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AULA 6 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Profª Franciane Heiden Rios 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Muitos profissionais torcem o nariz quando falamos de avaliação na 
educação infantil. E não é para menos! O termo avaliação, por apropriação 
inadequada e limitada nos espaços escolares, normalmente é assumido como 
classificação, seleção e punição. Mas essa é uma visão equivocada e que precisa 
ser revista em todos os níveis e modalidades de ensino. Portanto, ao pensarmos 
e refletirmos sobre avaliação na educação infantil, pensaremos sobre caminhos 
melhores para o desenvolvimento integral da criança. Ou seja, a avaliação implica 
na ação do professor em relação à criança e não, como tradicionalmente 
repercutido, na relação da criança com o conteúdo. 
Avaliar é, portanto, uma prática pedagógica planejada e criteriosa para 
compreender o ponto de partida do nosso aluno, seu caminhar nas vivências 
propostas e seu ponto de chegada. Não é nem pode ser apenas intuitiva e incorrer 
em ações punitivas ou que causem danos às crianças; tampouco, na educação 
infantil, deve assumir caráter classificatório ou seletivo. 
Assim, nesta aula, propomos refletir sobre as possibilidades avaliativas, 
compreendendo tanto a prática como os instrumentos enquanto balizadores para 
a qualidade na oferta e, também, a importância de que a avaliação qualifique 
práticas propostas e oriente reestruturações, caso necessário. 
CONTEXTUALIZANDO 
É possível avaliar o desenvolvimento da criança no âmbito das práticas e 
trabalhos pedagógicos desenvolvidos, considerando os campos de experiência e 
os objetivos da aprendizagem, sem recair em critérios de seleção e 
categorização? 
Abrimos as discussões com essa questão extremamente complexa, afinal, 
lutamos com o nosso imaginário do que é avaliação. Observe o fragmento de uma 
ficha avaliativa a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1 – Fragmento de uma ficha avaliativa 
 
O critério “demonstra ser cuidadoso com o material?” nos apontaria 
caminhos para melhor atender e estimular as crianças? A perspectiva “respeita os 
colegas?” não seria uma variante de comportamento que hoje assume tal 
condição e amanhã se transforma? 
Essas questões servem para isso mesmo: levantar outras questões. Elas 
não nos trarão respostas ou modelos para avaliarmos os processos e pessoas na 
educação infantil, mas apontam para a seguinte premissa: a avaliação é 
construtiva diante do posicionamento e práticas que o professor adota diante do 
resultado evidenciado. Ou seja, se o aluno não respeita o colega, o que aconteceu 
ou não foi permitido no processo de aprendizagem dessa criança para que ele 
assuma determinados comportamentos e estabeleça determinadas interações? É 
desta que a avaliação deve ser pensada: para permitir pensar estratégias para 
qualificar a aprendizagem e o desenvolvimento humano na educação infantil. 
TEMA 1 – AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
No processo de avaliação das crianças da educação infantil, o que precisa 
ser avaliado é o trajeto percorrido em determinado objetivo de aprendizagem. Não 
há necessidade de críticas, rótulos ou notas, mas a avaliação deve ser provida 
frequentemente para alimentar com informações os desenhos e redesenhos das 
práticas pedagógicas. 
 
 
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1.1 Avaliação formativa 
Assim, de acordo com a legislação, 
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação, garantindo 
 A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano; 
 Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
 A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos 
pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições 
no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental); 
 Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho 
da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil; 
 A não retenção das crianças na Educação Infantil. (Brasil, 2010, p. 29) 
A avaliação é, portanto, uma ferramenta de inclusão das crianças nos 
processos e propostas de aprendizagem. Pois, por lei, as instituições não podem 
se utilizar de relatórios, pareceres, avaliações realizadas por professores ou 
outros profissionais para definir a entrada da criança ou sua aceitação em 
determinada instituição ou grupo, afirmação fundamental para compreender o 
papel dessa prática na educação infantil. As crianças, portanto, devem ser 
avaliadas para que o professor se efetive como mediador, inter-relacionando-as 
ao ambiente onde são inseridas, na promoção da aprendizagem e do 
desenvolvimento integral. 
Precisamos expandir nosso olhar para a definição de avaliação no contexto 
da aprendizagem das práticas pedagógicas. Precisamos olhar para o caminho 
que conduziu todo o processo de concretização dos trabalhos pedagógicos e não 
centralizar as vivências em um único e tradicional registro. Deve-se avaliar 
envolvendo registro, atividades práticas e observação para garantir a 
complexidade desse processo. Afinal, 
O atual sistema de avaliação educacional é bastante inadequado, 
prejudica muito o professor e favorece aquele tipo de aluno que só 
estuda para testes e provas. É como se fosse um funcionário que 
trabalhasse somente no dia do pagamento. Nas avaliações escritas, o 
estudante limita-se a reproduzir o que o professor disse. As respostas 
são repetitivas. Medem a capacidade de engolir o que foi dito, não a 
capacidade de incorporação. (Tiba, 2002, p. 136) 
 
 
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A avaliação assume caráter formativo, retirando do professor a 
preocupação da aprovação ou reprovação, permitindo a ele diante de informações 
concretas refletir, repensar e reestruturar suas práticas quando necessário com 
vistas ao desenvolvimento do aluno no âmbito integral. Para a Lei n. 9.394/96 – 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação: “Art. 31: Na educação infantil a avaliação 
far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para acesso ao ensino fundamental” (Brasil, 1998, 
p. 59), sendo compreendida, portanto, como: 
um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as 
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às 
necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do 
processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para 
planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na 
aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, 
regular e redirecionar esse processo como um todo. (Brasil, 1998, p. 59) 
Compreender que a avaliação deve contribuir para melhorar o processo de 
ensino-aprendizagem é o nosso primeiro desafio no processo de organização do 
trabalho pedagógico. É a avaliação que permite ao professor enxergar os avanços 
e dificuldades das crianças, não para presenteá-las ou repreendê-las, mas sim 
para buscar alternativas e recursos para que aprenda em sua especificidade: “O 
professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar 
determinadas produções das crianças ao longo de um período para obter com 
mais precisão informações sobre sua aprendizagem”. (Brasil, 1998, p 60-61). 
TEMA 2 – INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – 
PARECER DESCRITIVO, PORTFÓLIO E TABELAS DE VERIFICAÇÃO 
Na educação infantil exige-se um processo metódico e contínuo de 
avaliação do extenso processo de ensino-aprendizagem. Consiste assim em uma 
prática diária na qual as várias situações avaliativas transcorrem entre condiçõescontextualizadas para que o professor obtenha a visão de como a criança está no 
seu processo evolutivo. 
Para que a avaliação aconteça com qualidade é preciso observar se todo 
o meio está cooperando para que a criança alcance os objetivos e metas traçadas. 
Assim, é fundamental levar em consideração o meio em que ela está situada, os 
materiais pedagógicos, as ferramentas de ensino, a infraestrutura, enfim, tudo 
deve obedecer aos padrões estabelecidos nos documentos normativos da 
educação infantil. É importante lembrar que “Os critérios de avaliação devem ser 
 
 
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compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo 
do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares, 
nem idênticos entre as crianças” (Brasil, 1998, p. 159). 
Os instrumentos utilizados devem permitir um acompanhamento 
particularizado da aprendizagem do aluno, descrevendo seu desenvolvimento e 
ampliando a visão do professor para as mudanças necessárias de suas práticas 
pedagógicas. Abaixo, listamos alguns instrumentos pertinentes nessa 
perspectiva. 
2.1 Portfólio 
 Esse tipo de documento é usado para indicar ao professor o caminho a ser 
seguido a partir de uma coletânea de informações que expressem avanços e 
mudanças. Para que flua com qualidade, deve ser organizado de forma a 
proporcionar atividades que envolvam a percepção do desenvolvimento do aluno. 
Segundo Hoffmann (2002, p. 201), portfólio é a “organização de uma coletânea 
de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos 
próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo”. Ainda na mesma 
perspectiva do autor, é preciso “constituir-se em um conjunto de dados que 
expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e fazer, alusivos 
à progressão do estudante” (Hoffmann, 2002, p. 202). 
2.2 Parecer descritivo 
Na perspectiva da avaliação este tipo de instrumento avaliativo é utilizado 
pelos professores da educação infantil com amplitude e deve-se ter um cuidado 
minucioso para, a partir desse instrumento, ter a compreensão de como se deu o 
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Ainda é um instrumento que pode 
ser apresentado aos pais, à escola e à criança. 
É também um documento que exige do professor um olhar técnico, 
devendo-se ponderar em suas anotações, desmembrando-o de forma correta, 
atentos para não cometer atos de julgamentos ou anotações que classifiquem a 
criança. Deve-se também ter a atenção para que o parecer não seja desenvolvido 
de forma a punir o aluno, prejudicando seu desenvolvimento, conforme os 
estudos. Hoffmann (1993, p. 131) afirma que o “acompanhamento individual e 
nem o relatório especifico de cada aluno [...], mas um enquadramento de cada 
 
 
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aluno num rol preestabelecido pela escola ou pelo professor, que dificilmente 
contempla as questões específicas de aprendizagem”. 
2.3 Tabelas de verificação 
As tabelas são documentos organizados para cada faixa etária, o que inclui 
os campos de habilidades e experiência regularizados na perspectiva de que a 
criança tenha seu desenvolvimento individualizado e que, para aprender, ela 
interaja e brinque em seu ritmo singular e característico da fase em que se 
encontra. Também devem ser organizadas de acordo com a correlação com os 
campos de experiência propostos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
TEMA 3 – OBSERVAÇÃO COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO 
A observação pode ser compreendida como o ato de “ter a atenção 
direcionada para algo específico com o intuito de posteriormente julgar, analisar 
ou investigar algo ou alguém” (Houaiss, 2001). 
Ao relacionar a observação com o ato de avaliar na educação infantil 
articulamos uma visão de que essa ação permite dados e informações que ajudam 
a compreender a criança no processo do ensino-aprendizagem, bem como o 
professor no desenvolvimento e proposições de vivências: “A observação e o 
registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para 
apoiar sua prática” (Brasil, 1998). 
A observação enquanto prática avaliativa necessita de formas de registro 
também. Imagine você, pedagogo e pedagoga, ter que lembrar dos 300 alunos da 
escola no momento da avaliação institucional? Não podemos contar apenas com 
nossa memória para “guardar” informações tão importantes. Assim, nesse 
processo de unir a observação com a avaliação, as práticas se aliam e cooperam 
para as reflexões, contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem 
e, consequentemente, nas definições e encaminhamentos dos trabalhos 
pedagógicos. Pela documentação de base: 
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada 
pelos professores. A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. 
O registro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode 
compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento 
educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, 
como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do 
tempo; fotografias etc. (Brasil, 1998, p. 59) 
 
 
 
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Assim, podemos afirmar que a observação não é apenas um conjunto entre 
o ver e o ouvir, não trabalha apenas com estes sentidos. Ela necessita se 
correlacionar com registros, buscando elementos que permitam identificar e 
socializar o desenvolvimento das crianças. 
TEMA 4 – AUTONOMIA – A IMPORTÂNCIA DESSE FATOR PARA O “SEGUIR 
EM FRENTE”. 
Chegamos ao final de nosso processo formativo. Até aqui, diversas vezes 
a palavra “autonomia” foi discutida, afinal, promover condições para que as 
crianças sejam autônomas é um dos grandes objetivos da educação infantil. E 
essa condição se torna fundamental, principalmente nas transições esperadas no 
processo formativo. Podemos conceber autonomia como: 
capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar 
enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, 
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da 
gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios 
éticos, etc. (Brasil, 1998) 
Assim, espera-se que a organização do trabalho pedagógico da Educação 
Infantil, por meio de estratégias didáticas e vivências, possibilite às crianças agir 
de forma independente e consciente, permitindo que elas tenham atitudes que 
dependam somente das suas escolhas, como pequenas práticas corriqueiras, 
ajudando-as a buscar e perceber seu lugar no seu meio. 
Mais que à capacidade ou à habilidade de ação, a autonomia está 
relacionada ao desenvolvimento da consciência moral. A criança busca fazer suas 
escolhas, tomar suas decisões, enfim, agir por conta própria. Essa é condição 
imprescindível para a transição para o ensino fundamental. 
4.1 Ruptura e adaptação 
Não pretendemos aqui discutir a concepção de infância na relação com o 
ensino fundamental de nove anos, apenas precisamos refletir que, como grande 
legado da educação infantil, a criança deve ser autônoma. Afinal, as rotinas 
mudam, os objetivos de aprendizagem e as relações também. Assim, uma criança 
que tenha tido a oportunidade de ser criança e viver sua infância estará preparada 
para os novos desafios que a aguardam. 
 
 
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Existem particularidades nas duas etapas, e os professores e equipe 
pedagógica como um todo devem conhecer quais conhecimentos e habilidades 
serão pertinentes e persistentes nessas duas condições, iniciando desse ponto 
um trabalho articulado evitando assim uma ruptura. Para Marcondes (2012), a 
transição da educação infantil para o ensino fundamental é um “momento crítico”, 
em decorrência do movimento dos processos naturais e institucionais. 
Como prática, organizar um trabalho no qual as crianças da educação 
infantil possam ir até a escola, conversar com as crianças mais velhas, conhecer 
os espaços, interagir e confraternizar consiste em ações fundamentais para 
minimizar a ansiedadeda mudança. Ainda, capacitar os professores para que 
acalmem e transmitam segurança também é fundamental. Nada de: “se continuar 
assim quero ver ano que vem quando for para escola”, esse tipo de discurso, 
quase em tom de ameaça, amedronta e desqualifica a criança. Afetividade é 
fundamental, retornaremos a ela no último tema desta aula. 
É fundamental compreender que: 
é preciso zelar pelo exercício de articulação da educação infantil como 
primeira etapa da educação básica para os anos iniciais do ensino 
fundamental, isso significa assumir que há influências múltiplas, as quais 
marcam as continuidades e ou descontinuidades presentes no 
desenvolvimento e aprendizagens humanas. (Marcondes, 2012) 
Freire (1996) nos aponta que o educador deve assumir o compromisso de 
possibilitar à criança “assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, 
comunicante, transformador, criador” (Freire, 1999, p. 46), condições que 
permitirão a ela “seguir em frente” em seu caminho formativo, com capacidade de 
fazerem suas próprias escolhas, minimizando as rupturas que a transição irá 
ocasionar. 
TEMA 5 – AFETIVIDADE NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – O 
ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA O SUCESSO ESCOLAR DA CRIANÇA 
Foi intencional colocar um tema tão importante e relevante para a educação 
infantil por último. Passamos por vários processos e discussões formativas e, em 
vários momentos, você, pedagogo e pedagoga, foi chamado a pensar que não 
são os produtos, instrumentos, espaços ou objetos que “dão o tom” na formação 
integral das crianças, mas sim as relações e interações. Mais que uma escola rica 
de materiais e brinquedos, precisamos de uma escola rica em vivências e 
interações. Por isso percebemos que “como fazer o pedagógico” é que qualifica 
 
 
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as relações na infância. Assim, precisamos encerrar nossas discussões 
percebendo que esse fazer é crítico, reflexivo, contextualizado e transformador e, 
principalmente afetivo. 
Afetividade pode ser compreendida como: 
um domínio dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. 
Entre esses dois fatores, existe uma relação recíproca que impede 
qualquer tipo de determinação no desenvolvimento humano, tanto que a 
constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu 
futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados 
pelas circunstâncias sociais da sua existência onde a escolha individual 
não está ausente. (Wallon, 1954, p. 288) 
Ser afetivo é mais que distribuir abraços e afagos. É perceber de forma 
empática as necessidades das crianças e respeitá-las em seus direitos de 
aprendizagens e como cidadãs. É ter como objetivo da ação no espaço escolar a 
formação integral, permitindo mais que momentos divertidos, mais instrumentos e 
“marcas cognitivas” capazes de permitir a essas crianças o protagonismo de suas 
vidas. 
Na relação com a aprendizagem, a afetividade é “de grande influência no 
comportamento e no aprendizado das pessoas juntamente com o 
desenvolvimento cognitivo” (Piaget, 1983, p. 104). Afinal, faz-se presente em 
sentimentos, desejos, interesses, tendências, valores e emoções, ou seja, em 
todos os campos da vida. O que, para Vygotsky (1934), é nominado 
“desenvolvimento afetivo” que implica na formação integral: 
O desenvolvimento pessoal seria operado em dois níveis: o do 
desenvolvimento real ou efetivo e o afetivo referente às conquistas 
realizadas e o desenvolvimento potencial ou proximal relacionado às 
capacidades a serem construídas [...] os processos pelos qual o afeto e 
o intelecto se desenvolvem e estão inteiramente enraizados em suas 
inter-relações e influências mútuas. (Vygotsky, 1998, p. 120) 
Assim, o professor mediador é o responsável por cultivar a afetividade para 
uma aprendizagem significativa e de qualidade. Este tipo de conexão (afetividade 
– professor – aluno) identifica um clima de compreensão, respeito mútuo, tendo 
como resultado avanços no estado motivacional e na apropriação do “eu faço, eu 
posso, eu consigo”, princípios de autonomia vislumbrados em aspectos de 
autoestima: 
No que diz respeito à afetividade, esta é sempre referida às vivências 
individuais dos seres humanos, são formas de expressão mais 
complexas e essencialmente humanas. A afetividade diz respeito a um 
conceito amplo, uma situação mais permanente, que engloba em seu 
interior os sentimentos, as emoções e as paixões e manifesta estados 
 
 
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de sensibilidade, que vão de disposições orgânicas às 
sociais/existenciais ligadas à percepção que o indivíduo tem de si 
mesmo. (Wallon, citado por Rodrigues, 2008, p. 18) 
Para Piaget, o afeto e a inteligência são indissociáveis: “Sem o afeto não 
haveria nem interesses, nem necessidades, nem motivação; em consequência, 
as interrogações ou problemas não poderiam ser formulados e não haveria 
inteligência” (Piaget, 1983, p.129). Portanto, o projeto pedagógico deve ser, 
também, articulado e desenvolvido a partir dessas significações: o que é preciso 
para que a afetividade esteja presente nas rotinas, vivências e experiências da 
educação infantil? São muitas as respostas possíveis para essa questão, mas 
algumas são mais práticas e fáceis de visualizar, por exemplo: 
 Tom de voz dos professores e professoras: praticar a comunicação não-
violenta, modulando o tom de voz e as palavras usadas são pequenas 
atitudes de grande impacto para as relações efetivas. Todo mundo se 
cansa, todo mundo se estressa, mas é fundamental lembrar que nosso 
objetivo é o bem-estar da criança. Assim, respirar e não agir 
impulsivamente é uma grande dica para o bom trabalho. 
 Representação das crianças em imagens e objetos: todos somos 
diferentes, é fato! Então, como seria afetivo ver essa diferença respeitada 
nos espaços da infância! Atitudes simples como “despovoar” os espaços 
de educação infantil de imagens estereotipadas, feitas em EVA e pouco 
significativas para as crianças seria um primeiro passo. Ocupar esses 
espaços com as produções autorais, autorretratos, fotos, imagens reais, 
um segundo passo para a inclusão efetiva. É preciso que a criança se 
reconheça para que se sinta parte do processo. 
São atitudes simples, mas que oportunizam às crianças desenvolver os 
laços afetivos no âmbito escolar, tanto com os professores, equipes e demais 
alunos, redimensionando até práticas negativas como a ausência de afetividade 
nas relações familiares. Um espaço afetivo na escola é, portanto, como diz o 
ditado popular: “um grande remédio para todos os males”. 
Na medida em que nos aprofundamos nos estudos com relação à 
afetividade, vemos que no âmbito educacional não há como separar a educação 
e ensino-aprendizagem do fator afetivo, do envolvimento dos sentimentos, das 
ações que trazem uma correlação entre os indivíduos. Em complemento a tudo 
que é proposto, o trabalho pedagógico deve partir da consciência de que deve 
 
 
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incluir em suas práticas pedagógicas ações que promovam e estimulem a 
afetividade. E para isso deve haver integração, comunicação, respeito e empatia, 
pois, como aponta Freire (1983, p. 45), não pode haver educação sem amor: 
“Ama-se na medida em que se busca comunicação, integração a partir da 
comunicação com os demais” 
FINALIZANDO 
Nesta aula discutimos a avaliação como um instrumento de qualidade que 
amplia as práticas pedagógicas propostas. Avançamos no sentido de perceber 
esses instrumentos e ações na relação com a autonomia e transição das etapas 
das crianças, significando o “todo do conteúdo” com a abordagem sobre a 
afetividade. 
Esperamos que, ao final de toda essa trajetória de aprendizagem, você 
tenha repensando certezas e verdades sobre a educação infantil e que, mesmo 
em um breu de incertezas, tenha ampliado sua concepção de vivências e 
experimentações para a garantia dos direitos da infância. Ainda, na árdua tarefa 
de gestar e organizar o trabalho pedagógico, tenha percebido que a afetividade,respeito, ética e empatia são pilares que orientam todo o trabalho e que somente 
com esses aspectos a educação poderá ser efetiva e transformadora. 
 
 
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LEITURA COMPLEMENTAR
Texto de abordagem teórica 
BELTHER, J. M. (Org.). Educação infantil. São Paulo: Pearson Education do 
Brasil, 2017. 
Indicamos a leitura do capítulo 4: “O trabalho docente e avaliação na 
educação infantil”. O texto retoma os elementos discutidos nessa unidade e 
amplia para reflexões sobre a avaliação institucional. Disponível em: 
<http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124017>. 
Acesso em: 11 ago. 2018. 
Texto de abordagem prática 
CIASCA, M. I. F. L.; MENDES, D. L. L. L. Estudos de avaliação na educação 
infantil. Estudos Avaliação Educacional, São Paulo, v. 20, n. 43, p. 293, 
maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae 
/arquivos/1494/1494.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2018. 
Esse artigo se propõe a analisar as pesquisas realizadas na área da 
educação infantil, abordando especificamente a avaliação do desenvolvimento 
das crianças de 0 a 5 anos. Nesse ensaio teórico, são citados diversos autores, 
de diferentes países, todos com experiências reconhecidamente bem-sucedidas 
nesse campo. No Brasil, buscou-se a legislação e as orientações dos órgãos que 
trabalham com esse nível de ensino. Em seguida, são apresentados estudos de 
avaliação que focalizam o desempenho dos alunos por meio de diversas 
modalidades de avaliação. Concluiu-se que são muitas as alternativas para 
acompanhar o desenvolvimento da criança, relacionando-a em diferentes 
aspectos de sua realidade física e social. 
Saiba mais 
CURRÍCULO e avaliação da educação infantil. Entrevista com Rita Coelho, do 
MEC. Rede Nacional Primeira Infância, 2 dez. 2015. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=YcbA384-bVQ>. Acesso em: 11 ago. 2018. 
Rita Coelho, da Coordenação Geral da Educação Infantil do Ministério da 
Educação, fala da relação entre a Base Nacional Comum Curricular e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e sobre a participação da 
 
 
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sociedade na construção da BNCC. Base Nacional Comum Curricular e Avaliação 
Nacional da Educação Infantil são os dois temas da série de entrevistas com 
especialistas na área da educação infantil de Organizações Não Governamentais, 
do governo e de universidades, que participaram do Seminário Nacional, em 
setembro, no Rio de Janeiro. Uma realização da Rede Nacional Primeira Infância, 
por meio da Secretaria Executiva do CECIP e do GT de Educação Infantil, 
integrado pelas seguintes organizações: Avante - mobilização e comunicação, 
Instituto C&A, Move Social, Rede Marista de Solidariedade, e Universidade 
Federal do Mato Grosso do Sul. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 
1998. 
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação 
infantil. Brasília: MEC, 1999. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. 
Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-
I.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2018. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de 
Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Diário 
Oficial União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 18 dez. 2009. 
FARIA, A. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo 
Piaget. São Paulo: Ática, 1998. 
FREIRE, P. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lílian Lopes 
Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. (Coleção Educação e Comunicação, v. 
1). 
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1999. 
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de. Janeiro: 
Objetiva, 2001. 
MARCONDES, K. H. B. Continuidades e descontinuidades na transição da 
educação infantil para o ensino fundamental no contexto de nove anos. 373 
f. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2012. 
PIAGET, J. A construção do real na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 
_____. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. 
RODRIGUES, S. A. Expressividade e emoções na primeira infância: um 
estudo sobre a interação criança-criança na perspectiva walloniana. Dissertação 
 
 
16 
(Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 
2008. 
TIBA, I. Disciplina: limite na medida certa. Novos paradigmas. SP: Integrare, 
2002. 
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 1998. 
WALLOW, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições, 1995. 
_____. Les mileux, les groupes et la psychogenèse de L’enfant. Enfance, Paris, 
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