedades textuais 
que estão inteiramente relacionadas. É a partir delas que um determinado texto apresenta 
sentido suficiente para ser interpretável e entendido. 
Os estudos sobre a linguagem hoje são unânimes em afirmar que um texto é uma uni-
dade de sentido, ou seja, todas as informações presentes nele estão orquestradas para que 
haja o entendimento daquilo que se quer comunicar. Antunes (2005), ao abordar essa ques-
tão, defende que esse encadeamento de informações é fruto dos processos de coesão, pois 
“o texto com sequência, em que se reconhece um tipo qualquer de continuidade, de articu-
lação, é que constitui a normalidade dos textos com que interagimos (ANTUNES, 2005, p. 
46). Nesse sentido, um texto onde “tudo vem em cadeia, encadeado, umas partes ligadas 
às outras de maneira que nada fica solto e um segmento dá continuidade a outro” (ibidem) 
ajuda a construir o conceito de coerência. 
Assim, os cinco descritores apresentados nesta dimensão têm em comum o fato de 
tratar as diferentes partes do texto, sejam parágrafos, palavras e outras marcas linguísticas, 
como pontos de fundamental importância para a construção da coerência textual. Dessa 
forma, as habilidades dessa dimensão objetivam avaliar se o aluno consegue identificar e 
interpretar os elementos coesivos que contribuem para a progressão temática do texto — 
elementos esses que podem ser expressos através de conjunções, advérbios, preposições, 
pronomes etc. —, se o aluno consegue identificar/diferenciar a ideia defendida (tese) den-
tro do texto e os argumentos que a sustentam, bem como se o aluno consegue perceber 
o sentido de um texto quando não formado por diferentes marcas coesivas. 
 
Tópico 5 — Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 
O quinto tópico da Matriz de Referência se relaciona às práticas mais importantes no 
ensino de língua materna: a leitura dos mais diversos gêneros textuais e a identificação dos 
efeitos de sentido causados pelos diferentes recursos linguísticos. Vimos anteriormente que 
o ensino de língua portuguesa deve estar centrado na figura do texto, de onde devem partir 
(e para onde devem caminhar) todos os processos de análise e de interpretação. Por essa 
ótica, a leitura de um texto deve passar necessariamente por esses processos de análise e 
interpretação dos diferentes recursos expressivos para que haja uma compreensão global 
das informações veiculadas pelos textos e os efeitos de sentido que produzem. 
 
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Koch (2012), ao discutir o conceito de texto e de como ele é formado no processo de 
interação, afirma que seu sentido não está presente no texto como algo acabado, pronto, 
mas se constrói a partir dele e dos processos de interação verbal. Para se extrair o sentido 
do texto, ainda segundo a autora, “faz-se necessário o recurso a vários sistemas de conheci-
mento e a ativação de processos e estratégias cognitivas e interacionais” (KOCH, 2012, p. 
30). Esses recursos para compreender os efeitos de sentido dos textos são exatamente o 
ponto de observação distribuídos pelos descritores englobados por este tópico. 
Assim, nesta dimensão, avalia-se no aluno a sua capacidade de realizar análises lin-
guísticas, relacionando-as aos seus efeitos causados nos textos de diversos gêneros. Dito de 
outra forma, entram em questão para análise os conhecimentos dos alunos a respeito das 
regras gramaticais e a funcionalidade dessas regras na construção do sentido do texto. As 
habilidades avaliadas, nesse sentido, recaem sobre a capacidade de o aluno perceber os di-
ferentes efeitos de sentido decorrentes do uso dos diversos segmentos gramaticais, tais co-
mo sinais de pontuação, classes gramaticais, complementos, até mesmo de palavras, frases 
ou qualquer expressão que permita diferentes sentidos quando utilizadas em contextos si-
tuacionais diversificados. Além disso, a dimensão trabalha também com o conceito de hu-
mor e ironia e avalia a competência de o aluno identificar, nos mais diferentes textos ver-
bais e não verbais, a presença dessas duas marcas. 
 
Tópico 6 — Variação Linguística 
A sexta e última dimensão busca avaliar no estudante seus conhecimentos acerca do 
uso da linguagem nas diferentes situações cotidianas e qual o papel social do interlocutor 
nessas interações usando a linguagem. Esse tópico, portanto, trata da linguagem sob o pris-
ma da variação, ou seja, a de que as línguas variam e que cada variedade linguística é uti-
lizada com um objetivo diferente, em um contexto social diferente. O tema da variação lin-
guística não é novo, mas ainda possui muitas lacunas a serem preenchidas no que se refere 
a como trazê-las para a sala de aula. Já é conhecido por todos nós que não falamos da mes-
ma maneira e que toda linguagem deve ser respeitada, independentemente se ela é presti-
giada socialmente ou não (COELHO, 2015). Por outro lado, como a função da escola é en-
sinar a variedade padrão da língua, o professor deve abrir mão de um trabalho que parta 
do que o aluno já sabe (a variedade que ele traz) para o que deverá ser aprendido (a varie-
dade que ele precisa conhecer e se apropriar). 
Nesse aspecto, a Matriz de Referência busca aferir se o aluno possui a capacidade de 
diferenciar essas múltiplas linguagens, sabendo identificá-las a partir da análise da postura 
social dos sujeitos envolvidos. Para isso, o aluno conta com uma série de marcas linguísticas 
(gírias, marcas de oralidade e outras expressões populares) para demarcar a linguagem ca-
racterística típica de situações que exigem uma linguagem não monitorada. 
 
28 
 
Os Descritores 
 
Como já falamos anteriormente, os descritores se referem às habilidades que serão 
avaliadas nos alunos com relação às práticas de leitura e análise dos mais diferentes tipos 
de textos. Na Matriz de Referência os descritores estão agrupados por tópicos temáticos, 
por assim dizer, e tratam de conhecimentos específicos sobre a língua para o desenvolvi-
mento da competência leitora. Comentemos brevemente cada um deles. 
 
Descritor 1 — Localizar informação explícita 
Apresentado como um dos procedimentos de leitura mais simples, o descritor busca 
avaliar se o aluno é capaz de identificar, após a leitura, uma informação que é apresentada 
explicitamente pelo texto. Embora seja uma tarefa simples, para desenvolver essa habilida-
de o aluno precisa saber o que é uma informação explícita, como ela surge no texto e como 
ela pode ser responsável para o processo de interpretação. 
 
Descritor 2 – Inferir informação em texto verbal 
Da mesma natureza que o descritor anterior, essa habilidade busca trabalhar com o 
conceito de informação implícita. É uma habilidade mais complexa, pois exige que o estu-
dante perceba não somente o que é dito no texto, mas o “não dito”, as informações que se 
encontram na estrutura profunda dos gêneros. Para desenvolvê-la, o aluno precisa saber 
que o texto possui várias camadas de informações e que todas elas são indispensáveis pa-
ra o seu entendimento global. 
 
Descritor 3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão 
O descritor busca trabalhar basicamente o léxico e sua função em sala de aula a par-
tir de seus efeitos de sentido provocados pelo uso de palavras e/ou expressões no texto. 
Para desenvolver essa habilidade, o aluno precisa saber que uma palavra, apesar de pos-
suir um significado próprio, ela pode modificar esse conceito dependendo do contextode 
seu uso, pois a linguagem é polissêmica. 
 
Descritor 4 – Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais 
Exigindo uma capacidade de leitura que difere do texto verbal, o processo de leitura 
e compreensão de textos não verbais articula também elementos que fogem à palavra es-
crita ou que se misturam com esta, devendo o aluno guiar sua interpretação também para 
outros signos linguísticos, de modo a efetivar a sua interpretação a partir dessas diferentes 
marcas expressivas de linguagem. Para isso, o estudante deve perceber a diferença entre 
textos verbais e não verbais, bem como as possibilidades de articular essas duas formas. 
 
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Descritor 5 – Identificar o tema ou o assunto de um texto 
Fundamental para a compreensão da ideia geral do texto, saber do que ele se trata 
e qual temática aborda é uma atividade muitas vezes difícil para o aluno, pois para com-
preender o tema de um texto, o estudante deve fixar-se não apenas nas informações explí-
citas, mas em todo o contexto comunicativo, como o objetivo de comunicação daquele tex-
to, o local de circulação deste, seus interlocutores etc. 
 
Descritor 6 – Distinguir fato de opinião relativa ao fato 
Esse descritor busca avaliar a capacidade do aluno de detectar dentro do texto a rela-
ção presente das diferentes vozes que o compõem, como também o objetivo comunicativo 
dessas vozes. Assim, para desenvolver essa habilidade, o aluno precisa entender que em um 
texto podem coexistir diferentes “posturas comunicativas”, como costumo chamar, e que 
cada postura é formada por uma estrutura linguística diferente. Nesse caso, a estrutura lin-
guística de um fato apresentado é diferente da estrutura linguística da opinião do interlo-
cutor sobre este fato. Isso exige um aprofundamento de leitura considerável. 
 
Descritor 7 – Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto 
Essa habilidade é desenvolvida no aluno a partir do momento em que este percebe 
que um texto é uma unidade de sentido, ou seja, as informações se relacionam de forma 
que umas vão sustentando, complementando ou direcionando a outras informações. Nes-
se processo intertextual, algumas informações mostram-se mais fundamentais do que outras 
quando se quer compreender o tema de um texto. O descritor busca, assim, avaliar exata-
mente esse ponto: se o aluno é capaz de identificar o que é uma informação indispensável 
no texto de uma informação secundária, que não possua tanta importância. 
 
Descritor 9 – Reconhecer gênero discursivo 
Esse descritor busca avaliar basicamente se o estudante sabe reconhecer um determi-
nado gênero textual. Para desenvolver essa habilidade o aluno precisa entrar em contato 
com os mais diversos gêneros, estudando não somente seus aspectos composicionais e es-
tilísticos predeterminados, mas todo o seu contexto sociocomunicativo. 
 
Descritor 10 – Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros 
Essa é uma habilidade que dialoga com o descritor anterior, na medida que para reco-
nhecer um gênero discursivo, o aluno deve também saber para que ele serve, com qual ob-
jetivo ele é criado. Essa questão pode ser desenvolvida no aluno a partir do momento em 
que o professor, ao estudar os gêneros textuais, ultrapassa o reducionismo que é em traba-
lhar apenas as características do gênero estudado. 
 
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Descritor 11 – Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador 
Da mesma forma que os dois descritores anteriores, desenvolver essa habilidade au-
xilia bastante o aluno a compreender que os gêneros textuais são instrumentos de comuni-
cação diversos, que apresentam forma e função diferentes. Esse descritor busca avaliar, es-
pecificamente, a habilidade de o aluno reconhecer a estrutura composicional de textos per-
tencentes ao tipo narrativo. Da mesma forma, somente entrando em contato com textos des-
sa natureza e discutindo seus elementos é que se pode desenvolver essa habilidade. 
 
Descritor 12 – Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação 
entre textos 
O foco desse descritor é avaliar a capacidade do estudante em comparar textos. Essa 
atividade exige do aluno uma postura reflexiva e crítica para que se possa apreender dos 
textos a serem comparados as informações que se assemelham ou que se diferenciam quan-
to à apresentação de suas ideias e/ou de suas opiniões. Para desenvolver essa habilidade, 
o aluno precisa entrar em contato com diferentes textos que, por exemplo, tratam do mesmo 
tema para verificar como esses elementos são abordados nos diferentes gêneros textuais. 
 
Descritor 13 – Reconhecer as diferentes formas de tratar uma informação na comparação 
de textos de um mesmo tema 
Bastante semelhante ao descritor anterior, esse descritor avalia uma especificidade 
no processo de comparar textos: a percepção do estudante sobre como tratar uma mesma 
informação em diferentes gêneros textuais. Por isso, as atividades para desenvolver a habi-
lidade devem partir do mesmo pressuposto anteriormente apresentado: trabalhar com tex-
tos diversos, mas que apresentam a mesma temática, ideia e/ou opinião para que seja dis-
cutida a forma como seus autores abordam essas informações nos textos. 
 
Descritor 14 – Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos 
coesivos que contribuem para a sua continuidade 
Por tratar da estrutura linguística do texto, essa é uma das habilidades mais comple-
xas da Matriz de Referência. Esse descritor, em linhas gerais, busca avaliar o conhecimento 
do aluno a respeito do uso dos elementos coesivos e a sua função para a construção do 
sentido do texto. O foco desse descritor recai, principalmente, no uso de palavras e/ou ex-
pressões que são responsáveis pela continuidade textual e, consequentemente, a coerente 
articulação entre as palavras, as frases e os parágrafos do texto. Assim, para desenvolver 
essa habilidade, o aluno precisa primeiramente saber o que é um texto coeso, qual a função 
da coesão no processamento textual e de que formas ela pode ser realizada. Esse trabalho 
só poderá ser efetivado a partir de atividades de análise textuais, em que o aluno precisa iden-
tificar os recursos coesivos e, nesse descritor, as relações entre as partes de um texto. 
 
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Descritor 15 – Identificar a tese de um texto 
Esse descritor busca avaliar se o estudante é capaz de identificar, em determinados 
gêneros textuais, a tese que está sendo defendida pelo autor. O trabalho para desenvolver 
essa habilidade passa, necessariamente, pelo conceito do que seja tese e qual a sua função 
dentro do texto. Além disso, é importante o aluno perceber que, embora todos os textos 
apresentem uma informação principal, esta não é necessariamente uma tese no sentido 
que o termo possui nos estudos de interpretação textual. 
 
Descritor 16 – Estabelecer relações entre tese e argumentos oferecidos para sustentá-la 
Apresentando uma outra perspectiva de análise do descritor acima, essa habilidade 
foca não na tese, mas nos argumentos que são utilizados para defendê-la. No entanto, tan-
to este descritor como o outro estão inter-relacionados, pois tese e argumentos são elemen-
tos interdependentes dentro de um texto: uma tese não existe sem argumentos, nem os ar-
gumentos existem sem uma tese. O desenvolvimento dessa habilidade, além do dito acima 
sobre a tese, passa pelo estudo do conceito e da função dos argumentos para sustentar a ideia 
central dentro do texto, a partir de mecanismos específicos. 
 
Descritor 17 – Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por 
conjunções, advérbios etc. 
Da mesma natureza que o descritor 14, essa habilidade traz, porém, um outro objeti-
vo: perceber o sentido que as relações coesivas possuem a partir do uso de determinadas 
palavras e/ou expressões. Uma habilidade a ser avaliada é identificar ou reconhecer; outra