Prática Pedagógica da Educação Infantil e fundamental I

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PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E FUNDAMENTAL I 
 
 
Carla Ulasowicz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
BLOCO 1: INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ........................................... 03 
BLOCO 2: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 
ENSINO FUNDAMENTAL I ......................................................................................... 14 
BLOCO 3: PRINCÍPIOS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................... 32 
BLOCO 4: CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO E PRÁTICAS CORPORAIS 
NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ............................................................................... 43 
BLOCO 5: REFLEXÕES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................... 53 
BLOCO 6: OUTROS APONTAMENTOS ...................................................................... 66 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BLOCO 1: INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos sobre a fundamentação da Educação Física no ambiente escolar, 
que tem experimentado, nas últimas décadas, constantes processos de mudanças e debates 
sobre suas concepções e possibilidades de atuação. 
Faremos uma discussão sobre as abordagens e teorias curriculares da Educação Física que dão 
suporte ao trabalho do professor na escola, cuja perspectiva de atuação centra-se na Cultura 
Corporal de Movimento. 
Como a Educação Física na escola deve planejar suas aulas em consonância com o projeto-
político-pedagógico (PPP) da instituição que irá atuar, faremos uma breve revisão da construção 
do PPP e de como a Educação Física atua no processo de construção deste projeto utilizando-se 
de propostas interdisciplinares e transdisciplinares para subsidiar as aulas. 
A partir desta temática, você (aluno ou aluna) terá condições de integrar-se ao ambiente escolar, 
em um futuro próximo, tornando seu trabalho produtivo e muito frutífero. 
Bons estudos! 
1.1 Educação Física na escola: objetivos e possibilidades 
A Educação Física (EF) é uma disciplina presente na matriz curricular da Educação Básica, 
subsidiada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) do ano de 1996 e atualmente pela 
Base Nacional Comum Curricular de 2017, e como tal é concebida com objetivos educacionais e 
possui o propósito de intervir no processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos(as) 
utilizando das mais diversas práticas corporais, como por exemplo o esporte e o jogo, para 
realizar a intervenção neste processo. Assim, a EF na escola faz parte de uma dimensão maior 
que é a Educação, 
Os principais objetivos da disciplina na atuação escolar são o de levar o aluno a: participar das 
práticas corporais com atitudes de respeito mútuo; conhecer, valorizar e respeitar as 
 
 
 
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manifestações plurais da Cultura Corporal de Movimento; reconhecer-se como membro 
integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis para melhora e/ou manutenção da sua 
saúde e da saúde coletiva; objetivos estes vinculados a intervenções educacionais realizadas em 
aula para que o aluno(a) possa influenciar por meio do seu conhecimento a sociedade, a cultura 
e a política. 
Entende-se por Cultura Corporal de Movimento o conhecimento construído e reconstruído no 
envolvimento do corpo, cultura e história. Ou seja, o ser humano cria e recria as técnicas 
corporais por influência da cultura no decorrer da história. 
É, portanto, objetivo da Educação Física na escola proporcionar uma diversidade de saberes com 
aprofundamento crítico dessas práticas corporais e não apenas destinar-se ao ensino de 
algumas modalidades esportivas ou considerá-la como um espaço recreativo. 
A atual discussão da disciplina, vista como um Educação Física contemporânea, vislumbra 
discussões entre os conhecimentos oriundos do professor e do aluno. Assim, professor e aluno 
constroem os conhecimentos por serem advindos de diferentes esferas socioculturais, uma 
parceria colaborativa. Assim, pode-se dizer que o conhecimento é pautado numa construção 
coletiva de saberes visando um aprofundamento crítico e reflexivo. 
Não basta apenas ensinar técnicas e movimentos relacionados aos esportes e/ou capacidades 
físicas envolvidas no treinamento. Mas, o contexto em que essas práticas corporais ocorrem de 
forma a refletir sobre elas e ressignificá-las. 
SAIBA MAIS 
O autor CAGICAL, em 1966, propõe a Educação Física como área de conhecimento envolvida em 
uma esfera maior que é a Educação. Ela utiliza-se do Jogo e do Esporte como uma das 
manifestações corporais a serem contempladas em aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Fonte: arquivo pessoal Profª Carla Ulasowicz 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação elucida a definição da Educação Física na perspectiva 
educacional e denomina as práticas corporais a serem contextualizadas em aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Concepções da Educação Física: um pouco de história 
A Educação Física foi inserida no ambiente escolar brasileiro em 1851 com a reforma Couto 
Ferraz, a qual foi entendida como o primeiro esforço oficial de sistematização e controle da 
instrução primária (atual 1º ao 5º anos) e secundária (atual 6º ao 9º anos) no Império do Brasil. 
Em 1854, a ginástica passa a ser uma disciplina obrigatória no primário e a dança no secundário. 
O primeiro movimento para trato pedagógico da Educação Física foi o método de ginástica 
Alemão, baseado em exercícios sistematizados por Friedrich Ludwig Jahn (exercícios em 
aparelhos e preparação para a guerra) adotado em 1860 pela escola militar e em 1870 na 
educação primária. 
Em reforma realizada por Rui Barbosa, no ano de 1882, recomenda-se que a ginástica seja 
obrigatória para ambos os sexos nas escolas normais. Rui Barbosa não concordava com o 
método alemão, criticando-o por formar acrobatas diferenciando-se do que acreditava ser a 
função da Educação Física, vigor físico e valorização da pátria. 
Até 1920 houve várias reformas com o nome de ginástica, tendo destaque, em todas, os 
exercícios físicos, exercícios posturais e corretivos. A Escola de Educação Física do Exército foi a 
principal instituição desse modelo. 
Considerando os modelos de formação em Educação Física, podemos citar: 
 
 
 
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1.2.1 Higienismo e Militarismo 
Era um modelo de formação em Educação Física na preocupação com os hábitos de higiene e 
saúde, valorizando o exercício físico como desenvolvimento físico e moral dos estudantes. 
Os objetivos da Educação Física na escola estavam associados a formar uma geração capaz de 
exercer o combate, lutar, atuar em guerras (se necessário) e por este motivo excluía os 
incapacitados ou os não habilidosos. 
 Propunha uma Educação Física propriamente prática, sendo que, para ensiná-la não era 
necessária uma fundamentação teórica, mas ser um bom praticante ou ter sido um ex-
praticante. 
Em 1961, é promulgada a primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no ano de 1961, 
que trata a Educação Física como componente curricular, porém com enfoque ao movimento 
ginástico. 
1.2.2 Esportivista 
Neste modelo, devido ao sucesso da Seleção Brasileira de Futebol, nos anos de 1958 e 1962, 
houve uma associação da Educação Física escolar ao Esporte, mas especificamente com o 
futebol. 
Com a conquista do terceiro título na Copa em 1970, disseminou o predomínio dos conteúdos 
esportivos nas aulas de Educação Física com o objetivo de que novos atletas fossem formados. 
Assim, os governos militares começaram a investir no esporte para a promoção do país em 
competições de alto nível, e este enfoque recaiu sobre a Educação Física na escola. 
Neste período, o rendimento, a seleção dos mais habilidosos tornam as práticas da Educação 
Física na escola marcada pela repetição mecânica dos movimentos esportivos, e considerava-se 
um modelo mecanicista, tradicional e tecnicista. 
A partir da década de 1980, este modelo é muito criticado pelosacadêmicos devido às 
influências das pesquisas no campo pedagógico e científico da Educação Física (Cinesiologia, 
Motricidade Humana, Cultura Corporal de Movimento, Ciências do Esporte e Aptidão Física). 
A grande crítica que se faz ao esporte escolar, é a inversão da prioridade do educar e despertar 
pelas atividades físicas para a lógica do alto rendimento. 
1.3 Teorias curriculares da Educação Física escolar 
 
 
 
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Com o passar dos anos, diversas teorias/abordagens procuraram fundamentar os preceitos da 
Educação Física. São elas: 
a) Psicomotricidade: inicialmente foi uma proposta de trabalho vinculada às escolas 
especiais para alunos deficientes físicos e mentais, baseada nos pressupostos de Jean Boulch 
(de 1986). Nesta perspectiva de trabalho a Educação Física possui como objetivo estabelecer 
uma ação educativa a partir dos movimentos espontâneos das crianças e das atitudes corporais, 
na interdependência do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo. A grande preocupação é 
de que a área não possui uma especificidade, servindo de suporte às demais disciplinas da 
escola. Seus principais conteúdos referem-se a atividades de lateralidade, esquema corporal, 
coordenação motora fina e grossa, observação dos alunos(as) em atividades recreativas. 
b) Construtivista-interacionista: este modelo engloba aspectos dos trabalhos de Piaget e 
Vygotsky. Para Piaget, a construção do conhecimento dá-se a partir da interação do sujeito com 
o mundo em um processo de constante reorganização da informação (assimilação e 
acomodação). Para Vygotsky, o aprendizado do aluno dar-se-á pelo conceito da zona de 
desenvolvimento proximal mediada pela ajuda de um adulto. Esta teoria considera o 
conhecimento que o aluno já possui ao organizar a proposta de ensino-aprendizagem e faz um 
resgate à cultura de jogos e brincadeiras. 
c) Desenvolvimentista: nesta concepção, a Educação Física deve proporcionar ao aluno(a) 
condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido por meio de experiências de 
movimentos adequados à idade. Os conteúdos de aula devem ser desenvolvidos segundo uma 
ordem de habilidades básicas (locomotoras, manipulativas e de estabilização) e específicas 
(relacionadas a prática do jogo, dança e esporte). 
d) Crítico-superadora: é um modelo baseado nos pensamentos do marxismo e neo-
marxismo, pautado na justiça social. Sua principal finalidade é o de ordenar a reflexão 
pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social por um resgate histórico, pautando-
se sua avaliação da aprendizagem numa reflexão coletiva sobre o projeto histórico, as condutas 
humanas, a compreensão crítica da realidade. 
e) Crítico-emancipatória: é um dos desdobramentos da tendência crítica e valoriza a 
compreensão crítica do mundo, da sociedade e de suas relações. Se propõe a aumentar os graus 
de liberdade do raciocínio crítico e autônomo dos alunos por meio dos temas compreendidos 
na Cultura Corporal de Movimento, em que o professor os ensine por uma sequência de 
estratégias: encenação, problematização, ampliação, e reconstrução coletiva. 
 
 
 
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d) Saúde Renovada: possui como objetivos informar, mudar atitudes e promover a prática 
sistemática de exercícios por meio de conhecimentos que propiciem aos alunos entender a 
relação entre atividade física para o bem-estar e para a saúde. Os testes de aptidão física são os 
instrumentos recomendados para avaliação no meio escolar. 
e) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): documento federal que constitui um 
referencial para a educação em todo território nacional, segue a LDB (Lei de Diretrizes e Base da 
Educação, nº 9394/96) estabelecendo que a Educação Física é um componente curricular da 
Educação Básica, devendo ser integrada à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas 
etárias e às condições da população escolar. No tocante à Educação Física, este documento 
procurou integrar algumas das abordagens propostas articulando-as a um amplo projeto 
educacional, associando-o às questões sociais, contemplando múltiplos conhecimentos 
relacionados ao corpo e ao movimento inseridos na Cultura Corporal do Movimento, porque 
estabelece que o conhecimento é uma construção histórica e social que interferem fatores de 
ordem antropológica, cultural, psicológica entre outros. 
f) Sistematização de Conteúdos Temáticos na Educação Física escolar: a sistematização foi 
elaborada por um grupo de professores-pesquisadores que organizam sua prática pedagógica 
de acordo com um conjunto de teorias da ação baseadas no seu conhecimento sobre os 
conteúdos, estratégias reflexivas para o ensino e métodos semelhantes à pesquisa-ação. Esta 
sistematização procurou interagir as abordagens existentes na Educação Física escolar. Essa 
prática educativa cotidiana revela valores e intenções, que nos remetem a pensar por que 
determinados conteúdos são selecionados, qual a importância de tais conteúdos para o aluno, 
e como este poderá vivenciar, compreender e saber como ser/estar presente diante daquilo que 
está aprendendo. 
1.4 A Cultura Corporal de Movimento 
Estuda-se, nesta área, os conteúdos propostos da Educação Física em uma perspectiva histórica 
e com valorização regional dos conteúdos (jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas). Ou seja, 
não são ensinados apenas as regras, as técnicas e as táticas, mas o contexto em que essas 
práticas acontecem. 
SAIBA MAIS 
O Prof. Dr. Marcos Garcia Neira, professor de Educação Física e atual diretor da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo, fará uma reflexão sobre o tema apresentando os 
 
 
 
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resultados de uma pesquisa realizado nos últimos três anos sobre o currículo cultural na 
Educação Física. 
Vídeo Educação Física Cultural Disponível em: https://youtu.be/gnoxQc1Mua4 
1.5 Projeto Político Pedagógico e a Educação Física escolar 
O Projeto Político pedagógico é um documento que norteia as bases de ações da instituição 
escolar e deve ser realizado por uma construção coletiva envolvendo toda a comunidade escolar 
(equipe diretiva, docentes, pais e aluno), a qual deve ter uma participação efetiva e 
contextualizada na sua elaboração e adaptada à ação educativa. 
A instituição escolar possui autonomia para determinar a estrutura deste plano que 
posteriormente será encaminhado à Secretaria, mas é de suma importância que ao realizá-lo 
conheça-se o contexto em que o aluno(a) está inserido pois é este contexto que determinará as 
ações de intervenção educativas a serem realizadas durante o ano letivo. 
Cabe à Educação Física participar efetivamente do projeto político pedagógica, contribuindo de 
maneira efetiva nesta construção. É essencial propor formas eficazes de trabalho. Mas para que 
isso aconteça torna-se importante: conhecer a realidade dos alunos, de forma a levantar a 
problemática que pode ser envolvida no projeto; proporcionar um debate sobre as 
problemáticas envolvidas na comunidade escolar com os alunos e encaminhar estes 
apontamentos durante a construção do projeto (plano participativo); trabalhar em conjunto 
com as outras disciplinas do currículo de maneira a contribuir a uma pratica reflexiva para com 
os alunos; ter na disciplina objetivos que sejam comuns com o projeto não perdendo a 
especificidade da disciplina que é o estudo do movimento humano em uma reflexão autônoma 
do aluno na Cultura Corporal do Movimento, lembrando sempre que a Educação Física parte de 
uma proposta de educação cultural. 
O que se deve refletir: Como a Educação Física pode contribuir para alcançar os objetivos 
propostos pelo projeto político pedagógico da instituição mediante a atuação do estudo do 
movimento do corpo humano que é sua especificidade? 
 
1.6 Temas transversais e projetos interdisciplinares 
 
 
 
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Os temas transversais foram introduzidos na Educação a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, queestabelece a consolidação e 
ampliação do poder público e torna este o responsável pela educação em geral, principalmente 
para o ensino fundamental. Possui como principal objetivo: assegurar ao indivíduo a formação 
para o exercício da cidadania. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam no currículo novas áreas de debate, os quais 
deverão transpassar todas as disciplinas comuns e que receberam o nome de Temas 
Transversais, os quais podem ser entendidos, num sentido metafórico, como uma avenida 
principal que é atravessada pelas disciplinas do currículo e não devem ser tratados como 
disciplinas independentes, mas inseridos nos conteúdos curriculares das disciplinas. São eles: 
• Orientação Sexual: indica que a sexualidade é algo inerente à vida e à saúde, envolve 
questões como a superação de preconceitos, prevenção de doenças sexualmente 
transmissíveis, como AIDS, e da gravidez indesejada na adolescência; 
• Ética: vinculado à ideia de universalização dos direitos humanos, conteúdos 
relacionados a respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo; 
• Trabalho e Consumo: demandas sociais urgentes, de abrangência nacional, passíveis de 
ensino e aprendizagem e com importante papel na promoção da participação social e 
política, ou seja, todo produto ou serviço consumido existe trabalho social. 
• Saúde: garantir a possibilidade de uma aprendizagem significativa e efetiva, a qual 
possibilite transformações de atitudes e obtenção de hábitos saudáveis de vida, 
conteúdo relacionado aos conhecimentos sobre o funcionamento do seu corpo e sobre 
as características das principais doenças e/ou hábitos de higiene. 
• Meio ambiente: relação entre os seres humanos e o uso dos recursos disponíveis na 
natureza, propõe que a consciência do emprego destes recursos manifesta-se, de 
maneira mais significativa, por meio de medidas socioeducacionais. 
• Pluralidade cultural: questões relacionadas à valorização das diversidades étnicas e 
culturais de diversos grupos que convivem em nossa sociedade e às desigualdades 
econômicas, sociais, raciais e religiosas. 
Outras propostas de trabalho na Educação Física elegem outros temas que podem ser 
contemplados nas aulas. 
A Proposta Curricular de São Paulo traz temas como a mídia, contemporaneidade, lazer e 
trabalho, corpo, saúde e beleza. O referencial curricular da Fundação Bradesco elenca questões 
sobre vida ativa, movimentos e manifestações culturais, responsabilidade pessoal e social. 
 
 
 
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Assim, podemos entender os temas transversais na concepção de Darido (2001, p.14) como ruas 
principais do currículo escolar que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as 
disciplinas. 
Na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, também estão presentes conceitos como a 
intersdisciplinaridade e transdiciplinaridade quando propõem relações entre as disciplinas do 
currículo. O conceito de interdiciplinaridade refere-se ao planejamento de trabalho sobre um 
tema entre duas ou mais disciplinas do currículo. Por exemplo, quando a Educação Física se une 
com Arte, Matemática e Geografia para trabalhar o tema Circo. Ao conceito de 
transdisciplinaridade refere-se a todas as disciplinas do currículo com um ou mais temas em 
comum para serem estruturados nas aulas. Vale ressaltar que o tema transversal é um tema 
vinculado ao Projeto Político Pedagógico da instituição e refere-se a um tema de grande 
proporção ao contexto do entorno da escola, por exemplo drogas, saúde, saneamento básico, 
envelhecimento entre outros que possam colaborar para a reflexão do aluno(a) e da 
comunidade. 
SAIBA MAIS 
Os temas transversais, de acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais, compõem as 
discussões das aulas de todas as disciplinas do currículo, e entre elas a Educação Física, com o 
objetivo de formar o aluno(a) um cidadão crítico e reflexivo. 
 
Fonte: arquivo pessoal Prof. Carla Ulasowicz 
Estes temas são considerados como uma avenida principal que deve ser atravessada por todas 
as disciplinas do currículo, de acordo com Darido (2001). 
 
 
 
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 Fonte: arquivo pessoal Prof. Carla Ulasowicz 
Conclusão 
Neste bloco de estudos refletimos sobre a Educação Física e seus objetivos na escola, a qual, 
embora tenha como especificidade o estudo do movimento humano, deve adequar-se a uma 
educação de cunho cultural. 
Diante das teorias curriculares que discutem os princípios da Educação Física, quais sejam: 
Psicomotricidade, Construtivista-interacionista, Desenvolvimentista, Crítico-superadora, 
Crítico-emancipatória, Saúde Renovada, Parâmetros Curriculares Nacionais, Sistematização de 
Conteúdos Temáticos na Educação Física, refletimos sobre a importância do trabalho nos 
preceitos relacionados à Cultura Corporal de Movimento. 
Discutimos sobre a importância da participação efetiva da disciplina no projeto político 
pedagógico da instituição escolar com o objetivo de auxiliar nas problemáticas do contexto 
comunitário e proporcionar reflexão do aluno(a) a tais questões. 
Mediante a participação do projeto político pedagógico, o professor deve elaborar projetos que 
estejam em consonância com os temas elencados para trabalho entre as disciplinas 
(interdisciplinaridade) e/ou apenas com o tema elucidado no projeto (transdiciplinaridade). É 
importante ressaltar que além dos temas transversais (ética, pluralidade cultural, trabalho e 
consumo, orientação sexual, saúde, meio ambiente) propostos pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais outros de maior relevância podem ser discutidos. 
 
 
 
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Referências 
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CASTELLANI FILHO, L. Política educacional e Educação Física: polêmicas do nosso tempo. 
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OKIMURA-KERR et al. Educação Física no ensino fundamental I: perspectivas de sistematização 
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educativas de professores(as)-pesquisadores(as). CURITIBA: CRV, v.29, 2017. 
 
 
 
 
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BLOCO 2: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 
ENSINO FUNDAMENTAL I 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos sobre a Educação Infantil e oEnsino Fundamental I, que tem 
experimentado, nas últimas décadas, constantes processos de mudanças e debates sobre 
concepções da criança, da infância, do currículo, da avaliação, da proposta pedagógica, da 
formação docente e das políticas públicas. 
A partir das bases legais, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para a Educação Básica, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular, os quais serão tratados no decorrer 
desta Unidade, foram documentos que contribuíram para a sistematização, a normatização e as 
orientações do trabalho com as crianças da primeira e segunda infância, em busca da formação 
integral delas e da construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva visando a uma 
educação de qualidade. 
A partir das leis que fundamentam as ações da Educação Física na Educação Básica, vamos 
discutir como são estas crianças em relação os aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais 
de maneira que possamos elaborar as estratégias de aula de maneira mais coerente e eficaz 
para uma aprendizagem significativa. 
Bons estudos! 
2.1 Aspectos legais da Educação Infantil e a Educação Física escolar 
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) o 
Referencial integrou a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados 
pelo Ministério da Educação e do Desporto publicado em 1998. 
O documento foi construído a partir de um amplo debate nacional, com professores e diversos 
profissionais que trabalhavam diretamente com as crianças, contribuindo com conhecimentos 
diversos advindos da experiência prática, da reflexão e produção acadêmica, científica e 
 
 
 
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administrativa entre outros. 
Para BRASIL (1998), a publicação do documento representou um avanço na educação infantil ao 
buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição assistencialista das 
creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas. 
A proposta do Referencial foi instrumentalizar as práticas pedagógicas acerca de seus objetivos, 
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam com crianças de zero a seis 
anos, respeitando a diversidade cultural brasileira, a especificidade de cada instituição e 
propondo uma constante discussão da comunidade escolar em parceria com as famílias. 
Com base no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, a Resolução CNE/CEB 5/2009 fixa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como previsto no: 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos 
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as 
políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas 
pedagógicas e curriculares. 
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular 
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. 
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do 
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e 
a sociedade, produzindo cultura. 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, 
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados, que educam e cuidam de crianças de zero 
a cinco anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e 
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 
 
 
 
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As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter 
como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: 
I. promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais 
II. favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens 
III. possibilitem às crianças experiências de narrativas 
IV. recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
V. ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI. possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII. possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
VIII. incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo 
e à natureza; 
IX. promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, 
poesia e literatura; 
X. promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e 
da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos 
naturais; 
XI. propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições 
culturais brasileiras; 
XII. possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) apresenta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
como um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, em consonância com o que define o § 1º do Artigo 1º da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e indica conhecimentos e 
 
 
 
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competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. 
Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação 
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil proposto pela Base 
Nacional Comum Curricular 
 Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
 Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros 
(crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a 
produções culturais. A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas 
brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de 
seus conhecimentos, sua imaginação, criatividade, bem como de suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
 Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão 
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades 
da vida cotidiana, tais como a escolhadas brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando. 
 Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola 
e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as 
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
 Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de 
diferentes linguagens. 
 Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de 
Elder
Realce
 
 
 
18 
 
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário. 
2.2 Aspectos legais do Ensino Fundamental I e a Educação escolar 
A Educação Física na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano de 1961 torna-se 
obrigatória nos cursos de grau primário e médio até a idade de 18 anos, porém é facultativa no 
período noturno e para pessoas com mais de 30 anos de idade, que estejam prestando serviço 
militar ou que sejam fisicamente incapacitados. 
 Desta forma, não havia nenhum comprometimento formativo educacional. 
No ano de 1996, a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população 
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Neste documento não fica claro quais serão os 
profissionais que ministram as aulas, se será ministrada em todas as séries da Educação Básica. 
Em decorrência, São Paulo e alguns estados em 2002 promulgaram uma lei que estabeleceu a 
obrigatoriedade da Educação Física em todas as séries, e ainda, que as mesmas fossem 
ministradas por professores licenciados em Educação Física. 
Com a consolidação dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi reconhecida que o ensino da 
disciplina tem objetivo e conhecimentos próprios presentes nas manifestações culturais, 
integrando o aluno(a) na Cultura Corporal de Movimento. 
Possui como proposta de trabalho formar um aluno(a) competente no uso do conhecimento 
sistemático, crítico em relação ao contexto, consciente no uso de diferentes linguagens, criativo, 
autônomo, capaz de usar a liberdade com responsabilidade, e emancipado porque é capaz de 
analisar e julgar as questões como ser crítico. 
As propostas de trabalho devem estar articuladas ao Projeto-Político-Pedagógico, construindo 
uma prática pedagógica centrada na participação do aluno. 
A ela cabem o ensino dos Elementos culturais, Práticas Corporais ou Unidades temáticas, quais 
sejam: Esportes, Jogos, Atividades rítmicas e expressivas, Lutas, Conhecimentos sobre o corpo, 
Ginásticas, os quais devem ter suas aulas elaboradas por meio das dimensões dos conteúdos: 
conceitual, procedimental e atitudinal. 
Elder
Realce
 
 
 
19 
 
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular e o Ensino Fundamental I na Educação 
Física, em 2017, a intervenção docente e orientações didáticas sobre as unidades temáticas 
devem ser estabelecidas pela dimensão dos conhecimentos, quais sejam: 
Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência das 
práticas corporais, pelo envolvimento corporal na realização das mesmas; 
Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter condições de 
realizar de forma autônoma uma determinada prática corporal. 
Fruição: implica na apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências 
corporais, bem como das diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, 
lugares e grupos. 
Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e análise das 
próprias vivências corporais e daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea, 
gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencional (...). 
Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivências no 
contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e 
normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade democrática. 
Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e 
funcionamento das práticas corporais (saber sobre). 
Compreensão: está também associada ao conhecimento conceitual, mas, diferentemente da 
dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais 
no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas 
corporais no mundo. 
 Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários para os 
estudantes participarem de forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas a 
democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referência valores 
favoráveis à convivência social. 
As unidades temáticas dos 1º e 2º anos, propostas pela Base são: Brincadeiras e jogos da cultural 
popular no contexto comunitário e regional; Esportes de marca e Esportes de precisão; Ginástica 
geral; Danças do contexto comunitário e regional. Para os 3º, 4º e 5º anos são: Brincadeiras e 
jogos populares do Brasil e do mundo, Brincadeiras e jogos da matriz indígena e africana; 
 
 
 
20 
 
Esportes de campo e taco, Esportes de rede/parede, Esportes de invasão, Danças do Brasil e do 
mundo, Danças da matriz indígena e africana, Lutas do contexto comunitário e regional, Lutas 
da matriz indígena e africana. 
2.3 Aspectos cognitivos e motores dos alunos de três a dez anos 
Brasil (1998) discute que as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que 
estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constrói 
em cópia da realidade, mas sim como fruto de um intenso trabalho de criação, significação e 
ressignificação. 
Assim, a criança aprende a partir do significado que ela atribuíra aos diversos estímulos 
presentes em seu cotidiano e principalmente se partir de seu interesse, esta descoberta será 
muito mais explorada e cada vez mais terá novo significado. 
Piaget (1975) nos sinaliza que o faz-de-conta é importante pela aquisição de símbolos; alterando 
o significado dos objetos e situações, criam-se novos significados que desenvolvem a função 
simbólica, elemento que garante a racionalidade do ser humano. 
Concordando com o autor, utilizando-se do faz-de-conta à criança atribui ressignificados às 
diversas situações vivenciadas. Por exemplo, um lápis num primeiro contato tem sua própria 
função, mas em fração de segundos vira um avião, um super-herói etc., voltando a ser 
novamente o lápis quando a criança encerra a sua brincadeira. O faz-de-conta está presente no 
cotidiano da criança, onde o corpo na maioria das vezes é o responsável para representá-lo, 
sendo ele o sujeito representativo das fantasias e brincadeiras realizadas pela criança, refletindo 
assim no planejamento de suas ações, antecipações e aprendizagem. 
Piaget (1975) coloca que, quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem 
compromisso qualquer com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da 
natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribuiu. 
Nesse sentido, a brincadeira como processo assimilativo é inserida no conteúdo da inteligência 
em que se distinguem a construção e as estruturas mentais da aquisição de conhecimento. A 
criança ajusta as novas informações que assimilou aos esquemas mentais já existentes, ou seja, 
acomoda-as. Assim as brincadeiras são importantes para o desenvolvimento cognitivo e 
adaptação do sujeito ao mundo. 
Piaget apresenta os períodos de desenvolvimentoda criança, sendo eles: 
 
 
 
21 
 
 Período Sensório-Motor (zero a dois anos) 
É um período de adaptação e integração da criança ao mundo que a cerca através das 
percepções e das ações. Nesta fase só o corpo reage, por meio de reflexos inatos. É uma 
etapa de isolamento e indiferenciação (o mundo é ela). Evolutivamente, ocorre o 
aprimoramento dos movimentos reflexos; a criança adquire habilidades e no final desta 
fase a criança já se percebe como participante do mundo. A inteligência é 
eminentemente prática, baseada essencialmente na experiência imediata através dos 
sentidos e do movimento. Como ainda não existe a linguagem verbal, para que haja 
menção das experiências e recordação de acontecimentos e ideias, as crianças ficam 
restritas à experiência imediata, não conseguindo categorizá-las. 
 Pré-operatório (dois a sete anos) 
Capacidades de representação de objetos. A criança já não está limitada ao seu meio 
sensorial. É capaz de manejar o seu ambiente simbólico através das suas representações 
ou pensamentos acerca da realidade. Da mesma forma, é capaz de representar os 
objetos por palavras e manipular as palavras mentalmente. É o período mais importante 
do desenvolvimento, e está dividido em simbólico e intuitivo. 
- Período Simbólico – (dois a quatro anos). 
O que determina o início deste período é o surgimento da linguagem verbal. Além da 
linguagem, surgem o desenho, a imitação, etc. Criam-se imagens mentais na ausência do 
objeto ou da ação. É também o período do animismo. A socialização é vivenciada de 
maneira isolada, embora dentro do grupo. Não existem líderes e os pares são 
invariavelmente modificados. 
Compreensão da causa e efeito - já são capazes de compreender além das ocorrências 
específicas no ambiente físico, contextos sociais mais complexos; 
Capacidade para classificar ou agrupar objetos – ainda fazem as classificações a partir do seu eu 
e da sua relação com o mundo; 
Coordenação motora evoluída 
Egocentrismo 
 
 
 
22 
 
Aos 4 anos, começa a expressar sua vez, brinca em pequenos grupos. 
Aos 5 anos, gosta de estar com outras crianças, pode facilmente ser motivada ou desmotivada. 
Aos seis anos, dificuldade em aceitar fracassos (construção do eu). 
Expressa desejos por jogos, adivinhações e pequenos jogos. 
Há transformações no mundo real; começa a desligar-se da família, já se relaciona com outras 
crianças. 
 Período Operatório Concreto (sete aos doze anos) pensamento lógico. 
o Real sai do lúdico; 
o Maior facilidade de pensar com elementos concretos; 
o Pensamento baseado no raciocínio e na percepção; 
o Compreensão de pequenas regras. 
Vygotsky (1994) também estudou a construção do pensamento da criança; na concepção do 
autor, pensar significa lembrar. O desenvolvimento mental de uma criança pode ser 
determinado então a partir dos seus dois níveis: 
 O nível de desenvolvimento proximal (o que uma criança pode fazer com assistência 
hoje); 
 O nível de desenvolvimento real (o que a criança será capaz de fazer sozinha amanhã). 
Assim, o aprendizado é um aspecto necessário do processo de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. 
A imitação é o resultado da capacidade da criança de observar e aprender com os outros e de 
seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar. E a oposição, em certo sentido, 
significa diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. 
A imitação é característica predominante desta faixa etária; a criança utiliza-se deste recurso 
para observar, e especialmente se for atrativo e partir das pessoas de seu meio afetivo, será 
reproduzido inicialmente com ações mais simples, à medida que for adquirindo habilidades para 
 
 
 
23 
 
a sua compreensão torna-se mais complexo, e com novos significados. 
Assim, construir o conhecimento significa reorganizar estruturas mentais, e esse processo é 
fruto da atividade da criança que interage com o mundo à sua volta. 
De acordo com Brasil (1998), no período de desenvolvimento infantil consta-se uma ampliação 
do repertório motor da criança, à medida que os estímulos e as oportunidades são propiciados. 
Estas ampliações ocorrem através da exploração do corpo com o espaço e da manipulação da 
criança com os objetos a sua volta, desenvolvendo assim as diversas possibilidades que o corpo 
poderá lhe oferecer para manipulá-los (recortar, colar, apalpar, rasgar, desmontar, encaixar 
pequenas peças, imitar, acariciar, rebater etc.). Aliado com estas ações estão a tendência lúdica 
e as ressignificações que a criança vai atribuindo a partir da interação com os objetos, ampliando 
as possibilidades de criação e transformação. 
Para Harrow (1983), o desenvolvimento motor segue uma sequência, passando pelos seguintes 
níveis: 
Movimentos reflexos, que são ações involuntárias, funcionais já ao nascimento e que se 
desenvolvem pela maturação; são os precursores dos movimentos fundamentais. 
Movimentos básicos ou fundamentais: desenvolvem-se naturalmente, com a exploração e a 
prática da criança. 
Harrow (1983) elaborou uma taxionomia (classificação) para o desenvolvimento motor. Assim: 
 Habilidades básicas 2 a 6 anos: atividades voluntárias que permitem a locomoção e 
manipulação em diferentes situações, caracterizadas por uma meta geral, servindo de 
base para aquisição futura de tarefas mais complexas, como andar, correr, saltar, 
arremessar, chutar, etc. 
 Habilidades específicas 7 aos 12 anos: atividades motoras voluntárias mais complexas e 
com objetivos específicos, como por exemplo o chute no futebol, o rebater no tênis, a 
ginga na capoeira, etc. 
 
 
 
24 
 
Gallahue (1982) organiza a sequência do desenvolvimento motor e faixa etária aproximada para 
cada fase de desenvolvimento. 
Vale ressaltar que o desenvolvimento dessas habilidades está em constante processo de 
progressão, o que dependerá muito da maturação, das experiências e dos estímulos vivenciados 
pela criança. 
 De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), as habilidades motoras fundamentais podem ser 
organizadas em três categorias: 
 Habilidades Locomotoras: movimentos que indicam uma mudança na localização do 
corpo em relação a um ponto fixo na superfície. Ex: caminhar, correr, saltar, saltitar, etc. 
 Habilidades Manipulativas: movimentos de manipulação motora, como tarefas de 
arremesso, recepção, chutes (manipulativas grossas) e costurar, cortar (manipulativas 
finas). 
 Habilidades Estabilizadoras ou de Equilíbrio: a criança na tentativa é envolvida em 
constantes esforços contra a força da gravidade na tentativa de manter a postura 
vertical. Ex.: girar braços e tronco, flexionar o tronco, entre outros. 
A apresentação das habilidades apresentadas não sinaliza um trabalho subsidiado pela 
repetição e mecanismo dos gestos e ou movimentos, muito pelo contrário, as experiências 
anteriores devem ser consideradas neste processo, pois ao ingressarem na escola as crianças 
apresentam uma série de conhecimento sobre a cultura corporal de movimentos expressos em 
suas formas principalmente de brincadeiras e jogos. 
Nesta perspectiva, em cada período de desenvolvimento é esperado que a criança tenha 
Tabela 2.1: Idade x desenvolvimento motor 
Idade Característica Motora 
7-11 anos Habilidades Específicas 
2-6 anos Habilidades Básicas 
Fonte: elaborada pelas autoras. 
 
Elder
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25 
 
possibilidades de realizar os movimentos básicos, mas são de suma importância as suas 
experiências motoras e o ambiente em que ela vem se desenvolvendo, o qual compõe sua 
cultura. 
A proposta não é a padronização dos movimentos da criança de acordo com a idade, a partir da 
classificação apresentada pelos autores. Assim, ao nos depararmos com crianças de diversas 
culturas e experiências motoras, é preciso considerar não a exatidão de movimento em cada 
faixa etária, mas o simples fato de realizá-lo. Independentementede estar ou não de acordo 
com o esperado para a sua idade, é fundamental considerar os aspectos que antecedem a 
realização dos movimentos (ambiente e cultura) no qual essa criança está inserida. 
Brasil (1994) coloca que as práticas culturais predominantes e as possibilidades de exploração 
oferecidas pelo meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva as capacidades e 
construa repertórios próprios. 
2.4 Aspectos afetivos e sociais dos alunos de três a dez anos 
De acordo com Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998), a criança é um sujeito social e 
histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura, em um determinado momento histórico. 
O Referencial Curricular Nacional nos apresenta ainda que a construção do conhecimento não 
constitui em cópia da realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e 
ressignificação da criança. O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre 
outras coisas, da oportunidade de interação das crianças com a mesma idade ou de idades 
diferentes em situações diversas. 
Dessa forma, a partir das interações com as pessoas em seu meio, a criança vai compreendendo 
o mundo a sua volta, construindo seu conhecimento a partir das relações que estabelecem com 
outras pessoas e com o meio social em que vive. 
De acordo com Freire (1989), a criança em sua primeira infância é muito centrada nela mesma. 
Esta característica egocêntrica tem uma predominância ainda maior no contato com outras 
crianças; surgem então os conflitos, as discussões e a disputa pelo mesmo desejo, apresentando 
dificuldade em dividir o mesmo espaço ou objeto. Um exemplo é quando a criança está 
brincando com o seu objeto e uma outra pega para também brincar, dá-se então o início do 
discurso (é meu, não dou, é só meu!). 
 
 
 
26 
 
Segundo Freire (1989), a autocentração é a marca característica da criança. Esse é um aspecto 
que vai sendo modificado pouco a pouco e se o espaço da escola permitir que a criança aja em 
liberdade e o ambiente de sua casa não comprometê-la fisicamente e intelectualmente ela 
chegará ao ensino fundamental razoavelmente socializada e estabelecendo troca com seus 
pares. O ambiente familiar estará auxiliando a criança para um melhor convívio com outras 
pessoas e em outros ambientes; por sua vez, se a escola permitir a liberdade corporal da criança 
estará também contribuindo para a modificação deste aspecto. 
A aprendizagem para a criança precisa ser significativa, e o significado nesta idade depende 
muito da ação corporal. E em relação a esta em particular o professor de Educação Física 
encontra-se numa situação privilegiada, pois o corpo em movimento é, sobretudo, a essência 
de seu trabalho. 
 
2.5 Aprendizagem significativa e a prática reflexiva nas aulas de Educação Física 
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação Básica e objeto de estudo, tem 
passado por longas discussões e ressignificações e apresentado diferentes abordagens que 
visam direcionar o trabalho do professor na escola. 
Ao longo da sua história, tem-se pautado em perspectivas pedagógicas de cunho procedimental 
(execução de movimentos - o fazer), sem a preocupação de contextualizar com os alunos o 
significado de tais ações, ou seja, não são oferecidas aos alunos justificativas e/ou explicações 
sobre o porquê fazer as atividades propostas, como e o quanto fazê-las. 
Nessa perspectiva de trabalho, o professor assume a característica social de um “educador do 
físico” (OLIVEIRA, 1993, p. 8), que objetiva a preparação de atletas, o condicionamento físico, o 
treinamento, etc., demonstrando e/ou verbalizando os movimentos que serão realizados pelos 
alunos, sem que estes tenham participação na elaboração dos conhecimentos. Este modelo 
tradicional de Educação Física, vigente até meados da década de 80, caracterizava-a como uma 
disciplina prática, que priorizava a repetição de movimentos esportivos e/ou a recreação 
(DARIDO & SANCHES NETO, 2005). Desta forma, ignorava a concepção da Educação Física 
enquanto disciplina curricular e estabelecia, segundo Neira e Nunes (2009), uma relação 
pedagógica hierarquizada em que o aluno é educado e treinado para seguir atentamente a 
exposição do professor. 
 
 
 
27 
 
Mesmo com o surgimento de novos referenciais teóricos, a ocorrência de aulas que priorizam a 
prática motora, na maioria das vezes esportivizada, ausente de sentido e significado para os 
alunos (MARIZ DE OLIVEIRA, 1991), parece ainda predominar em nossas escolas. 
Galvão (apud DARIDO, 2004, p. 63) analisou a opinião de 110 alunos que pediram dispensas das 
aulas de Educação Física por motivos de trabalho e saúde e constatou que 78% destes alunos 
acreditavam que a Educação Física na escola transmite pouco ou nenhum conhecimento. 
Uma das consequências desta ausência de conhecimentos na Educação Física Escolar é a de que 
esta, além de não atingir os objetivos propostos, pode vir a se tornar uma disciplina 
desinteressante sobretudo para os alunos das últimas séries do Ensino Fundamental e de todo 
o Ensino Médio, tal como constatado em um estudo de Ulasowicz e Peixoto (2004), com alunos 
de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental II. O desinteresse pelo conteúdo proposto nas aulas 
desta disciplina levava-os a aproveitar este período para descansar, relaxar, bater papo, estudar 
ou fazer as tarefas de outras disciplinas, uma vez que a adesão às atividades da disciplina se faz 
pelos “mais habilidosos”. Numa breve entrevista destinada a avaliar o que os alunos pensavam 
sobre as aulas, as respostas revelaram algumas das maneiras pelas quais os entrevistados 
consideravam as aulas de Educação Física: É um momento de recreação serve para relaxar Aula 
que não precisa pensar para adiantar tarefas das outras disciplinas Só não é aula vaga porque 
tem professor. 
Corroborando estes dados, Mariz de Oliveira (2005) em sua exposição em dois Colóquios sobre 
Epistemiologia da Educação Física, promovidos pelo Conselho Federal de Educação Física, 
apresentou dados sobre o conceito do componente curricular Educação Física coletado durante 
os últimos 15 anos como professor do curso de graduação em Educação Física. Esta coleta foi 
realizada nos primeiros contatos com alunas e alunos ingressantes no curso, desde 1985, e como 
parte do programa da disciplina Introdução à Educação Física. Aos ingressantes foi solicitado 
que discorressem, individualmente e por escrito, sobre as aulas de Educação Física a eles 
ministradas enquanto alunos da Educação Escolar Básica. Verificou-se que o relato de 
aproximadamente 89% dessas alunas e alunos revelou uma atitude de desaprovação, 
descontentamento, sensação de perda de tempo, desinteresse, desmotivação, repetição de 
conteúdo, entre outros. 
 
Num outro estudo, conduzido por Martinelli et al. (2006), com o objetivo de identificar os 
motivos pelos quais 15 alunas do Ensino Médio de uma escola de ensino particular da capital de 
 
 
 
28 
 
São Paulo não gostavam de participar das aulas de Educação Física, verificou-se que apenas as 
modalidades voleibol, basquetebol, handebol e futsal são trabalhadas durante as aulas em 
forma de jogos, sem a vivência anterior das habilidades necessárias para a prática destes 
esportes, o que pode ter contribuído para a pouca motivação para a pratica destes jogos. Neste 
mesmo estudo, nove das 15 alunas afirmaram não praticar atividades extraescolares por 
considerarem-nas “inúteis” para suas vidas, demonstrando, assim, falta de conhecimento sobre 
os benefícios da prática de atividades físicas. 
Outro grande problema desta forma de organizar as aulas de Educação Física é o de que as 
atividades esportivas desenvolvidas têm um fim em si mesmas, o que determina a seleção 
apenas dos mais aptos e a exclusão dos demais alunos, talvez os mais necessitados da prática 
de atividades físicas regulares.Torna-se, assim, uma prática educativa não significativa e/ou 
excludente para a maioria dos alunos “não habilidosos”, segundo a avaliação de seus 
professores, contrariando o disposto dos Parâmetros Curriculares Nacionais que determina A 
atividade deve adequar-se ao aluno, e não o aluno à atividade. O professor que se mantiver 
rígido em atividades que não despertem qualquer interesse dos alunos termina por afastá-los 
da disciplina (BRASIL, 2006; p.157). E completa: 
O aprofundamento de conhecimentos não pode estar centrado somente nos interesses dos 
alunos, mas deve explorar as possibilidades de aprendizagens significativas (grifo nosso), que 
articulem simultaneamente o conhecimento e a compreensão de si mesmo, do outro e da 
realidade sociocultural. (p. 160). 
Para Libâneo (1994), o tipo de atividade que pressupõe a transmissão de informações aos 
alunos, reproduzindo-as por meio de repetição mecânica deve ser evitada. Este autor afirma 
que o trabalho docente, entendido como atividade pedagógica que assegure aos alunos um 
domínio duradouro dos conhecimentos ensinados, deve se fazer com que as informações 
aprendidas sejam utilizadas na prática da vida cotidiana dos alunos fora da instituição escolar, 
ou seja, no trabalho e na sociedade. Ressalta ainda que o professor deve criar condições para 
que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades a fim de se tornarem autônomos no 
processo de aprendizagem. 
Freire (2001) salienta que o desenvolvimento da autonomia deriva da possibilidade de o 
indivíduo escolher aquilo que julga como mais adequado para si. Em se tratando do contexto 
escolar, decidir que informações são importantes para complementar do seu processo de 
aprendizagem. Afirma, também, que ter autonomia é uma condição essencial para as pessoas 
 
 
 
29 
 
serem livres para agir, tomar decisões, antecipar-se, regular, julgar e pensar, segundo suas 
próprias determinações, valores e necessidades. Para o autor, só é autônomo aquele que pode 
escolher dentre as opções que lhe forem oferecidas a partir de uma base de conhecimentos 
(grifo nosso) diversificada, ou seja, o aluno que tiver mais disponibilidade de opções terá mais 
possibilidades de escolha. 
Okuma 1, refletindo sobre o ensinar autonomia em um programa de Educação Física também 
considera que quanto mais conhecimento a pessoa tem maior será sua autonomia. No entanto, 
para que esta autonomia seja desenvolvida é necessário que o aprender seja significativo, a fim 
de que os alunos se sintam motivados a usar tal conhecimento em situações da vida cotidiana e 
decidir sobre suas escolhas. 
Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem é facilitada pela organização cuidadosa das matérias 
e das experiências de ensino e requer uma integração entre a nova informação e os conceitos 
e/ou idéias já existentes na estrutura cognitiva do aluno. 
De acordo com Moreira (1988), a estrutura cognitiva está em constante reestruturação durante 
a aprendizagem significativa e é um processo dinâmico. Para este autor aprender 
significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Por 
outro lado, se aprendizagem é realizada sem atribuição de significados pessoais, sem relação 
com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Neste tipo de aprendizagem, a 
nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo, não 
interage com a estrutura cognitiva preexistente e, consequentemente, não adquire significado. 
De acordo com Zabala (1999), a aprendizagem significativa não é uma aprendizagem acabada, 
pois envolve a contribuição daquele que aprende, de seu interesse, dos conhecimentos prévios 
e de sua experiência pessoal. 
 
Aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aluno(a) damos o nome de 
conhecimentos prévios. Esses conhecimentos são definidos por Pozo (2002, p. 39) como 
...construções pessoais dos alunos, ou seja, foram elaborados de modo mais ou menos 
espontâneo na sua interação cotidiana com o mundo. As novas informações só podem ser 
aprendidas significativamente a partir de elaborações e representações pessoais, agrupando o 
novo conteúdo a algum conhecimento antigo, promovendo, assim, uma reorganização do 
conhecimento. Que seja, [...] os alunos e alunas não aprendem apesar de seus conhecimentos 
prévios, mas por meio deles[...] (MAURI, 1996, p.98) 
 
1 OKUMA, S.S. (org). O Programa Autonomia para Atividade Física. Livro em fase de conclusão. 
 
 
 
30 
 
Segundo Freire (1989), é fundamental que o processo ensino-aprendizagem comece a partir do 
que os alunos já conhecem, ou seja, ensinar exige respeito aos saberes do educando (FREIRE, 
2001, p. 33). As atividades propostas pelo professor devem sugerir novas situações, mas que 
tenham relação com algo familiar ao aluno, gerando conflitos entre a informação anterior já 
elaborada interiormente e a nova informação (POZO, 2002). 
 
Em resumo, a aprendizagem é uma construção pessoal que requer que o aprendiz atribua 
significado a um determinado objeto de ensino e somente se efetiva quando aquilo que se 
aprende é potencialmente significativo e é possível estabelecer vínculos com outras 
aprendizagens (Solé, 1996). Como afirma Velardi (1997, p. 8) o que é vivido só se efetiva 
enquanto aprendizagem quando se incorpora ao ser, quando é associado a outras situações 
cotidianas. É preciso retomar e recuperar aquilo que o aluno já conhece, fazendo o 
conhecimento transformar-se em algo significativo em suas vidas. 
 
 
 
Referências 
AUSUBEL, D.P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: 
Plátano, 2003. 
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Básica. Orientações 
Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. v.1. Linguagens, códigos e suas 
Tecnologias. 
DARIDO, S. C. A educação física na escola e o processo de formação dos não praticantes de 
atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 18, n. 1, p. 61-80, 2004 
DARIDO, S.C; SANCHES NETO, L. O Contexto da Educação Física na Escola. In: DARIDO, S. C; 
RANGEL, I. C. A. (Org.) Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 1-24. 
FREIRE, E. S. Educação Física e o conhecimento escolar nos quatro anos iniciais do ensino 
fundamental. 1999. 90 f. Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação Física e Esporte da 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. 
 
 
 
31 
 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19. ed. São Paulo: 
Paz e Terra, 2001. 
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http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport-Moreira.pdf.%20Acesso%20em%205%20novembro%20de%202018
http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport-Moreira.pdf.%20Acesso%20em%205%20novembro%20de%202018
 
 
 
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BLOCO 3: PRINCÍPIOS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
Caros alunos e alunas! 
Nesta Unidade, estudaremos sobre os princípios curriculares que norteiam as ações de ensino-
aprendizagem na Educação Física escolar. 
Nos dias atuais, as orientações do trabalho a ser realizado pelos profissionais que atenderão as 
crianças visando seu pleno desenvolvimento (psico-sócio-cultural-motor-afetivo) estão 
inseridas nos documentos federais, quais sejam: Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil e para a Educação Básica, Parâmetros Curriculares Nacionais e, mais 
recentemente, Base Nacional Comum Curricular. 
Em ambos os documentos, estabelece-se que a criança deva ser integrada numa articulação de 
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, de modo a ampliar suas experiências 
sensoriais, expressivas e corporais. 
A Educação Física, com o objetivo de ampliar tais experiências, propõe intervenções a esta 
população por meio de uma proposta pedagógica em que sejam enfatizadas as dinâmicas de 
corpo e do ambiente, relacionando-as com o movimento e a cultura. 
Para isto, torna-se importante estabelecer os princípios que organizam esta proposta de 
intervenção, chamados de princípios curriculares, os quais servem para direcionar o trabalho do 
professor na instituição e que serão discutidos nesta Unidade. 
Bons estudos! 
3.1 A importância do planejamento na prática docente 
O planejamento de ensino é uma construção que orienta a ação docente dando direção a prática 
do professor para alcançar os objetivos propostos no ano letivo. 
O Coletivo de Autores (1992, p.31) contribui com a indicação de princípios curriculares no trato 
com o conhecimento, apontando princípios de seleção do conteúdo de ensino, “que remetem à 
necessidade de organizá-lo e sistematizá-lo fundamentado em alguns princípios metodológicos, 
 
 
 
33 
 
vinculados à forma como serão tratados no currículo, bem como à lógica com que serão 
apresentados aos alunos”. 
Os princípios curriculares, quais sejam: objetivos – importância do que será ensinado; 
conteúdos – o que será ensinado; estratégias – como será ensinado; avaliação – o que será 
observado; articulam-se, não podendo ser compreendidos isoladamente. Ao contrário, eles têm 
a função de orientar a definição e organização do currículo escolar, bem como o trabalho 
educativo desenvolvido nas escolas. 
Por sua vez, é importante salientar que o planejamento é algo flexível e deve ter contemplados 
no seu desenvolvimento, além dos objetivos da disciplina, os objetivos definidos no projeto 
político pedagógico da instituição. 
SAIBA MAIS 
O Profº Dr. Marcos Garcia Neira, professor de Educação Física e atual diretor da Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo, reflete sobre a importância do planejamento na 
Educação Física Cultural. 
Vídeo: Planejamento na Educação Física Cultural 
Disponível em: https://youtu.be/PtnKPHzxs7I 
3.2 Objetivos de ensino 
Retomando os conteúdos discutidos na disciplina Metodologia de ensino, os objetivos 
educacionais, segundo Libâneo (1994), podem ser de dois níveis: objetivos gerais e objetivos 
específicos, a serem propostos no plano de ensino. 
Os objetivos gerais representam o que queremos que o aluno(a) aprenda, de modo mais geral, 
por exemplo, conhecer e compreender os jogos e brincadeiras da cultura popular brasileira. Por 
sua vez, os objetivos específicos apresentam, de forma minuciosa, detalhada, as ações que se 
pretende alcançar e estabelecem estreita relação com as particularidades relativas à temática 
trabalhada, por exemplo, conhecer e compreender os jogos e brincadeiras da cultura popular 
brasileira; incorporando-as nas atividades do dia a dia da criança; ser capaz de ensinar e refletir 
sobre os jogos e brincadeiras da cultura popular e compartilhar o conhecimento adquirido; 
reconhecer os jogos e brincadeiras da cultura popular como atividades para seu bem-estar e 
qualidade de vida. 
 
 
 
34 
 
Discutimos no Bloco 1- Introdução à Educação Física que cada concepção da área possui um 
objetivo específico que representa a sua atuação na escola, por exemplo, na concepção 
Desenvolvimentista o objetivo é o de otimizar o comportamento; na concepção Crítico-
emancipatória é o de melhorar o pensamento crítico e autônomo do aluno. 
Porém, a finalidade da Educação Física escolar atual é a de Inserir o aluno(a) na Cultural Corporal 
de Movimento. 
Diversos autores discutem os princípios da Educação Física na Educação Infantil, porém é 
primordial que estas propostas garantam à criança: acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens; direito à 
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência 
e à interação com outras crianças; tenham como princípios norteadores as interações e as 
brincadeiras. 
Em relação ao ensino fundamental I, as propostas que norteiam a área devem garantir que o 
processo de ensino-aprendizagem seja desenvolvido com propostas para além do “saber fazer” 
(conteúdo procedimental). Nas palavras dos autores Kunz e Trebels (2006, p.116), a Educação 
Física deve: 
[...] relacionar, diferenciar, aproximar semelhanças, transformar, apreciar, 
virtualizar, politizar, analisar, ler, ilustrar, desconstruir e construir novas 
possibilidades que o esporte (grifo nosso) pode proporcionar 
considerando o Se-Movimentar dos corpos-próprios. 
 
Considera-se que nas palavras de Kunz, o esporte possa ser substituído por práticas corporais. 
Os documentos federais que direcionam os princípios curriculares das disciplinas na escola são 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Física é um componente 
curricular que possui oito objetivos no contexto escolar: 1) participar de atividades corporais, 
estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando 
características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por 
características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; 2) adotar atitudes de respeito mútuo, 
dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de 
violência; 3) conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de 
cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração 
 
 
 
35 
 
entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; 4) reconhecer-se como elemento integrante do 
ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, 
relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria 
da saúde coletiva; 5) solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, 
regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando 
que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade e devemocorrer de modo saudável e equilibrado; 6) reconhecer 
condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não 
as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; 7) conhecer a 
diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos 
sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando 
criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; 8) 
conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais 
adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma 
necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) insere a Educação Física na área de linguagens e 
estabelece onze competências específicas para este componente curricular, quais sejam: 1) 
compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da 
vida coletiva e individual; 2) planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar 
as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de 
ampliação do acervo cultural nesse campo; 3) considerar as práticas corporais como fonte de 
legitimação de acordos e condutas sociais, e sua representação simbólica como forma de 
expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social; 4) refletir, 
criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de 
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais; 5) identificar a multiplicidade de 
padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os 
modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas; 6) identificar 
as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes; 7) 
interpretar e recriar os valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas 
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam; 8) reconhecer as práticas corporais 
como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise 
dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião; 9) usufruir das 
práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, 
 
 
 
36 
 
ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde; 10) reconhecer o acesso às práticas 
corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no 
contexto comunitário; 11) utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, 
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o 
protagonismo. 
3.3 Conteúdos de ensino 
Os conteúdos de aprendizagem são instrumentos de explicitação das intenções educativas. 
Segundo Zabala (1998), o termo pode ser entendido como tudo quanto se tem que aprender 
para alcançar determinados objetivos que abrangem não só as capacidades cognitivas. 
Para cada modelo de formação em Educação Física, como aponta Oliveira (2017), há conteúdos 
específicos a serem ensinados, por exemplo, no modelo Higienista/Militarista os principais 
conteúdos a serem ensinados são exercícios físicos e em aparelhos, calistenia; no modelo 
Psicomotricista os conteúdos propostos são atividades de lateralidade, esquema corporal, 
coordenação motora fina, observação em atividades recreativas; no modelo Esportivista o 
esporte; no modelo Construtivista o jogo; no modelo Desenvolvimentista atividades de 
manipulação, locomoção e estabilização; no modelo Crítico-superadora e Crítico-emancipatória 
jogos, esportes, capoeira, danças e ginásticas; nos Parâmetros Curriculares Nacionais esportes, 
jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e conhecimentos sobre o Corpo; na 
Base Nacional Comum Curricular brincadeiras e jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes e 
práticas corporais de aventura. 
Em resumo, os conteúdos a serem ensinados podem ser nomeados como práticas corporais, 
elementos culturais ou unidades temáticas (esta definida na proposta da nova base curricular) 
e devem ter como conteúdo de ensino comum o movimento corporal derivado de um produto 
cultural que possui diversidades e características diferenciadas. A partir destes conteúdos 
primários (práticas corporais), outros desdobramentos podem ser considerados no processo de 
ensino, por exemplo, benefícios da prática ao corpo (capacidades físico-motoras, capacidades 
cognitivas), contextos históricos, demandas ambientais etc. 
A partir da proposta apresentada por Sanches Neto (2003), um grupo de professores buscou 
reelaborá-la e estabelecer aspectos comuns em suas práticas por meio de um planejamento 
coletivo envolvendo quatro blocos temáticos de conteúdos, com o propósito de reduzir a 
incoerência entre intenções e ações na prática pedagógica. Tal proposta foi denominada 
 
 
 
37 
 
Sistematização de Conteúdos (SANCHES NETO et al., 2006) e pode ser utilizada pelos diferentes 
segmentos de ensino (educação infantil, ensino fundamental I, ensino fundamental II e ensino 
médio). Os blocos de conteúdos foram sistematizados seguindo um critério de complexidade a 
respeito do que os alunos devem aprender/apreender na Educação Física, bem como as relações 
dos conteúdos com as experiências e expectativas dos alunos. 
Tais blocos foram organizados da seguinte forma: Bloco 1 – Elementos culturais do movimento 
do corpo humano: brincadeira e jogo, esporte, dança, ginástica e circo, luta e capoeira, vivências 
e atividade da vida diária; Bloco 2 – Movimentos do corpo humano: habilidades de estabilização, 
habilidade de manipulação, habilidades de locomoção, combinação e especialização de 
movimentos, capacidade e treinamento, ritmo; Bloco 3 – Aspectos pessoais e interpessoais do 
movimento do corpo humano: anatomia e biomecânica, antropologia e psicologia, bioquímica 
e nutrição, embriologia e fisiologia, comportamento motor, saúde e patologia; Bloco 4 – 
Demandas ambientais do movimento do corpo humano: administração e economia, estética e 
filosofia, física e natureza, história e geografia, sociologia e política, virtual. 
Os autores propõem que os conteúdos sejam trabalhados de forma inter-relacionada entre os 
blocos temáticos para que o aluno seja conhecedor do que, do por que, do para que, do como 
fazer suas opções de vivências corporais, além de compreender os diferentes aspectos que as 
constituem. Como exemplo de inter-relação entre os blocos podemos citar um exemplo de aula 
que trabalhe o Bloco 1 – Elemento Cultural: Circo; Bloco 2 – Habilidade de estabilização: 
equilíbrio estático; Bloco 3 – Aspectos Pessoais e Interpessoais: anatomia do sistema nervoso; 
Bloco 4 – Demandas do ambiente: estética. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (n. 9.394/96 de 20 de Dezembro de 1996), 
os conteúdos pode ser classificados em: conceitual - o que os alunos devem saber, por 
exemplo, como o bom funcionamento do coração e dos pulmões colaboram para o 
envelhecimento saudável; procedimental – o que os alunos devem saber fazer, por exemplo, 
como realizar o movimento bandeja do basquete; atitudinal – o que os alunos devem aprender 
a ser, por exemplo, ter um bom relacionamento com os adversários em um jogo de futebol. 
Assim, a avaliação da aprendizagem deve estar em consonância com estas dimensões dos 
conteúdos. 
Já, na Base Nacional Comum Curricular (2017), as dimensões dos conteúdos são substituídas por 
dimensões do conhecimento, e estes devem compor as propostas de ensino e avaliação do 
 
 
 
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ensino: experimentação, fruição, construção de valores, compreensão, uso e apropriação, 
reflexão sobre a ação, análise e