Currículo do Ensino de Língua Inglesa e uso de tecnologias - Artigo

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ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
 
Artigo 
 Currículo do Ensino de Língua Inglesa e uso de tecnologias 
digitais previstos na BNCC 
 
Curriculum of English Language Teaching and use of digital technologies 
established in BNCC 
 
Silvio Ribeiro da Silva1, Cinthia Alencar Pacheco2 
Universidade Federal de Goiás (UFG), Regional Jataí-GO, Brasil 
 
Resumo 
Este artigo propõe uma análise documental da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
especificamente na área de Língua Inglesa (LI), no Ensino Fundamental. O objetivo é 
relacionar as orientações sobre currículo de Inglês com o uso de tecnologias digitais na sala 
de aula ou fora dela. A escolha desse documento se justifica pelo fato de que atualmente a 
BNCC compõe a última orientação nacional para as escolas brasileiras sobre conteúdos e 
competências que devem estar em foco no Ensino Fundamental. A orientação é que as 
escolas tenham como referência os eixos norteadores constantes na Base e que garantam 
também conteúdos diversificados, de acordo com a realidade local. A escolha de LI como 
delimitação do estudo se deu pela mudança no parâmetro de texto da BNCC sobre a Língua 
Estrangeira, ou Língua Adicional. Os documentos anteriores facultavam às escolas a 
escolha da língua estrangeira a ser ensinada, porém a Base coloca o Inglês como língua 
obrigatória. O documento explica que a opção pela LI é por seu papel de língua de 
comunicação internacional, uma língua franca utilizada por falantes espalhados no mundo 
inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais. O texto discute a importância da 
presença do contexto na orientação normativa que guiará os currículos de todas as escolas 
do país, prevendo que o ensino da LI é fundamental e contribui para a formação integral do 
aluno, tão enfatizada em todo o documento. 
 
Abstract 
This article presents a documental analysis of Curriculum Common National Basis (BNCC), 
specifically in English Language field (LI), in Elementary School. It aims to relate the 
guidelines about English school curriculum to the use of digital technologies into the 
classroom or out of it. This document has been chosen because, nowadays, the Curriculum 
Common National Basis (CCNB) forms the last national guideline for Brazilian schools about 
contents and skills required in Elementary School. Schools have been guided to use the 
guidelines enrolled in Brazilian Curriculum and furthermore, the schools have to assure 
diversified contents, according to local reality. In this study, English language was chosen 
because text parameter from BNCC about English, or additional language has changed. 
Earlier documents authorized to schools the choice of second language to be taught, 
however BNCC establishes English as compulsory language. According BNCC, English 
language has been selected because its role as an international communication language, a 
lingua franca spoken by people across the whole world, using different cultural and linguistic 
repertoires. The paper discusses the importance of the presence of context in policy 
guidance that will be responsible to guide the curriculum of all schools from Brazil, 
 
1
 Professor Adjunto IV, Doutor em Linguística Aplicada. 
E-mail: shivonda@gmail.com 
2
 Mestranda em Educação. 
E-mail: cinthia.alencar07@gmail.com 
2 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
recognizing that the teaching of the English language is fundamental and it contributes to 
the students’ integral formation, an aspect which is emphasized in BNCC. 
 
Palavras-chave: Base Nacional Curricular Comum, Ensino de língua inglesa, Tecnologias 
digitais. 
Key-words: Curriculum Common National Basis, English Language teaching, Digital 
technologies. 
 
Introdução 
 
Neste artigo, apresentamos uma análise documental da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), especificamente na área de Língua Inglesa (LI), no 
Ensino Fundamental, relacionando as orientações sobre currículo de Inglês com o 
uso de tecnologias digitais na sala de aula ou fora dela. Como metodologia para 
análise do texto da BNCC utilizamos a leitura e destaques da apresentação, 
estrutura e orientações para o ensino de LI do documento, pesquisando as 
ocorrências dos conceitos de letramento, progressão e currículo. As concepções dos 
termos foram baseadas em Soares (2004), Rojo (2000), Dolz e Schneuwly ([1996] 
2010). Além disso, o uso de tecnologias digitais foi analisado baseando-se nas 
ocorrências de estratégias e orientações que contemplassem o uso de meios digitais 
para o ensino, seja através do suporte, esfera de circulação, simulação, ambientes 
virtuais, modalidades e gêneros comuns ao universo digital, e ainda a própria 
palavra tecnologia. 
Usando como definição comum as várias formas de veiculação3 do 
Ministério da Educação, entendemos que o documento pode ser categorizado como 
uma normativa que define o conjunto orgânico progressivo das aprendizagens 
essenciais e indica os conhecimentos e competências que se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. O texto fundamenta-se nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e, segundo o Ministério da 
Educação, busca acrescentar aos propósitos que direcionam a Educação Brasileira 
para formação integral e para a construção de uma sociedade melhor. 
Além disso, o documento tem a finalidade de tentar unificar as influências e 
referências de cada instituição de ensino, minimizando as discrepâncias muito 
grandes encontradas nos currículos das escolas pelo Brasil. 
Após esta breve introdução, apresentamos um rápido indicativo do percurso 
sofrido pelo documento até sua publicação em abril de 2017. Na sequência, falamos 
sobre a estrutura e organização da BNCC, para ser possível entender, rapidamente, 
o modo como ela está estruturada. A próxima seção do artigo é sobre as orientações 
do documento para o currículo de Língua Inglesa, culminando nos nossos 
apontamentos sobre o que a BNCC traz especificamente para o ensino de LI em 
relação às tecnologias digitais. Encerramos com as considerações finais e as 
referências dos textos mencionados ao longo do artigo. 
 
O caminho trilhado até a BNCC 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que visa a 
nortear o que é ensinado nas escolas do Brasil, englobando todas as fases da 
Educação Básica. Trata-se de uma espécie de referência dos objetivos de 
 
3
 Definição construída a partir da explicação do Ministério da Educação sobre a Base. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em 11 de ago. 2017. 
3 
 
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aprendizagem de cada uma das etapas de sua formação. Entretanto, o documento 
não se constitui como um currículo propriamente, mas uma ferramenta norteadora 
para a elaboração do currículo específico de cada escola, sem desconsiderar as 
particularidades metodológicas, sociais e regionais de cada uma. 
O histórico de construção do documento é baseado no artigo 210 da 
Constituição Federal, que prevê a criação de uma grade de conteúdos fixos a serem 
estudados. No documento é dito: “Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 
Antes da BNCC, entre 1997 e 2000, foram elaborados os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998). Inicialmente contemplaram os níveis 
do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A criação dos PCN foi um avanço notável. 
Conforme Rojo (2000), dada a diversidaderegional, cultural e política existente no 
país, os PCN buscavam parametrizar referências nacionais para as práticas 
educativas, procurando fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e 
municipais, já em andamento em diversos estados e municípios. 
Assim, os projetos pedagógicos das escolas passaram a ser construídos de 
acordo com os eixos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Na pesquisa de Rojo 
(2000), tem-se o estudo de como ocorria a prática das orientações dos PCN de 
Língua Portuguesa em sala de aula, principalmente associada ao livro didático, uma 
vez que o mesmo é adotado de forma geral, segundo Rojo (2000, p. 79), “por 
variadas razões que vão desde o número de alunos por sala, até a falta de tempo 
remunerado e de formação do professor para a elaboração de seus próprios 
materiais didáticos”. 
Outro documento elaborado foram as Diretrizes Curriculares Nacionais a fim 
de atender a orientação para os currículos. Tanto as Diretrizes quanto os PCN não 
continham detalhamentos específicos ou objetivos norteadores para orientar os 
currículos escolares. Em 2015 foi criada uma comissão de especialistas para a 
elaboração da proposta da Base Nacional Comum Curricular, sendo divulgado um 
portal on-line e um texto preliminar do documento. 
Foi aberto, ainda, um espaço para contribuições públicas para revisão da 
primeira versão. Após essa revisão, em 2016, foi divulgada a segunda versão da 
BNCC, seguida da realização de seminários estaduais para discussão, organizados 
e articulados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e pela 
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). 
Tendo revisado o texto da Base novamente e com mais contribuições de 
especialistas, a versão final foi publicada em abril de 2017. Com a BNCC, o 
detalhamento do conteúdo a ser trabalhado em sala foi alterado e, dessa forma, a 
maioria dos temas abordados tende a ser igual nas escolas, servindo como 
referência futura para o que será exigido no Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM). 
As informações sobre a construção do documento e as etapas de 
elaboração são bastante detalhadas no endereço on-line4, contendo infográficos, 
vídeos explicativos de todas as reuniões e ainda a descrição do processo exigido 
para implantação da BNCC em todo o país. 
 
 
 
 
4
 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em 09 de ago. 2017. 
4 
 
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Entendendo a estrutura e organização da BNCC 
 
A íntegra da BNCC está disponível on-line para acesso5, sendo dividido em 
Apresentação, Introdução, Estrutura, Educação Infantil e Ensino Fundamental. 
Assim, após a apresentação e a introdução, um texto detalhado explica a estrutura 
de todo o documento e como se organizam as informações. Essa explicação é 
bastante pertinente, pois, além de situar o leitor sobre a organização do todo, 
esclarece informações importantes sobre o sistema de ensino em linhas gerais. 
A estrutura da BNCC apresenta inicialmente a divisão entre Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A parte referente ao Ensino Médio foi 
homologada pelo ministro da Educação em 14 de dezembro de 2018, durante 
sessão extraordinária do Conselho Nacional de Educação (CNE). Com isso, a Base 
Nacional Comum Curricular da Educação Básica, que já contava com as etapas da 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, homologadas desde dezembro de 2017, 
está completa6. 
Há a previsão de que os estudantes devem, ao longo da Educação Básica, 
desenvolver competências cognitiva e socioemocional para sua formação. Dentre 
elas7, utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as 
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos e resolver problemas. Além disso, argumentar com base em fatos, 
dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a 
consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado sobre si mesmo, dos outros e do planeta. 
A orientação sobre o uso de forma crítica, significativa, reflexiva e ética é 
bastante relevante, considerando que essas atitudes favorecerão o desenvolvimento 
dos letramentos críticos e protagonistas dos alunos. Esses letramentos são 
imprescindíveis, vez que farão com que os alunos adquiram mais capacidade para 
contestar textos da vida cotidiana com os quais venham a ter convívio. 
Segundo Motta (2008, p. 14), “o letramento crítico busca engajar o aluno 
em uma atividade crítica através da linguagem, utilizando como estratégia o 
questionamento das relações de poder, das representações presentes nos discursos 
e das implicações que isto pode trazer para o indivíduo em sua vida e comunidade”. 
Essa questão da relevância de se desenvolver a reflexão e a crítica já era 
apontada pelo documento anterior à BNCC, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1997; 1998). O documento recomendava que fossem priorizados textos 
em que usos públicos da linguagem, os quais favoreçam a reflexão crítica, o 
exercício das formas de pensamento mais elaboradas e a fruição estética, fossem 
prioridade. Havia, ainda, preocupação com o trabalho com a oralidade, destacando 
as especificidades da variação linguística, sempre com o intuito de despertar a 
reflexão e a crítica a respeito dos usos. 
Ainda segundo o texto da BNCC, os alunos devem agir pessoal e 
coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na 
escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
5
 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 08 de ago. 2017. 
6
 FONTE: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/bncc-ensino-medio. Acesso em 21 de março de 
2019. 
7
 BNCC, 2017, p.18-19. 
5 
 
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Além da divisão das etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
têm-se os objetivos de cada etapa relacionados às competências descritas. Na 
Educação Infantil existe a organização dos direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, sendo conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-
se, além dos campos de experiências que são o eu, o outro e o nós; o corpo, gestos 
e movimento; os traços, sons, cores e formas; a oralidade e a escrita; os espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações. 
No Ensino Fundamental, a estrutura se divide em quatro partes, 
contemplando áreas do conhecimento, competências específicas de área, 
componentes curriculares e competências específicas dos componentes, também de 
acordo com a faixa etária dos anos iniciais e finais, constituindo-se de unidades 
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. 
Há ainda a explicação de cada conceito, contendo exemplos para situar o 
leitor quanto à localização dos itens e à forma como estão dispostos. Por 
competência, a BNCC adota o entendimento dado pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), Art. 32 e 35, onde se lê que, na educação formal, os resultados 
das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a 
possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para 
tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado 
em situação se dá o nome de competência (BRASIL, 2017, p.15). 
A concepção de habilidades é definida como sendo aquilo que “expressa as 
aprendizagens essenciais que devemser asseguradas aos alunos nos diferentes 
contextos escolares” (BRASIL, 2017, p. 27). O campo habilidades obedece a uma 
estrutura seguida de verbo, que explicita o processo cognitivo, o complemento do 
verbo, indicando o objeto do conhecimento mobilizado, e um modificador do verbo 
ou do complemento verbal, que dá conta da contextualização ou alguma 
especificação necessária. Assim, no exemplo, “(EF06LI09) Localizar informações 
específicas em texto” (BRASIL, 2017, p. 205), o verbo ‘localizar’ refere-se à 
habilidade de encontrar algo; ‘informações específicas’ é o objeto a ser encontrado; 
‘em texto’ é o local a ser pesquisado. 
No início de cada habilidade há um código que ajuda a compreender o 
referente do item. No caso do exemplo da habilidade “EF06LI09” há pouco 
mencionada, a sigla EF indica a etapa Ensino Fundamental; o número 06 indica o 
ano, 6º ano; LI é a sigla indicativa do componente curricular; o número 09 é 
sequencial, indicando que esta é a nona habilidade descrita. 
A primeira etapa apresentada no documento, organizada conforme a 
estrutura proposta, está relacionada à Educação Infantil, seguida do Ensino 
Fundamental, contendo a área de Linguagens, com os componentes curriculares: 
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e LI; a área de Matemática; a área de 
Ciências da Natureza, contendo Ciências; a área de Ciências Humanas, com 
Geografia e História. 
 
Orientações norteadoras para o currículo de LI 
 
Como dito no resumo deste artigo, o documento da BNCC indica a Língua 
Inglesa como língua adicional obrigatória. Essa informação pode ser percebida na 
parte do documento em que são apresentadas as competências gerais da BNCC. 
Nos encaminhamentos sobre as competências específicas de cada componente, é 
dito que “nas áreas que abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e 
Ciências Humanas), também são definidas competências específicas do 
6 
 
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componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia 
e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização” 
(BRASIL, p. 26. Grifos nossos). 
A Língua Inglesa incluída no currículo da Educação Básica (anos finais) 
tende a possibilitar que os alunos continuem participando de práticas variadas de 
linguagem, além daquelas proporcionadas pela Língua Materna. Essas práticas, a 
serem desenvolvidas com o trabalho com a língua adicional, devem possibilitar a 
ampliação das capacidades de linguagem dos alunos, além dos conhecimentos 
acerca dessas linguagens, continuando aquilo que deve ter sido vivenciado nas suas 
experiências ao longo da Educação Infantil. 
As orientações para o currículo de LI apresentam a organização baseada em 
eixos denominados organizadores. É importante ressaltar que a BNCC não é o 
currículo, mas um documento norteador para que as escolas construam seus 
currículos. Ressaltamos, ainda, que o entendimento sobre currículo vai além da 
definição simples de conteúdos. De acordo com Lima, Zanlorenzi e Pinheiro (2012), 
até o final do século XIX, as definições de currículo referiam-se restritamente à 
matéria, porém, após esse marco, o significado do termo toma outra proporção, 
incluindo não apenas o conhecimento escolar, mas também as experiências de 
aprendizagem. Nesse sentido, notamos que a BNCC traz uma abordagem sobre si 
mesma aliada ao que as teorias sobre currículo orientam. 
Dolz e Schneuwly ([1996] 2010) adotam a noção de currículo em oposição a 
programa escolar, que supõe um foco mais exclusivo sobre a matéria a ensinar, 
sendo recortado segundo a estrutura interna dos conteúdos. Já no currículo, esses 
mesmos conteúdos disciplinares são definidos em função das capacidades e das 
experiências necessárias ao aprendiz. Na organização do currículo, é importante 
que se leve em conta a progressão curricular, isto é, que os elementos que integram 
o currículo sejam organizados de modo a se perceber que existe um 
aprofundamento nas capacidades que se pretende desenvolver à medida que as 
séries vão avançando. 
Dolz e Schneuwly ([1996]2010) nos dizem que a organização da progressão 
curricular não é tarefa fácil. Segundo dizem, é preciso considerar que as decisões 
relativas à ordem temporal que se deve seguir no ensino situam-se essencialmente 
em dois níveis, dizendo respeito à divisão dos objetivos gerais entre os diferentes 
ciclos do ensino obrigatório (progressão interciclos) e à seriação temporal dos 
objetivos e dos conteúdos disciplinares em cada ciclo (progressão intraciclo). Talvez 
por conta dessa dificuldade apontada pelos autores é que a BNCC se coloca não 
como um currículo pronto, mas apenas como um indicativo da forma como os 
currículos devem/podem ser organizados de acordo com cada realidade. 
É possível notar a previsão de progressão nas habilidades em cada ano. 
Apenas para exemplificar esse fato, observa-se que, no 6º ano, por exemplo, 
tomando como base a unidade temática interação discursiva no eixo oralidade, tem-
se, como objetos do conhecimento, a construção de laços afetivos e convívio social 
e as funções e uso da LI em sala de aula (classroom language). Já neste mesmo 
item, no 7º ano, acrescenta-se à função e uso da LI na sala de aula o item da 
convivência e colaboração, associadas a práticas investigativas. No 8º ano, ocorre a 
inserção no mesmo item de uso de recursos linguísticos e paralinguísticos no 
contexto oral chegando ao 9º ano, quando o mesmo item prevê a chegada ao nível 
de recursos de persuasão. 
A progressão aparece ainda na descrição da BNCC (BRASIL, 2017, p. 203) 
quando é descrito que o documento está organizado por eixos, unidades temáticas, 
7 
 
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objetos de conhecimento e habilidades, distribuídos por ano de escolaridade (6º, 7º, 
8º e 9º anos), em um crescente grau de complexidade e consolidação das 
aprendizagens, para facilitar a organização didática dos professores. 
Nesse caso, a progressão contida na BNCC demonstra a exigência de 
aquisição cada vez maior de vocabulário de estruturas da língua, desde a 
competência oral até a argumentativa, considerando que, ao final do ciclo, o aluno 
deve ter alcançado a capacidade de fazer escolhas de formalidade, vocabulário e 
recursos de persuasão, indicando claramente a progressão dos objetos de ensino, 
em que à medida que as séries vão avançando, novas e mais complexas 
capacidades vão sendo inseridas. 
Dolz e Schneuwly ([1996]2010) afirmam que uma progressão curricular 
centra-se em conteúdos disciplinares que se supõe que coloquem problemas para 
os aprendizes de um ciclo, visando à tensão entre as possibilidades internas dos 
aprendizes e as exigências externas fontes de toda aprendizagem (SCHNEUWLY, 
1994; 1995 apud DOLZ; SCHNEUWLY ([1996]2010)). 
Assim, a BNCC traz, em seu primeiro eixo organizador, a oralidade, 
envolvendo a compreensão (ou escuta), e a produção oral (ou fala), articuladas pela 
negociação na construção de significados partilhados entre os interlocutores. O 
segundo eixo aborda a leitura como prática de linguagem, especialmente sob o foco 
da construção de significados, com base na compreensão da natureza histórica e 
cultural de diversos gêneros que circulam na sociedade. 
O terceiro eixo considera a escrita sob dois aspectos. Por um lado, assume 
o ato de escrever a partir da natureza processual e colaborativa, muito associado ao 
lado decodificador e técnico, mesmo entendendo como um processo de etapas 
coletivas ou individuais, de planejamento-produção-revisão, nos quais são tomadas 
e avaliadas as decisões sobre as maneiras de comunicar o que se deseja, tendo em 
mente o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação social e seus 
possíveis leitores. 
Outro aspecto considera a escritacomo prática social e reitera a finalidade 
da escrita condizente com essa prática, possibilitando aos alunos agir com 
protagonismo. Essa ideia nos aproxima do conceito de letramento que, segundo 
Soares (2004), vai além da prática visual da escrita, utilizando-a para diferentes 
objetivos sociais, como informar ou informar-se, para interagir com outros, para 
ampliar conhecimentos e usando ainda a escrita para encontrar ou fornecer 
conhecimentos e informações, indo muito além do simples domínio sobre a técnica 
de codificar e decodificar (alfabetização). 
Sobre o conceito de letramento, cabe ressaltar que a concepção contida na 
BNCC, no segmento de Língua Inglesa, traz apenas uma aproximação com o termo. 
Seria, conforme Soares (1998, apud ROJO, 2009), a versão fraca de letramento, ou 
ainda o enfoque autônomo, conforme Street (1993, apud ROJO, 2009). A versão 
fraca refere-se à adaptação do aluno às necessidades e exigências sociais do uso 
da leitura e da escrita, tendo destreza para aplicar esse uso segundo o momento 
impõe, mas sem grandes variações. Já o enfoque autônomo de letramento prevê 
que o contato escolar com a leitura e a escrita faz com que o aluno aprenda 
gradualmente as habilidades que o levariam a estágios universais de 
desenvolvimento, tornando-se, como o próprio termo define, autônomo para 
algumas práticas de leitura e escrita. 
Um avanço importante percebido neste caso é a previsão de letramentos (no 
plural), visto que possibilita a ampliação da compreensão de que o aluno é o centro 
do processo de ensino e aprendizagem e que a escola deve ser meio para 
8 
 
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construção de identidades fortes. Conforme Soares (1998, apud ROJO, 2009), é 
preciso uma versão forte de letramento, colaborando não apenas com a adaptação 
da pessoa às exigências sociais, mas favorecendo o resgate da autoestima da 
pessoa, dando vez e voz aos agentes sociais em sua cultura local, considerando os 
múltiplos letramentos, valorizados ou não. 
No entanto, há a presença da versão forte e do enfoque ideológico8 de 
letramento quando ocorre a previsão de que os alunos possam com o uso da LI ter 
potencializadas as possibilidades de participação e circulação, criando novas 
possibilidades de identificar e expressar ideias, sentimentos e valores (BRASIL, 
2017, p. 199). 
Já no quarto eixo têm-se os conhecimentos linguísticos e gramaticais que se 
consolidam pelas práticas de uso, análise e reflexão sobre a língua, sempre de 
modo contextualizado e articulado às práticas de oralidade, leitura e escrita. 
O quinto eixo é um avanço para além dos aspectos meramente 
comunicativos, pois dedica uma atenção à Dimensão Intercultural, entendendo as 
culturas, especialmente na sociedade digital contemporânea, como imersas em um 
contínuo processo de interação e (re)construção. Considera, ainda, que diferentes 
grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais 
diversos, vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de 
constituição de identidades abertas e plurais. 
A respeito desse aspecto da pluralidade de identidades, ressaltamos que se 
trata de uma abordagem muito relevante do documento. Ao dizer isso, voltamos a 
mencionar Rojo (2009), quando a autora coloca que uma das formas de se trabalhar 
com o ensino de língua numa visão que contemple as necessidades de uma vida 
cidadã na contemporaneidade é através de uma abordagem multicultural. Para a 
autora, para se alcançar esse ensino, dentre outras práticas, é preciso 
 
(...) abordar os produtos culturais letrados, tanto da cultura escolar e 
dominante, como das diferentes culturas locais e populares com as 
quais alunos e professores estão envolvidos, assim como abordar 
criticamente os produtos da cultura de massa. Essa triangulação que 
a escola pode fazer, enquanto agência de letramento patrimonial e 
cosmopolita, entre as culturas locais, global e valorizada é 
particularmente importante – em especial no Brasil – quando 
reconhecemos a relevância de se formar um aluno ético e 
democrático, crítico e isento de preconceitos e disposto a ser 
‘multicultural em sua cultura’ e a lidar com as diferenças 
socioculturais (ROJO, 2009, p. 120). 
 
As competências específicas da LI para o EF são descritas de forma 
bastante clara, contemplando dimensões que estão ligadas intrinsecamente com os 
eixos descritos e também com a capacidade de mobilização de recursos linguísticos 
e discursivos que o aluno deve desenvolver. Além disso, abrangem o contexto global 
de inserção da língua e de seus falantes de forma local e mundial. 
A mobilização desses recursos atinge um objetivo muito importante da 
BNCC, que é o de que a LI seja aprendida da mesma forma da língua materna. Para 
isso, deve-se recorrer a práticas também discursivas e linguísticas, buscando 
reflexão sobre elas. 
 
8
 Segundo Street (1993 apud ROJO, 2009), o enfoque ideológico de letramento vê as práticas de 
letramento indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade e reconhecer a 
variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos. 
9 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
O uso de tecnologias digitais para o ensino de LI previsto na BNCC 
 
Tendo analisado o escopo que constitui a BNCC desde a sua construção, 
estrutura e conteúdo sobre o ensino de LI, passamos a apresentar de que forma o 
documento compreende a previsão da associação do processo de ensino e 
aprendizagem mediado por tecnologias digitais. A esse respeito, o texto da BNCC 
prevê com bastante amplitude o uso de tais recursos para o ensino de inglês no EF. 
A palavra tecnologia em uma busca simples por palavra aparece no texto 
apenas duas vezes, sendo uma delas nas competências específicas de LI para o 
ensino fundamental, quinto item: “utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e 
modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e 
produzir sentidos em práticas de letramento na LI, de forma ética, crítica e 
responsável” (BRASIL, 2017, p. 202). 
Aparece, ainda, como unidade temática do eixo leitura para o 9º ano, 
referindo-se ao objeto de conhecimento relacionado às informações em ambientes 
virtuais (BRASIL, 2017, p. 216). 
Porém, apesar de a palavra não aparecer mais vezes, a previsão do uso de 
tecnologias no texto vai além, sendo estimulado e incentivado amplamente. Ainda 
nas competências específicas (BRASIL, 2017, p. 202), o segundo item prevê que 
seja possível o aluno comunicar-se na LI por meio do uso variado de linguagens em 
mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao 
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a 
compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do 
protagonismo social. 
O item refere-se ao uso de diferentes mídias, impressa e digital, modalidade 
prevista inclusive no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) desde 20149 para 
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol). 
Essa abordagem sobre o uso de diferentes mídias nos remete, mais uma 
vez, a Rojo (2009) em relação às maneiras para um ensino de língua mais 
abrangente e significativo na contemporaneidade. Para ela, outra forma de se fazer 
isso é com os letramentos multissemióticos pelo fato de que as múltiplas linguagens 
e as capacidades exigidas por elas são integrantes dos textos contemporâneos, 
tanto em língua materna quanto em língua estrangeira. A autora nos diz, ainda, que 
há um bom tempo o impresso e o papel deixaram de ser a única forma de acesso à 
informação. Assim, quanto mais múltiplas forem as formas de acesso a essas 
informações mais necessidade haverá de se inteiraracerca do uso dessas 
plataformas (analógicas ou digitais), garantidoras desse acesso. 
Há ainda menção às práticas de letramento10 envolvendo o uso da LI 
associado à prática social dos falantes. A referência surge no contexto das 
implicações de que o estudo de inglês possibilita aos alunos ampliar horizontes de 
comunicação e intercâmbio cultural, científico e acadêmico, abrindo novos percursos 
de acesso, construção de conhecimento e participação social. Assim, o documento 
apresenta duas implicações de ensinar inglês com essa finalidade. A primeira é a de 
que obriga a rever as relações da língua, território e cultura já que os falantes estão 
 
9
 Guia PNLD 2014. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/livro-
didatico/guia-do-livro-didatico. Acesso em 10 de ago. 2017. 
10
 Segundo Soares (2004, p. 89) letramento considera além das aprendizagens básicas de leitura e 
escrita, considerando o uso dessas habilidades, conhecimento e atitudes necessários ao uso efetivo 
e competente da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a escrita. 
10 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
não só nos países onde a LI é oficial. A segunda11 diz respeito à ampliação da visão 
de letramento, ou melhor, dos letramentos, concebida especialmente nas práticas 
sociais do mundo digital – no qual saber a LI potencializa as possibilidades de 
participação e circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e 
linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual – letramentos multissemióticos). 
Assim, entende-se que a BNCC leva em consideração os conceitos e práticas de 
letramento associados às práticas de ensino da LI em meio digital tão comum no 
meio dos alunos e da sociedade em geral, atualmente, tendo a tecnologia 
incorporada a atividades diárias, mas que, na escola, ainda não é adequadamente 
utilizada em seu potencial, não apenas no ensino de LI, mas também dos demais 
componentes curriculares. 
Ainda em suas concepções sobre o eixo da oralidade, a BNCC (BRASIL, 
2017, p. 200) ressalta que, para o trabalho pedagógico, diferentes recursos 
midiáticos verbo-visuais (cinema, internet, televisão, entre outros) constituem 
insumos autênticos significativos, imprescindíveis para a instauração de práticas de 
interação oral em sala de aula. Percebe-se claramente a previsão de que para o 
processo de ensino e aprendizagem de inglês devem ser utilizados recursos que 
envolvem tecnologias digitais, ressaltando a importância desses recursos para um 
ensino mais significativo e cosmopolita, levando-nos a fazer menção, mais uma vez, 
a Rojo (2009). 
O eixo leitura (BRASIL, 2017, p. 200) também apresenta previsão 
semelhante quando cita que o trabalho com gêneros verbais e híbridos (verbo-
visuais, verbo-audiovisuais) pode ser potencializado pelos meios digitais de 
comunicação, possibilitando vivenciar, de modo significativo e situado, diferentes 
modos de ler (ler para ter uma ideia geral do texto, buscar informações específicas, 
compreender detalhes etc.) e diferentes finalidades de leitura (ler para pesquisar, 
para revisar a própria escrita, em voz alta para expor ideias e argumentos, para agir 
no mundo, posicionando-se de forma crítica, entre outras), fazendo com que o aluno 
tenha que colocar em uso diferentes capacidades de leitura. Possibilitar o uso de 
diferentes capacidades de leitura é uma atividade relevante, porque dará ao aluno 
meios de perceber que a leitura mobiliza capacidades que dependem da situação e 
das finalidades para as quais a leitura será feita. 
No que se refere à oralidade, do 6º ao 9º ano, aparece o texto sobre práticas 
de compreensão e produção oral de LI, em diferentes contextos discursivos 
presenciais ou simulados, com repertório de falas diversas (falantes nativos e não 
nativos, incluída a fala do professor). Aqui há a ressalva para o contexto simulado 
que pode ser facilitado por recursos digitais, tendo sido também citado nas 
orientações gerais. 
A simulação é um recurso muito importante, relacionando o ensino de LI 
com outras práticas como a pesquisa analítica na internet, resultando em simulações 
da vida real. De acordo com Dudeney e Hockly (apud KURTZ; THIEL, 2010, p. 129), 
simulações baseadas na internet trazem contextos de vida real à sala de aula, 
ajudando nossos aprendizes a lidar com situações que podem acontecer durante 
uma viagem ao exterior ou em encontros com outros falantes de inglês. Através das 
simulações, os alunos se deparam com o “real” via virtual, ‘experimentando’ 
diferentes lugares, locais, hotéis, ruas, o que desenvolve não só a capacidade 
linguística do aluno, como também promove o conhecimento cultural. 
 
11
 BNCC, 2017, p.199. 
11 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
A respeito do contexto discursivo a que se refere o documento da BNCC, 
Dolz e Schneuwly ([1998]2010) nos dizem da importância de aprender a se 
comunicar com os meios linguísticos próprios às situações que tornam a 
comunicação possível, fazendo as adequações necessárias. Em se tratando da 
oralidade, os autores colocam que os lugares sociais de produção são 
determinantes para contextos bem diferentes. Nesse sentido, dependendo desse 
contexto, os locutores desempenharão papéis institucionais variados: um 
destinatário conhecido, ou um público desconhecido e ausente, faz com que a 
emissão oral seja diferente num e noutro caso. 
O contexto tem um valor altíssimo quando se trata de uso da linguagem, 
seja em língua materna, seja em língua estrangeira. Para Bakhtin/Volochínov 
([1929]1981), cada locutor sempre tem o que eles chamam de ‘horizonte social’, 
sendo esse horizonte o que vai determinar o modo como aquilo que será dito vai ser 
construído. A simulação a que o aluno será convidado, segundo a BNCC, fará com 
que ele fique atento ao horizonte social mencionado pelos autores citados. 
Ainda o eixo leitura prevê que as práticas de leitura de textos diversos em LI 
aconteçam em diferentes modalidades, suportes e esferas de circulação. Tais 
práticas envolvem articulação com os conhecimentos prévios dos alunos em língua 
materna e/ou línguas estrangeiras. Aqui a referência aos recursos tecnológicos 
aparece na sugestão de diferentes suportes e esferas de circulação abrangendo 
meios digitais e on-line. 
Como habilidades para o 7º ano, são propostas: identificar o contexto, a 
finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na 
internet, na televisão, entre outros. E ainda produzir textos de cunho 
descritivo/narrativo sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado em 
diferentes modalidades e suportes (linha do tempo/timelines, biografias, verbetes de 
enciclopédias, blogues, entre outros). 
O segundo item prevê que o aluno seja hábil em explorar ambientes virtuais 
e/ou aplicativos para construir repertório lexical na LI. Nesse caso, além da previsão 
do uso de internet, tem-se a possibilidade de uso de softwares específicos para o 
ensino de inglês. Alguns programas são indicados inclusive no Guia de Tecnologias 
Educacionais elaborado pelo Ministério da Educação para orientar e sugerir às 
escolas programas para o ensino de diversos componentes curriculares, inclusive o 
de inglês. 
O Guia foi redigido como complemento de apoio às ações do Plano de 
Ações Articuladas (PAR) no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para 
melhorar a qualidade da educação e auxiliar no processo de gestão educacional no 
âmbito do uso de tecnologias na educação. O texto do plano é voltado mais para a 
educação tecnológica e a criação dos institutos específicos dessa modalidade de 
educação no país. Após o primeiro Guia, em 2008, foram elaboradasoutras versões 
em 2009, 2011/2012 e 2013. 
O objetivo do documento é apresentar opções de soluções tecnológicas para 
a escola em áreas como gestão, ensino e aprendizagem em diversos níveis. 
O terceiro item prevê que o aluno alcance a habilidade de produzir textos 
escritos em LI (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, 
legendas para fotos/ilustrações, entre outros), sobre si mesmo, sua família, seus 
amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar. Esta 
habilidade sugere uso de modalidade de recursos on-line, como chats12 e blogues13. 
 
12
 Chat é um termo da língua inglesa que se pode traduzir como “bate-papo” (conversa). 
12 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
Nas orientações para o 7º ano, o eixo leitura prevê prática de leitura e 
pesquisa nos objetos do conhecimento relacionados aos objetivos de leitura e ainda 
a leitura de textos digitais para estudo. Tais textos digitais são também previstos 
pelo Programa Nacional do Livro Didático, tendo a ressalva de que devem ir além do 
livro didático, ou seja, não basta ser o mesmo material impresso e digital, mas que 
haja outras opções de textos, através de aplicativos, e-books14, links15, ou outros. 
Como habilidades para o 7º ano, há orientação para que haja identificação 
do contexto, finalidade, assunto e interlocutores em textos orais presentes no 
cinema, na internet, na televisão, entre outros. E ainda produzir textos de cunho 
descritivo/narrativo sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado em 
diferentes modalidades e suportes (linha do tempo/timelines, biografias, verbetes de 
enciclopédias, blogues, entre outros). 
Estas habilidades envolvem o contato e interação com redes sociais na 
internet, contendo termos comuns no meio social digital, como timeline e blogues, 
sendo timeline uma linha do tempo em que postagens são compartilhadas com 
amigos virtuais, revelando muito sobre o usuário, seus gostos e preferências. Esses 
recursos são muito comuns entre os alunos e professores, porém, muitas vezes, não 
são utilizados para o aprendizado especificamente. A sugestão da BNCC é a de que 
os professores possam mediar a construção do conhecimento com ferramentas 
muito populares entre os alunos, podendo gerar, ainda, meios de engajamento 
social e desenvolvimento da autonomia e comunicação crítica com pessoas de seu 
país e de outros países. 
Para o 8º ano, há um item sobre as habilidades que prevê que o aluno 
consiga explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para acessar e usufruir do 
patrimônio artístico literário em LI. Ele pode/deve produzir textos (comentários em 
fóruns, relatos pessoais, mensagens instantâneas, tweets16, reportagens, histórias 
de ficção, blogues, entre outros), com o uso de estratégias de escrita (planejamento, 
produção de rascunho, revisão e edição final), apontando sonhos e projetos para o 
futuro (pessoal, da família, da comunidade ou do planeta). 
Como último nível dos anos finais do Ensino Fundamental, a orientação para 
o 9º ano prevê um contato maior com os níveis de vocabulário estrutural da LI e 
ampliação das capacidades discursivas, como a persuasão e a argumentação, tanto 
no eixo oral como na escrita. Assim, o contato com o ambiente virtual também está 
presente. As informações em ambientes virtuais constituem um objeto do 
conhecimento (BRASIL, 2017, p. 215) na unidade temática sobre práticas de leitura 
e novas tecnologias, haja vista que esta unidade temática está contida apenas nas 
orientações para o 9º ano. 
Como habilidades a serem desenvolvidas, a BNCC entende que nesse nível 
o aluno deve ser capaz de explorar ambientes virtuais de informação e socialização 
(BRASIL, 2017, p. 217), analisando a qualidade e a validade das informações 
veiculadas. É explícita a relação entre a autonomia do aluno e sua capacidade de se 
“mover” nos ambientes digitais, ressaltando o uso de recursos argumentativos e 
críticos uma vez que, para validar informações veiculadas, o aluno deve ter, além de 
 
13
 Blogue é uma página pessoal, atualizada periodicamente, em que os usuários podem trocar 
experiências, comentários etc., geralmente relacionados com uma determinada área de interesse. 
14
 E-book: Abreviação do termo inglês electronic book e significa livro em formato digital. 
15
 Link: é o "endereço" de um documento (ou um recurso) na web 
16
 Tweet é o nome utilizado para designar as publicações feitas na rede social do Twitter que tem 
publicações muito curtas de até 140 caracteres que se acumulam em uma linha do tempo. 
13 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
conhecimento de mundo e técnico da LI, um contato com a navegação virtual de 
pesquisa e investigação. 
No eixo de conhecimentos linguísticos e gramaticais (BRASIL, 2017, p. 218), 
na unidade temática de estudo do léxico, pressupõe-se que o aluno faça usos de 
linguagem em meio digital como o “internetês”. Na perspectiva dos estudos da 
linguagem, Komesu e Tenani (2009) afirmam que o “internetês” é conhecido como 
forma grafolinguística que se difundiu em textos como chats, blogs e demais redes 
sociais. Seria uma prática de escrita caracterizada pelo registro divergente da norma 
culta padrão, contendo características como a prática de abreviação, o banimento da 
acentuação gráfica, o acréscimo ou a repetição de vogais, as modificações do 
registro gráfico padrão, com troca ou com omissão de letras. 
A prática dessa forma de escrever é comum entre os alunos que podem hoje 
ser considerados tecnológicos, ou nativos digitais17, pela imersão nos aparatos da 
tecnologia em sua vida cotidiana e que muitas vezes a veem fora do contexto de 
ensino e aprendizagem na escola. 
Alguns autores relacionam com o “internetês” o movimento de início da 
escrita da humanidade. Lajolo (apud GOIS, 2005) diz que inventar e alterar 
linguagens por meio do uso é talvez a mais humana das capacidades. Convencionar 
abreviações é tão antigo quanto a invenção da escrita. 
A BNCC prevê, ainda, no eixo da dimensão intercultural para o 9º ano, que o 
aluno possa (BRASIL, 2017, p. 219) produzir textos (infográficos, fóruns de 
discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) 
sobre temas de interesse coletivo, local ou global, que revelem posicionamento 
crítico. Nessa habilidade, aparece outro gênero muito comum no meio digital: os 
memes18. 
Orientar para a produção de textos, revelando posicionamento crítico, 
induzirá à prática do letramento crítico. Rojo (2009) diz ser importante que a escola 
aborde textos e produtos das diversas mídias e culturas de maneira crítica, 
desvelando intenções e ideologias, indo além dos conteúdos a respeito do texto, 
num posicionamento discursivo. 
Outro ponto que chama atenção neste tópico é o estímulo ao engajamento 
crítico e social dos alunos quando é sugerida a participação em fóruns de discussão 
on-line e a produção de textos, como fotorreportagens de interesse coletivo. Tal 
afirmação manifesta uma característica cada vez mais comum dos jovens: o 
envolvimento com questões sociais através da Internet. Uma observação empírica 
dá conta de que é muito comum os alunos escreverem suas opiniões nas redes 
sociais sobre temas diversos, seja a respeito do meio ambiente, política ou eventos 
sociais locais ou globais. A ocorrência da previsão deste tipo de habilidade na escola 
contribui para a formação da autonomia crítica dos alunos, a qual será utilizada não 
apenas em LI. 
Ainda no eixo da dimensão intercultural, prevê-se a habilidade (BRASIL,2017, p. 219) de reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogs, mensagens 
instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, 
palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, 
entre outros) na constituição das mensagens. 
 
17
 O conceito de nativos digitais é baseado nos estudos de Prensky (2001), em que o autor dá essa 
classificação à geração que nasceu com a presença da tecnologia e, portanto, tem contato com o 
mundo digital desde a infância. 
18
 O significado da palavra é um termo grego que significa imitação. Disponível em: 
https://www.significados.com.br/meme. Acesso em: 11 de ago. 2017. 
14 
 
ISSN 1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
Nesse ponto, percebe-se a ligação do contato dessa habilidade com o 
“internetês” já citado, quando foi abordada a peculiaridade dessa prática da escrita. 
A valorização das novas formas de comunicação entre os alunos é uma forma de 
estimular o contato com as novas maneiras de escrever em LI, ou língua nativa, 
associando com conteúdos diversos, além de usar o conhecimento de mundo como 
auxiliador no processo de ensino e aprendizagem. 
Além dos gêneros já citados, aparecem como nova forma de escrita os 
pictogramas, que, segundo Mercado (2010, p. 85), foram o primeiro sistema de 
comunicação escrita inventado pelo homem, correspondendo a desenhos utilizados 
para expressar as ações desenvolvidas no dia-a-dia, ou narração de fatos 
acontecidos. A autora relaciona os pictogramas com os famosos emoticons19, 
utilizados como recurso de expressão de emoções além das palavras. O uso de 
“internetês” pode ser exemplificado na LI como recurso similar ao que ocorre na 
língua portuguesa, com o exemplo citado por Mercado (2010, p. 90): adr – adress; 
b4 – before; bc / bcoz – because; gl – good luck; thx – thanks; u – you; ur – you are; 
x – kiss. 
O uso desse tipo de escrita muitas vezes é discutido em detrimento da 
norma culta ou padrão da língua. Porém, como afirmam Thurlow e Brown (apud 
MERCADO, 2010, p. 91), para se comunicar em ambientes virtuais, o internauta20 
deve dominar a norma padrão da sua língua, pois a recuperação de vogais 
suprimidas, a substituição de sílabas por números e a leitura de termos homofônicos 
só pode ser feita por um internauta que tenha intuições linguísticas aguçadas. 
Entendemos que o uso desse “internetês” demonstra o uso real de um estilo 
de linguagem característico de uma esfera de atividade humana. Bakhtin ([1953-
54]1979) afirma que cada esfera de atividade humana (lugares sociais por onde 
passamos) elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, denominados 
por ele de gêneros do discurso. Quando alguém usa a escrita característica da 
Internet, mostra a prática das condições específicas de circulação da língua em uma 
esfera de atividade humana determinada. 
A indicação de vários gêneros para serem trabalhados em sala de aula no 
ensino de LI é um ponto muito positivo, principalmente por estar associado ao uso 
de tecnologias digitais, apesar de muitas vezes a sugestão se inserir em um 
contexto que lembra muito a estrutura de um currículo fragmentado e coloca a LI em 
uma situação de isolamento dos demais componentes curriculares. 
As tecnologias digitais podem ser usadas aliadas a todo o currículo e uma 
forma de integrá-las seria realizando projetos, por exemplo. Thadei (2013) entende o 
trabalho com projetos como uma prática em que alunos e professores colocam seu 
conhecimento e sua bagagem cultural a serviço da resolução de questões que 
norteiam um processo de investigação, usando, para isso, diferentes fontes de 
informação e (re)organizando o tempo, espaço e disciplinas/conteúdos, de acordo 
com as demandas do trabalho. Esta seria uma forma eficaz de contextualizar a LI 
com outras disciplinas e conteúdos em favor do ensino e aprendizagem dos alunos. 
Aliada a essa prática, a mediação por tecnologias digitais seria um facilitador no 
processo. 
 
19
 Mercado (2010, p.85-86) afirma que emoticons são caracteres disponíveis no teclado do 
computador que, dispostos numa certa ordem, representam uma ideia, onde as emoções humanas 
viram expressões passíveis de serem registradas por meio de um teclado, como no exemplo: :-) que 
significa “estou contente”. 
20
 Usuário que navega na Internet. 
15 
 
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Práticas como essa, além de estimular alunos e professores no ensino e 
aprendizagem da LI, fomentariam estratégias como sugeridas no compromisso com 
a educação integral citado na BNCC: 
 
Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais 
disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos 
contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver 
problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para 
identificar os dados de uma situação e buscar soluções, são 
competências que se contrapõem à concepção de conhecimento 
desinteressado e erudito entendido como fim em si mesmo (BRASIL, 
2017, p. 17). 
 
Para desenvolver competências como esta, a inserção dos alunos em uma 
situação curricular com projetos favorece o desenvolvimento da autonomia, dos 
vários letramentos, sendo um uso com propósito real, possibilitando a tomada de 
decisões, confrontando soluções, proporcionando meios para conhecer outras 
culturas, além de um contato intenso com a LI e outros componentes curriculares. 
Outro aspecto relevante nessa prática é a mudança da postura pedagógica 
que, segundo Thadei (2013, p. 09), quando centrada em projetos, abre 
possibilidades para uma nova lógica no uso do tempo e do espaço escolares, do 
material didático e paradidático, das diversas fontes de informação e dos recursos 
materiais e humanos envolvidos na construção do conhecimento. 
 
Considerações finais 
 
Ao analisar a BNCC quanto às orientações de ensino para LI, percebe-se 
um avanço em muitos aspectos, seja quanto à concepção de ensino, à 
contextualização linguística e cultural e quanto ao desenvolvimento de capacidades 
discursivas dos falantes, o que aparece em um contexto muito mais abrangente do 
que em outros documentos oficiais. 
Um fator que contribui para essa visão é a adoção de língua inglesa como 
língua obrigatória a ser ensinada. Isso faz com que a relevância global da língua 
seja valorizada, possibilitando às escolas um melhor direcionamento de seus 
currículos quanto ao ensino de uma língua estrangeira. Nos documentos anteriores, 
como as escolas podiam optar entre Inglês e Espanhol, por exemplo, as orientações 
eram muito gerais, tendo em vista a configuração e características diferentes entre a 
língua estrangeira, bem como sua contextualização global. 
É possível verificar a adoção de concepções mais plurais tanto do ponto de 
vista do currículo, como da prática de letramentos diversos para a formação integral 
do aluno. A organização e evolução dos conteúdos são percebidas de diversas 
formas, facilitando a construção de currículos que contenham elementos das 
culturas locais de cada escola, e ainda promova o intercâmbio cultural e linguístico 
em ambientes presenciais ou virtuais. 
A previsão do uso de tecnologias digitais para o ensino de língua inglesa foi 
verificada em diferentes eixos, competências e habilidades na BNCC, demonstrando 
que as novas formas de interação e comunicação do aluno foram consideradas e 
valorizadas na construção do documento. A importância da presença da tecnologia 
no ensino de inglês corrobora o pensamento de autores como Fava (2012, p. 08), 
quando prevê que, certamente, vivemos a passagem da era das buscas de 
informação para a era social e participativa da Internet. 
16 
 
ISSN1982-7199 | DOI: http://dx.doi.org/10.14244/198271993046 | Revista Eletrônica de Educação, v. 14, 1-17, e3046047, jan./dez. 2020. 
O uso da Internet e das tecnologias digitais não se restringe ao 
entretenimento ou lazer, mas pode ser usado para facilitar ou mediar o processo de 
ensino e aprendizagem na escola. De acordo com Kenski (2012, p. 44) “a presença 
de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira de 
organizar o ensino”. 
As reflexões deste texto pretendem girar em torno de questões pertinentes 
ao ensino e aprendizagem não só de língua inglesa em sala de aula, mas também 
em outros ambientes, meios e suportes. São pontos a serem considerados do ponto 
de vista do favorecimento do ensino de língua inglesa associado ao uso de 
tecnologias digitais, e não apenas em Inglês, mas em todos os componentes 
curriculares nas escolas de todo o país. 
Finalizamos este texto dizendo que a escola deve usar as orientações da 
BNCC sem deixar de considerar a importância de existir um diálogo multicultural, 
apresentando não apenas a cultura valorizada, com seus letramentos 
institucionalizados e valorizados, mas também as culturas populares, admitindo a 
existência e a relevância das culturas dos alunos e professores (ROJO, 2009). 
 
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Enviado em: 01/outubro/2018 
Aprovado em: 03/março/2019