AULA 3 - O papel do professor e o papel do aluno

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03
Aula
O papel do professor 
e o papel do aluno
Maria Esther Provenzano
Mônica Waldhelm
DURAÇÃO 
8 horas
OBJETIVOS 
Refletir sobre a dimensão política do trabalho docente 
e sua relação com os alunos no âmbito da Didática.
2 Educação Tecnológica – Didática
O professor deve ensinar a pensar, ensinar a aprender, a 
se construir, a fazer perguntas, a questionar o já sabido, 
desenvolvendo a inventividade e a reflexão do educando. 
Sua missão é promover, inventar ou reinventar a 
cultura no seio de um mundo que se desfaz e refaz.
(Japiassu, 1983)
3.1 O quE é sEr um “bOm prOfEssOr”? 
A Didática traz, como um de seus aspectos, a relação 
professor-aluno em sua dimensão técnica, afetiva e ética. O que 
é ser um bom professor na contemporaneidade? O que se espera 
dos alunos em uma sociedade tecnologizada? Que novas relações 
podem ser estabelecidas entre professor e aluno? São essas 
questões que nos instigam a pensar esta aula.
Por que alguns professores são considerados bons por 
seus pares, por seus alunos, pelos diretores da escola e pelos 
pais dos alunos? Quais são as características capazes de definir 
um bom professor? Será ele o inovador por excelência? Ou o 
professor tradicional ainda tem seu espaço de reconhecimento? 
O indivíduo politizado? Aquele que sabe ensinar, que domina 
os conteúdos, dialoga com os alunos? Ou aquele que possui boa 
gestão de sala de aula, que desenvolve atividades onde o aluno 
se sente instigado a aprender? 
Como muito bem observa Cunha (1994), a importância e 
o significado do papel do professor não dependem exclusiva-
mente dele, mas dos valores e interesses que caracterizam uma 
sociedade em determinada época. Diz a autora que:
A sociedade contemporânea já produziu a idéia do 
professor-sacerdote, colocando a sua tarefa em nível 
de missão, semelhante ao trabalho dos religiosos. 
A mistificação do professor foi produto social e 
interferiu no seu modo de ser e de agir. Evolui 
posteriormente para a idéia do professor como profis-
sional liberal, privilegiando seu saber específico e 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 3
atribuindo-lhe uma independência que, na prática, 
talvez nunca tivesse alcançado (CUNHA, 1994, p.28).
A concepção sobre o que é ser um bom professor é histo-
ricamente construída e está presente no imaginário dos alunos 
e dos próprios professores no momento em que se inicia um 
processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Embora existam estudos que buscam definir o bom ensino 
e o bom professor, essa conceituação é complexa e difícil. Assim 
sendo, selecionamos algumas concepções e experiências que 
tratam do tema, com a finalidade de problematizar essa questão 
tão instigante para todos os que exercem a atividade docente.
Ao se referir ao professor e sua função de ensinar, Penna 
Firme (1998) recorre a Pipper, que aponta as características do 
bom professor:
Estudos preocupados com a excelência do professor 
têm apontado uma variedade de características do 
Quais são hoje as expectativas que a Escola e 
os alunos têm em relação ao professor? 
Que concepção construímos sobre o que é ser 
um bom professor?
Que tipo de critérios utilizamos para avaliá-lo?
O que representa um bom ensino? 
Como as competências do professores estão 
sendo construídas?
Que saberes se esperam que os professores 
demonstrem na sociedade contemporânea?
Você se considera um bom professor?
4 Educação Tecnológica – Didática
professor, desde aquelas que enfatizam a dimensão 
aprendizagem como ‘dar oportunidade de aprender e 
melhorar o incentivo de aprender’ aos que se concen-
tram, mais diretamente, nas qualidades do professor 
como ‘ser bem preparado, demonstrar conhecimento 
da matéria, encorajar o pensamento inteligente e 
independente do aluno, motivar alunos para fazerem 
o melhor possível, serem justos e razoáveis na 
avaliação dos alunos e estarem sinceramente interes-
sados no assunto ensinado. (FIRME, 1998, p.32-33)
A respeito do mesmo assunto, a autora ainda ressalta:
Nessa mesma direção, Seldin (1975) traz a visão de 
decanos sobre o professor excelente, em termos, de bem 
preparado para a aula, motiva os alunos para fazerem 
o melhor possível, comunica-se com competência no 
nível dos alunos, demonstra compreensão do conteúdo 
e trata os alunos com respeito. (FIRME, 1998, p.33)
Em estudos realizados com professores alfabetizadores 
de classes populares, Kramer e André (1984) constataram que 
o sucesso na atividade docente não depende diretamente do 
método utilizado, mas do modo como se estabelece a relação entre 
o conteúdo, a disciplina, o afeto e o processo de aprender. Foram 
identificadas as seguintes características do bom professor:
compromisso com o ensinar; ▪
habilidade para mobilizar não apenas os interesses dos ▪
alunos, seu entusiasmo, como também para apresentar-
lhes desafios na aprendizagem;
capacidade para explicitar claramente aos alunos as regras ▪
de trabalho e suas expectativas;
Capacidade para explicitar claramente as regras de ▪
trabalho e suas expectativas em relação aos alunos.
Sob uma visão tradicional do ensino como processo de 
transmissão de conhecimentos, privilegiava-se a amplitude e 
a profundidade do conhecimento do docente relacionando-as 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 5
diretamente com a qualidade da aprendizagem dos estudantes. 
Nas décadas de 60 e 70, o desenvolvimento de recursos tecnoló-
gicos e didáticos quase autônomos, colocando o professor como 
gerente dos recursos e fonte de estímulo para a aprendizagem 
dos estudantes (Gouveia, 1992 apud Villani e Pacca 1997 p. 
23) obscureceu de certo modo a importância do conhecimento 
científico do docente em favor de habilidades de organização. 
Durante essas décadas, o Banco Mundial financiou projetos 
didáticos considerados “à prova de professor”, nos quais a 
qualidade do conteúdo ensinado seria garantida pelo material 
distribuído aos alunos. A coordenação das atividades didáticas 
ficaria a cargo de monitores preparados mediante cursos de 
treinamento específico, dispensando a formação na disciplina 
específica. Para Villani e Pacca (1997), as licenciaturas de curta 
duração, em que o conteúdo específico é bastante restrito para 
dar lugar aos conteúdos de caráter pedagógico, podem ser consi-
deradas as versões brasileiras dessa visão. 
Para entender o contexto de oferta desses cursos de licencia-
tura curta, precisamos voltar no tempo. Desde o inicio da década 
de 1970, a maioria dos docentes já era oriunda de instituições 
particulares isoladas e, por conseqüência, os docentes da área 
de ciências eram formados longe do ambiente da produção do 
conhecimento. A maioria dos docentes, antes formada em cursos 
de licenciatura plena, seria então licenciada em cursos de curta 
duração (dois anos) oficializados pelo Conselho Federal de Educação 
(resolução CFE n° 30/74). Dentre outros impactos, as mudanças na 
legislação pós-acordo MEC/USAID levaram à seguinte situação: 
primeiro, passou-se a ter no final dos anos 1970 duas classes de 
professores de ciências (os formados nas Instituições de Ensino 
Superior — IES — públicas, e os que passaram a se licenciar nos 
cursos de curta duração — em sua maioria em IES privadas). A 
maioria dos docentes formados nos cursos de curta duração comple-
mentou a licenciatura em áreas como a Matemática ou Biologia. 
Os altos custos para instalação de laboratórios de Física e Química 
6 Educação Tecnológica – Didática
impediram por parte da iniciativa privada a abertura de cursos 
dessas disciplinas, com isso, reforçou-se a idéia de que o ensino de 
ciências no nível fundamental é uma tarefa exclusiva de licenciados 
em ciências biológicas (ROSA, 2005, p. 95).
Pereira (2000 apud Nardi, Bastos e Diniz 2004 p. 60), em sua 
análise acerca da formação inicial de professores no período de 1980 
– 1995, apresenta uma retrospectiva históricasobre o tema. Esse 
autor mostra que a formação de professores passou a ter destaque 
a partir da década de 1970 e início da década de 1980, período no 
qual foi discutida a reformulação dos cursos de Pedagogia e das 
licenciaturas no Brasil. No início da década de 1970, a formação de 
professores privilegiava uma dimensão técnica, em que o professor 
era entendido como um organizador dos componentes do processo 
ensino-aprendizagem (objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de 
ensino, avaliação etc.) que deveriam ser rigorosamente cumpridos. 
Tal configuração se atribui à influência da psicologia comporta-
mental e da tecnologia educacional (Nardi, Bastos e Diniz, 2004). 
Entretanto, verifica-se que a partir da segunda metade da década 
de 1970, a formação de professores volta-se à outra perspectiva: a 
educação sendo vista como prática social intimamente ligada ao 
sistema político e econômico vigente (Candau, 1982, apud Nardi, 
Bastos e Diniz 2004 p. 60). 
Segundo Pereira (2000 apud Nardi, Bastos e Diniz, 2004 p. 
60), esse posicionamento ganha força na década de 80 e passam-se 
a privilegiar na formação do educador o caráter político da prática 
pedagógica e o compromisso docente com as classes menos favo-
recidas. Nesse período, valorizam-se a discussão sobre a função 
da escola, ressaltando-se a importância do professor enquanto 
sujeito na transformação da realidade social de seus alunos, e a 
prática educativa sob uma perspectiva social mais global. Ainda 
na década de 80, o compromisso político e a competência técnica 
são aspectos amplamente debatidos, bem como a relação teoria e 
prática na sua formação. 
Nesse contexto, têm grande impacto as idéias de Schön 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 7
(1992), ressaltando o papel da reflexão na prática profissional. 
Segundo Nardi, Bastos e Diniz (2004), nos anos 1990, quando a 
Educação passa por uma “crise de paradigmas”, passa-se a dar 
prioridade à formação do professor-pesquisador, inserida no 
conceito de profissional-reflexivo. Contudo, como atentam esses 
autores, essa prática reflexiva, deve focar diferentes objetos, 
ora o conteúdo, ora a qualidade de ensino, dentre outros, não 
podendo se limitar às questões técnicas de métodos e de orga-
nização interna de sala de aula, mas, sim, levar as discussões às 
questões sociais e institucionais nas quais o ensino está inserido, 
para que não caia no tecnicismo, mas atue sobre a dimensão 
formativa do educando, preocupando-se com o seu desenvolvi-
mento humano integral. 
É interessante destacar que acerca do conceito de “bom 
professor’”, encontramos estudos como o de Sequeira e Silva 
(2004) que também dão indícios do impacto do entusiasmo 
docente sobre os alunos. No estudo citado, do tipo quantitativo, 
o foco foi a caracterização do bom professor de Física e Química, 
dos ensinos básico e secundário, na opinião de professores e 
supervisores portugueses de Física e Química. Dentre as compe-
tências relacionadas com características pessoais apontadas como 
importantes pelos informantes estão ter bom humor e mostrar 
entusiasmo pela matéria e pelo ensino. Martins, Rampon e 
Silva (2005) e Carrijo (1999) encontraram resultados similares 
em seus estudos, ao investigarem o que alunos esperam de um 
bom professor de Ciências e Biologia, mostrando que existe uma 
relação direta entre a motivação do aluno com as possibilidades 
de interação com o professor e seu dinamismo, se deixa o aluno 
se expressar e utiliza recursos variados em suas aulas. As 
afirmações dos entrevistados estão de acordo com a literatura 
relativa a estudos sobre o “bom professor” em cursos de dife-
rentes áreas do conhecimento e níveis de ensino. Uma enquete 
realizada pela revista norte americana Time apud Bordenave 
e Pereira (1998) revelou que aqueles que eram considerados 
8 Educação Tecnológica – Didática
melhores professores nos Estados Unidos não eram os que 
usavam as técnicas de ensino mais refinadas, mas, sim, os que, 
estimulados por seu entusiasmo pela disciplina que lecionavam, 
conseguiam contagiar seus alunos, encontrando maneiras 
próprias de comunicar e ensinar. 
Mesmo em outro contexto histórico, quando a dinâmica 
que caracterizava a sala de aula e as relações entre professores 
e alunos deveria ser bem diferente da atual, estudos como o 
de Lopes (1945), citado por Carrijo (1999), no qual investigava 
características e atitudes do professor ideal, mostram que os 
aspectos citados pelos entrevistados como positivos da perso-
nalidade docente eram a aparência, a cortesia, o otimismo, a 
simpatia, a auto-direção, a boa saúde, a capacidade de expressão, 
a iniciativa e o entusiasmo. 
Já Sandefur e Adams (apud Carrijo, 1999), caracterizando 
o comportamento do bom professor para a eficácia do ensino, 
destacaram como aspectos pessoais positivos a bondade, a demo-
cracia, a afetividade, o auto-controle, o otimismo, o entusiasmo, 
a adaptação à realidade, a clareza do discurso, o prazer em 
ensinar, o domínio do conteúdo geral e cultural, a originalidade 
das propostas de trabalho, a responsabilidade e a sistematização 
da apresentação dos conteúdos.
São várias as abordagens dos autores no que diz respeito 
às características do bom professor. Em “um mundo que 
se desfaz e refaz”, será fácil ser de fato competente, ser um 
professor que promova a aprendizagem efetiva dos alunos?
Demo (1996) relaciona múltiplos saberes necessários à prática 
docente, que muito bem expressam a complexidade dessa prática:
SABER PESQUISAR: ▪ O sentido da pesquisa é o do 
princípio educativo, para impulsionar o saber pensar, o 
aprender a aprender, para melhor intervir. O professor que 
sabe pesquisar saberá como educar para a pesquisa.
SABER ELABORAR: ▪ O professor que sabe elaborar é 
capaz de construir e reconstruir seu próprio projeto 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 9
pedagógico, contribuir com materiais didáticos pessoais, 
acompanhar e, sobretudo, colaborar na divulgação dos 
avanços científicos de sua área.
SABER TEORIZAR AS PRÁTICAS: ▪ O professor que sabe 
teorizar a prática é capaz de exercitar de modo constante a 
autocrítica, perfazendo o vaivém entre a teoria e prática.
SABER ATUALIZAR-SE PERMANENTEMENTE: ▪ Essa 
competência do professor consiste em sua capacidade de 
recuperação incessante do conhecimento que o mantém 
atualizado e capaz de dar conta de uma realidade em 
transformação.
SABER LIDAR COM OS RECURSOS TECNOLÓGICOS: ▪
O professor que sabe lidar com a informática e com os 
meios eletrônicos de maneira geral será capaz de imprimir 
à escola o compromisso de estar em dia com a realidade 
contemporânea e, principalmente, de humanizar a técnica.
SABER TRABALHAR A INTERDISCIPLINARIDADE: ▪ 
Este saber permite ao professor romper com a fragmen-
tação entre as disciplinas gerada pelo avanço científico 
e tecnológico, e trabalhar, criativamente, os fenômenos 
educacionais de modo a recuperar a unidade perdida.
SABER AVALIAR: ▪ O professor que sabe avaliar detém 
os procedimentos necessários para cultivar a intensidade 
qualitativa dos processos realmente educativos.
Figura 1: É preciso ter super-poderes 
para ser um bom professor?
Fonte: www.brasilescola.com
10 Educação Tecnológica – Didática
Na mesma linha de pensamento, Perrenound (2000), ao 
apresentar o que considera “as dez novas competências profissio-
nais para ensinar”, diante das contradições dos nossos sistemas 
sociais, chama a atenção para o saber dos professores no sentido 
de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. No 
âmbito dessa competência, o autor destaca o desenvolvimento 
do senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de 
justiça. “Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que 
eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um certo 
calor e o senso de justiça” (p.152-3).
No entendimento de Perrenoud (2000), em umasociedade 
– com violência, preconceitos, abusos de poder, injustiças – 
voltada para o individualismo,
somente professores isolados em uma área muito 
protegida, tendo resolvido não refletir sobre todas 
essas questões, ou animados por uma fé ingênua, 
podem julgar que o caminho já está todo traçado. 
Para os outros, há mais dilemas e incertezas do que 
respostas (PERRENOUD, 2000, p.154).
Tomar consciência lúcida da realidade social e assumir 
as responsabilidades concernentes ao seu campo de atuação são 
competências do ensinar. Se retidão, coragem, otimismo e mil 
outras qualidades são imprescindíveis, alerta Perrenoud (2000) que 
não se pode esquecer que as competências de análise, de descen-
tralização, de comunicação, de negociação são também indispensá-
veis para navegar, dia após dia, com o propósito do trabalho social, 
em especial nas áreas “onde a sociedade se desfaz”.
Reflita sobre o pensamento de Perrenoud que 
afirma que “somente professores isolados em 
uma área muito protegida, tendo resolvido 
não refletir sobre todas essas questões, ou 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 11
3.2 AfETiviDADE E AprEnDizAgEm 
Um professor entusiasmado e afetuoso poderia ser mais 
eficaz em despertar a curiosidade dos alunos e favorecer a 
aprendizagem? Pietrocola, Cruz e Custódio (2005, p. 2), em 
um estudo sobre conflitos cognitivo-afetivos e aprendizagem 
de Física, lembram que Piaget (1981) sedimentou a idéia da 
simbiose entre afeto e cognição na aprendizagem. Para Piaget, 
sem afeto não haveria interesse, tampouco motivação; e conse-
qüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados 
e não haveria inteligência. A partir dessas considerações, os 
autores do estudo indagam: por que componentes afetivos 
são freqüentemente desconsiderados? Atualmente dicotomias 
vêm sendo suplantadas. Gomes Chacón (2003 apud Pietrocola, 
Cruz e Custódio, 2005 p. 2), ao tratar a relação afeto/cognição 
na Educação Matemática, sugere que os afetos formam um 
sistema regulador da estrutura de conhecimento do estudante. 
Portanto, “não basta conhecer de maneira apropriada os fatos, 
os algoritmos e os procedimentos para garantir o sucesso nesse 
sujeito” (p. 24). Assim, as dificuldades de aprendizagem da 
disciplina não residiriam somente no registro cognitivo, mas 
também nas crenças do indivíduo sobre ela e sobre si mesmo. 
Do mesmo modo, Alsop e Watts (2000 apud Pietrocola, Cruz e 
Custódio, 2005 p. 2) afirmam que a aprendizagem é influenciada 
por sentimentos e emoções e, reciprocamente, a aprendizagem 
pode influenciar sentimentos e emoções. Para eles, dependendo 
do status da relevância de um tópico, um estudante pode ter 
animados por uma fé ingênua, podem julgar que 
o caminho já está todo traçado. Para os outros, há 
mais dilemas e incertezas do que respostas.” 
Você concorda com ele? Quais são as certezas que 
possui? E os dilemas? E as incertezas?
12 Educação Tecnológica – Didática
a aprendizagem estimulada ou inibida. Pietrocola (2001 apud 
Pietrocola, Cruz e Custódio, 2005 p. 2) em seu artigo avança na 
idéia de que é possível aos alunos manter vínculos afetivos com 
o conhecimento de Física. Isso ocorreria quando os estudantes 
percebessem a possibilidade de extrapolar esse conhecimento, 
muitas vezes limitado a situações artificiais, para interpretação 
da realidade; estabelecendo relações que fossem além do 
contexto escolar. Em suma, Pietrocola, Cruz e Custódio (2005) 
afirmam que é conclusão geral que a afetividade tem um impor-
tante papel em nossa vida mental e que, portanto, não deve ser 
ignorada ao se discutir aprendizagem e suas teorias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.3 fOrmAçãO DE prOfEssOrEs Em umA pErspEcTivA 
críTicA
O mundo contemporâneo está marcado por transformações 
de diferentes naturezas. Essas transformações interferem na 
vida social, provocando mudanças econômicas, sociais, políticas, 
culturais. A escola, como elemento fundamental da organização 
social, também é afetada e, por conseqüência, a atividade 
docente. Libâneo (2001) chama a atenção para este momento da 
história, denominado por alguns de sociedade pós-moderna, 
por outros de pós-industrial, pós-mercantil ou modernidade 
tardia. O mesmo autor (1997, op.cit.) esclarece que o tema da 
modernidade/pós-modernidade tem merecido estudos de autores 
estrangeiros e nacionais, sendo abordado sob vários enfoques: 
filosófico, econômico, sociológico, político, histórico, ou por 
todos esses aspectos simultaneamente. 
Figura 2: Jean Piaget (1896-1980) 
Fonte: http://commons.
activemath.org/
Que saberes você considera importantes para 
a prática do professor? De que forma eles 
se expressam em sua prática? Como eles são 
avaliados?
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 13
 Reconhecemos ser da maior relevância para a análise das 
diferentes percepções e concepções acerca da formação docente a 
questão epistemológica que envolve a reflexão sobre a moderni-
dade e a pós-modernidade. Neste estudo, entretanto, não iremos 
aprofundá-la. Optamos por identificar algumas concepções 
críticas que embasam a formação de professores no âmbito que a 
sociedade contemporânea foi. São muitas as formulações teóricas 
a respeito da formação de professores; são questões complexas 
que desafiam o nosso estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
Iniciamos nossa análise situando a formação de professores 
no contexto das reformas educacionais implementadas pelas 
políticas neoliberais nos países ocidentais na última década do 
século XX. Contreras (2002) observa que as reformas educacionais 
apresentaram três preocupações fundamentais: o currículo, as 
escolas e os professores. Os professores passaram a ter uma respon-
sabilidade fundamental no êxito da reforma, como explicita o autor:
os professores tornarão sua a reforma se tomarem 
o currículo como seu e se comprometerem com sua 
escola, conferindo-lhe um caráter próprio e singular. 
A qualidade da educação depende da qualidade 
das escolas, e estas, por sua vez, dependem de que 
os professores se comprometam com elas, de que 
trabalhem em colaboração com seus colegas para sua 
permanente melhoria, atendendo as necessidades do 
contexto e respondendo às demandas. O trabalho 
Incluímos em nossa análise teóricos que 
formulam suas concepções tanto no âmbito da 
modernidade quanto no da pós-modernidade, 
uma vez que ambas dimensões contribuem 
com nosso estudo.
14 Educação Tecnológica – Didática
dos professores já não se circunscreve à sala de aula 
e aos alunos concretos para os quais ensina, mas 
agora abrange a preocupação com a escola como 
unidade educacional (CONTRERAS, 2000, p.241). 
Assim, dentre outras conseqüências das políticas educacio-
nais neoliberais, verifica-se a transferência de parte da responsa-
bilidade de ação do Estado para as escolas, ou seja, para a equipe 
de professores e gestores que nelas trabalham. 
O mesmo autor observa que “a avaliação que hoje possa 
ser feita sobre a qualidade de uma escola ou de uma instituição 
não poderá se dissociar da avaliação sobre a qualidade de seus 
professores” (p. 241). Uma responsabilidade dessa ordem acabou 
por ampliar o leque de questionamentos a respeito da formação 
de professores e, conseqüentemente, a busca de propostas 
que ensejassem sua maior e melhor qualificação. Uma dessas 
propostas é a do “professor reflexivo”.
Pimenta (2002) observa que a teoria do professor reflexivo 
foi apropriada de forma generalizada nas reformas educacionais 
dos governos neoliberais, o que transformou o conceito em um 
mero termo, expressão de uma moda. A autora alerta para a 
forma simplista como os conceitos são transplantados de uma 
realidade para outra, muitas vezes descontextualizados, sem 
um estudo mais consistente de suas origens, sem uma análise 
crítica. Por outro lado, diz a autora, da mesma forma que os 
conceitos são apropriados, banalizados e usados apenas de forma 
discursiva,também são rápida e apressadamente descartados, 
como se a moda já estivesse superada. Essa questão é recorrente 
em nossas reformas educacionais. Conceitos importantes são 
transformados em pilares de reformas educacionais, começam 
a ser usados de forma indiscriminada e não reflexiva, caem no 
modismo e perdem sua função reflexiva e transformadora. Seu 
significado se enfraquece. Esses fatos podem ser encarados como 
lastimáveis, pois idéias que poderiam de fato revolucionar a ação 
caem no vazio do mero discurso.
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 15
 
 
 
 
 
 
Zeichner (apud AQUINO e MUSSI, 2001) defende que a 
atividade reflexiva exige uma situação relacional para ocorrer, pois 
não depende de uma ação isolada do indivíduo, mas de uma ação 
compartilhada coletivamente. Nesse sentido, a atividade reflexiva 
não se restringe à prática imediata e às intenções subjetivas do 
professor, mas deve estar articulada a uma análise que englobe o 
conjunto de significados complexos que atravessam a educação.
 Aquino e Mussi (op.cit.) chamam a atenção, ainda, para um 
outro eixo analítico-crítico relativo à reflexividade docente, que 
é apresentado por Giroux. Para esse autor, os professores devem 
atuar de forma dialética diante das restrições com que se deparam 
diariamente, situando suas crenças, valores e práticas dentro de 
um contexto. Segundo Giroux (apud AQUINO e MUSSI) “a capa-
cidade de pensar sobre o pensamento aponta para um modo de 
raciocínio que tem como objetivo romper a ideologia ‘congelada’ 
que impede uma crítica da vida e do mundo, sobre a qual as 
racionalizações da sociedade dominante se baseiam” (p.249). 
Considerando essas observações, procuramos situar 
nosso estudo partindo do pressuposto de que a formação de 
professores deve ser entendida como as demais práticas sociais: 
imbricada na crise socioeconômica, teórica e ético-política da 
sociedade (FRIGOTTO, 2001). Não podemos esquecer que a 
retomada do discurso sobre a formação de professores, no Brasil, 
ocorre em um momento de expansão do desemprego estrutural 
e do trabalho precário. Também, não podemos deixar de buscar 
saídas capazes de suscitar novas esperanças e sonhos. Como nos 
lembra Freire (2000),
Há algum conceito, recorrentes nas discussões 
e estudos no âmbito da Educação, que você 
considera que seja essencial e que, ao mesmo 
tempo, está se banalizando? 
16 Educação Tecnológica – Didática
a transformação do mundo necessita tanto de sonho 
quanto a indispensável autenticidade deste depende 
da lealdade de quem sonha às condições históricas, 
materiais, aos níveis de desenvolvimento tecnológico, 
científico do contexto do sonhador. Os sonhos são 
projetos pelos quais se luta (FREIRE, 2000, p.53/54). 
Em um mundo em constante transformação, é pertinente o 
pensamento de Japiassu (1983), que nos leva a duvidar de nossas 
certezas. Para esse autor, 
uma opção crítica só pode surgir da incerteza 
das teorias estudadas. Se estas já fossem certas e 
objetivas, retirariam qualquer possibilidade de se 
optar. Portanto, constitui um atentado contra o 
processo de maturação intelectual dos educandos 
toda pedagogia que tenta incutir-lhes a ilusão da 
verdade (JAPIASSU, 1983, p.19).
 O autor concebe a reflexão como sendo um pensamento 
trabalhado que “consiste em transformar o não-sabido num 
saber produzido, em transformar o ‘saber’ do senso comum, 
da experiência imediata, num saber mediatizado pela reflexão” 
(p.17). Nesse cenário de incertezas, cabe ao professor estimular 
o pensamento reflexivo, assumindo uma pedagogia que ensine 
a pensar e a aprender, a construir e a reconstruir, a fazer 
perguntas e a questionar o já sabido.
Nessa mesma linha de raciocínio, complementa Freire 
(1996), observando que a prática docente crítica envolve o 
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o 
fazer. Por isso é que,
na formação permanente dos professores, o momento 
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É 
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem 
que se pode melhorar a próxima prática. O próprio 
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de 
ser de tal modo concreto que quase se confunde com 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 17
a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da 
prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela 
aproximá-lo ao máximo (FREIRE, 1996, p.43-44) . 
No entendimento desse autor, quanto mais o professor 
se debruça sobre a sua prática, no sentido de entendê-la, 
depurá-la, mais o pensamento ganha em rigorosidade, 
perdendo o seu caráter ingênuo. A prática exige do professor 
uma definição; uma tomada de posição, rupturas. Para ele, a 
missão do professor, dentre outros aspectos, se expressa na luta 
contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação 
econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem 
capitalista vigente, os desenganos que consomem e imobilizam. 
Ser professor é lutar pela esperança, pela “boniteza” da própria 
prática, é ensinar bem os conteúdos. Alerta ainda Freire (op.cit.) 
que a prática docente não deve ser reduzida ao puro ensino dos 
conteúdos, pois “esse é um momento da atividade pedagógica. 
Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu 
testemunho ético ao ensiná-los” (p.116).
Uma das condições consideradas essenciais complementa 
Freire (ibid), é o respeito à autonomia do educando; “à dignidade 
de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos 
ou não conceder uns aos outros” (p.66). Propondo uma 
pedagogia baseada na relação dialógica, segundo a qual professor 
e alunos aprendem a compreender o mundo e a criar novas 
alternativas de aprendizagem, o autor fala de um saber não-auto-
ritário na relação professor-aluno. No seu entendimento, ensinar 
Figura 3: Desafios da reflexão em 
sala de aula
Fonte: www.corbis.com
18 Educação Tecnológica – Didática
não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua 
própria construção. Em “um mundo que se desfaz e refaz”, é um 
grande desafio ser professor, especialmente no que diz respeito à 
construção da própria identidade profissional.
 Embora as idéias contundentes de Freire venham sendo 
amplamente divulgadas desde os anos oitenta do século passado, 
verifica-se, no dia-a-dia, que os professores, em sua maioria, 
estão amarrados a práticas tecnicistas historicamente constru-
ídas. Kincheloe (1997) observa a existência de uma mensagem 
subliminar que condiciona os professores a repetirem sempre o 
mesmo ritual, o que dá a impressão de que não pensam por sim 
mesmos, nem questionam suas prática. Esse condicionamento 
pode levá-los à apatia, à perda do interesse pelos aspectos 
criativos do ensino, os quais teriam originalmente os atraído 
para a profissão. Conforme observa Nóvoa (1995), os professores 
“encontram-se numa encruzilhada: os tempos são para refazer 
identidades. A adesão de novos valores pode facilitar a redução 
das margens de ambigüidade que afetam hoje a profissão 
docente” (p.29). A produção de uma cultura profissional é um 
processo longo, observa ele, mas deve ser assumida em uma 
perspectiva crítico-reflexiva que
forneça aos professores os meios de um pensa-
mento autônomo e que facilite as dinâmicas de 
autoformação participada. Estar em formação 
implica um investimento pessoal, um trabalho 
livre e criativo sobre os percursos e os projetos 
próprios, com vistas à construção de uma identi-
dade, que é também uma identidade profissional 
(NÓVOA, 1995, p.25).
Para Nóvoa (1998), a construção de uma nova dimensão 
da profissão e da identidade docente não deve estar subordinada 
e nem dependente dos vários saberes científicos, disciplinares 
ou de vários saberes pedagógicos. Nesse sentido, propõe que 
a identidade do professor seja construída de forma autônoma, 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 19
tomandopor base quatro elementos: o envolvimento da pessoa, 
o envolvimento coletivo da profissão, o envolvimento da escola e 
a reflexão sobre a prática. 
Giroux (1997), por sua vez, amplia a compreensão da 
formação docente, salientando que repensar e reestruturar a 
natureza da atividade docente é conceber os professores como 
intelectuais transformadores. A categoria de intelectual trans-
formador significa
uma forma de trabalho na qual o pensamento e 
atuação estão inextrincavelmente relacionados e, 
como tal, oferece uma contra-ideologia para as peda-
gogias instrumentais e administrativas que separam 
concepção de execução e ignoram especificidade 
das experiências e formas subjetivas que moldam 
o comportamento dos estudantes e professores 
(GIROUX, 1997, p.136). 
Behrens (op.cit.) afirma que Giroux contribui significa-
tivamente com os professores que procuram alicerçar sua ação 
docente em uma ação política voltada para a formação de cidadãos 
participativos, críticos e transformadores, comentando que
tornar o político mais pedagógico significa utilizar 
formas de pedagogias que incorporem interesses 
políticos que tenham natureza emancipadora, isto é, 
utilizar formas pedagógicas que tratem os estudantes 
como agentes críticos; tornar o conhecimento proble-
mático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e 
argumentar em prol de um mundo qualitativamente 
melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere 
que os intelectuais transformadores assumem seria-
mente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa 
em suas experiências de aprendizagem (p.110).
Ao situar sua abordagem sobre a formação de professores 
no seio da questão político-pedagógica mais ampla, Giroux 
(1992) apresenta importante contribuição para uma reflexão mais 
20 Educação Tecnológica – Didática
acurada do papel do professor na sociedade contemporânea. 
Ele afirma que os professores são freqüentemente treinados 
para se tornarem técnicos especializados ou administradores 
escolares, sendo preparados segundo concepções de especialistas 
em ciências econômicas. Salienta que a escola não é conside-
rada como espaço de luta. De um modo geral, as escolas ficam 
reduzidas “à lógica estéril de gráficos de fluxos, à crescente 
separação entre professores e administradores e a uma tendência 
à burocratização” (p.16). Em tais instituições predomina a lógica 
da racionalidade tecnocrática, que inviabiliza a participação 
crítica dos docentes na construção/produção e avaliação dos 
currículos escolares. A redução sistemática da autonomia dos 
professores em termos de planejamento e desenvolvimento dos 
currículos e programas torna-se evidente pela difusão generali-
zada de pacotes de materiais curriculares, os quais contribuem 
para a desqualificação, conformismo e apatia docente.
 
 
 
 
 
 
Assim, Giroux (op.cit.), considera fundamental que os 
profissionais de ensino possam se tornar intelectuais transfor-
madores, capazes de desenvolver as culturas e tradições emanci-
patórias, dentro e fora das esferas públicas alternativas. Em sua 
concepção, a linguagem crítica se apresenta como instrumento 
indispensável para o enfrentamento dos aspectos ideológicos e 
materiais da sociedade dominante que tentam separar a questão 
do conhecimento da questão do poder. Nessa linha de raciocínio, 
a linguagem da crítica se une à linguagem da possibilidade para 
promover, no seio da escola, a discussão constante e a autocrítica 
Que ações, por parte do professor, você 
considera fundamentais em prol de maior 
reconhecimento profissional por parte da 
sociedade?
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 21
que permitem aos seus atores tornarem-se cidadãos capazes de 
“atuar como se uma autêntica democracia realmente prevale-
cesse, fazendo o desespero parecer inconvincente e a esperança 
exeqüível” (GIROUX, id. p.33). 
Uma outra vertente crítica, que traz grande contribuição 
à formação de professores, nos é dada por Tardif (2000). Esse 
autor chama a atenção para a importância dos saberes profissio-
nais dos professores. Esclarece que a noção de saber deve ser 
entendida no sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as 
competências, as habilidades e as atitudes. Para ele,
a finalidade de uma epistemologia da prática 
profissional é revelar esses saberes, compreender 
como são integrados concretamente nas tarefas dos 
profissionais e como estes os incorporam, produzem, 
utilizam, aplicam e transformam em função dos 
limites e dos recursos inerentes às suas atividades de 
trabalho (TARDIF, 2000, p.11).
Nesse sentido, os saberes profissionais são construídos em 
função de situações particulares de trabalho e ganham expressão 
no contexto em que se situam. Em outras palavras, Tardif (op.
cit.) fala da “contextualidade dos saberes profissionais”, obser-
vando que esse fenômeno, no ensino, é de suma importância, 
pois as situações de trabalho colocam os professores na presença 
uns dos outros, levando-os a negociar e a compreenderem juntos 
o significado de seu trabalho coletivo. 
 Contreras (2002 op.cit.) complementa essas perspectivas, 
enfatizando a autonomia profissional dos professores. Esclarece 
ser ela um processo que só se completa no seio da própria 
realidade profissional, no encontro com outras pessoas, “seja 
em nosso compromisso de influir em seu processo de formação 
pessoal, seja na necessidade de definir ou contrastar com outras 
pessoas e outros setores o que essa formação deva ser” (p. 214). 
Nesse processo, é fundamental, entre outros aspectos levantados 
pelo autor, a compreensão de quem somos. 
22 Educação Tecnológica – Didática
O autoconhecimento transforma-se assim em 
um fator fundamental no desenvolvimento da 
autonomia, porque supõe a compreensão e sensi-
bilização ante a forma pela qual nossa própria 
posição e disposição pessoal, bem como nossas 
convicções e desejos, afetam o modo de compre-
ensão dos outros e a maneira com que nos relacio-
namos (CONTRERAS, 2002, p.214).
Esse autor afirma que a autonomia dos professores deve 
estar vinculada ao reconhecimento social e à legitimação dos 
direitos do professor. Da mesma forma, a “comunidade social 
deve basear sua ação no reconhecimento dos professores e na 
pretensão de diálogo” (p. 214). 
 
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Figura 4: A importância da Formação Continuada
Fonte: http://www.escoladaamazonia.org/images/img_global/fotos/reuniao_
professores.jpg 
 
Deluiz (2001), ao falar sobre as competências esperadas 
dos professores no âmbito do curso em questão, explicita que 
elas não se restringem à dimensão técnico-instrumental. Não se 
trata de desenvolver competências para uma simples adaptação 
às necessidades do processo produtivo, mas sim de construir 
competências em uma dimensão sociopolítica, comunicacional 
e de inter-relações pessoais. Essa noção de competências se 
encontra ancorada nas práticas concretas dos trabalhadores, 
situa-se, portanto, em uma perspectiva crítica.
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 23
ATiviDADE
Você considera os aspectos afetivos da relação professor-
aluno efetivamente relevantes? Pense em uma situação viven-
ciada por você, como professor, ou mesmo como aluno onde os 
aspectos afetivos foram fundamentais para que a aprendizagem 
acontecesse de forma eficiente.
Elabore esta atividade utilizando sua capacidade de síntese, 
registrando suas idéias em até duas (2) laudas e envie ao tutor. 
Boa tarefa!
24 Educação Tecnológica – Didática
rEcApiTulAnDO
Esta aula trata do que é ser um “bom professor”. Vimos 
que essa questão é historicamente construída e está presente no 
imaginário dos alunos e dos próprios professores, no momento 
em que se inicia um processo de aprendizagem.
Estudos realizados com professores alfabetizadores de 
classes populares, Kramer e André (1984) constataram que 
o sucesso na atividade docente não depende diretamente do 
método utilizado,mas do modo como se estabelece a relação 
entre o conteúdo, a disciplina, o afeto e o processo de aprender. 
Nas décadas de 1960 e 1970, o desenvolvimento de 
recursos tecnológicos e didáticos quase autônomos, colocando 
o professor como gerente dos recursos e fonte de estímulo para 
a aprendizagem dos estudantes (Gouveia, 1992 apud Villani e 
Pacca, 1997, p. 23), obscureceu de certo modo a importância 
do conhecimento científico do docente em favor de habilidades 
de organização. Para Villani e Pacca (1997), as licenciaturas de 
curta duração, em que o conteúdo específico é bastante restrito 
para dar lugar aos conteúdos de caráter pedagógico, podem ser 
consideradas as versões brasileiras dessa visão. 
A formação de professores passou a ter destaque a 
partir da década de 1970 e início da década de 1980, período 
no qual foi discutida a reformulação dos cursos de Pedagogia 
e das licenciaturas no Brasil. A formação de professores 
volta-se à outra perspectiva: a educação sendo vista como 
prática social intimamente ligada ao sistema político e 
econômico vigente (Candau, 1982, apud Nardi, Bastos e 
Diniz, 2004, p. 60). 
Nesse contexto, têm grande impacto as idéias de Schön 
(1992), ressaltando o papel da reflexão na prática profissional. 
Demo (1996) relaciona múltiplos saberes necessários à 
prática docente, que muito bem expressam a complexidade 
dessa prática: saber pesquisar, saber elaborar, saber teorizar as 
práticas, saber atualizar-se permanentemente, saber lidar com os 
Aula 03 – O papel do professor e o papel do aluno 25
recursos tecnológicos modernos, saber trabalhar a interdiscipli-
naridade, saber avaliar. 
Quanto à afetividade e à aprendizagem, para Piaget, sem 
afeto não haveria interesse.
Vimos também, que dentre outras conseqüências das 
políticas educacionais neoliberais, verifica-se a transferência de 
parte da responsabilidade de ação do Estado para as escolas, ou 
seja, para a equipe de professores e gestores que nelas trabalham. 
Discutimos que conceitos importantes são transformados 
em pilares de reformas educacionais, começam a ser usados 
de forma indiscriminada e não reflexiva, caem no modismo e 
perdem sua função reflexiva e transformadora. Seu significado 
se enfraquece. Esses fatos podem ser encarados como lastimá-
veis, pois idéias que poderiam de fato revolucionar a ação caem 
no vazio do mero discurso.
A formação de professores deve ser entendida como as 
demais práticas sociais: imbricada na crise socioeconômica, 
teórica e ético-política da sociedade (FRIGOTTO, 2001). 
Nessa mesma linha de raciocínio, complementa Freire (1996), 
observando que a prática docente crítica envolve o movimento 
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Uma 
das condições consideradas essenciais, para tanto, complementa 
Freire (ibid), é o respeito à autonomia do educando.
 Aula 03 - O papel do professor e o papel do aluno 26 
 
 
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