TCC NEUROOCIENCIAS - JUDINALVA JUSTINO - REVISÃO

Prévia do material em texto

FACULDADE DE TECNOLOGIA DE PALMAS - FTP
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO NEUROCIÊNCIA APLICADA A AVALIAÇÃO E 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
JUDINALVA DE ALMEIDA JUSTINO
judy-10@hotmail.com
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A NEUROCIÊNCIA APLICADA NO ESTUDO DE CASO
LUÍS EDUARDO MAGALHÃES - BAHIA
2019
JUDINALVA DE ALMEIDA JUSTINO
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A NEUROCIÊNCIA APLICADA NO ESTUDO DE CASO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao programa de Pós-graduação da Faculdade de Tecnologia de Palmas para obtenção do Titulo de Especialização em Neurociência Aplicada a Avaliação e Intervenção Psicopedagógica. 
Orientadora: Profª. Zilanda Pereira de Souza
 Doutora em Saúde Coletiva
	LUÍS EDUARDO MAGALHÃES - BAHIA
201
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado e aprovado pelo Programa de Pós- graduação da Faculdade de Tecnologia de Palmas - para obtenção do título de especialização em Neurociência Aplicada a Avaliação e Intervenção Psicopedagógica.
Luís Eduardo Magalhães, BA, 19 de maio de 2020.
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________________________________
Prof. Zilanda Pereira de Souza
Doutoranda em Saúde Coletiva/ Especialista em Psicopedagogia e
Neuropsicopedagogia Faculdade de Tecnologia de Palmas Orientador
________________________________________________
Prof. Edival Jacinto da Silva
Doutor em Filosofia/Especialista em Psicanálise e Educação
Diretor da Faculdade de Tecnologia de Palmas
______________________________________________
Prof. Rodrigo Albuquerque
Mestre em Educação / Especialista em Psicopedagogia
Faculdade de Tecnologia de Palmas
Dedico este trabalho a Marilúcia Freitas, pelo incentivo à realização dessa Pós-graduação em Neurociências. Obrigada por crer no meu potencial e apoiar meu crescimento científico.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar ao Deus fiel, que tem planos melhores do que os meus e é o meu socorro, consolo e abrigo; a minha família, a minha colaboradora, M.V.A.S. e sua família, por terem possibilitado o estudo de caso e me oportunizarem o crescimento profissional. Agradeço, também, à amiga Leíse Rios, pelas orientações, pelos constantes diálogos e pela disposição em servir e colaborar nesse estudo de caso. 
Aos Mestres desta pós-graduação que estimularam novas sinapses no meu cérebro, trazendo desafios de aprendizagem junto a eles. Agradeço, a professora Zilanda Pereira de Souza, por nos conduzir durante esse tempo de aprendizado.
E não vos conformeis com este século, mas transformai-vos pela renovação da vossa mente, para que experimenteis qual seja a boa, agradável e perfeita vontade de Deus.
Apostolo Paulo de Tarso
RESUMO
O grande desafio para os profissionais de educação está em compreender como o cérebro do ser humano aprende e armazena o conhecimento. Os estudos dentro da Neurociência Aplicada vêm com esta tarefa de estudar este órgão tão importante que é o cérebro, buscando compreender os aspectos do Sistema Nervoso e o centro deste. As diversas pesquisas mostram que a neurociência, que estuda o cérebro e seu funcionamento, é uma das áreas da medicina que mais tem avançado nos últimos tempos, dando possibilidades ao indivíduo de aprender a apreender. Sabe-se que o estudo da neurociência ajuda a compreender a complexidade do funcionamento cerebral e as articulações entre o cérebro e o comportamento. O caso em estudo é sobre o indivíduo portador de Deficiência Intelectual. Pretende-se caminhar pela a história dentro contexto sobre a deficiência intelectual ao longo dos anos e “A contribuição da neurociência no ensino aprendizagem”, buscando uma relação entre o aprendizado da criança com deficiência intelectual com outras crianças da mesma faixa etária com ausência de qualquer deficiência. A deficiência Intelectual, antes tratada como Retardo Mental, é um transtorno neurológico comum na infância e na adolescência, onde envolvem os déficits em cognição e comportamento adaptativos, tendo o seu início antes do 18 anos. Os estudos das causas da doença são inúmeros, dentre eles temos fatores pré-natais, perinatais e pós-natais, até os casos de origem genética. Portanto este estudo tem como objetivo compreender suas principais causas e os aspectos que estão envolvidos na avaliação, podendo desta forma contribuir em um diagnóstico precoce, buscando as intervenções necessárias aos indivíduos atendidos. Todas as crianças podem aprender e se desenvolver. As mais sérias deficiências podem ser compensadas com ensino apropriado – Vygotsky.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual, contexto histórico, avaliação, encaminhamento para diagnóstico multiprofissional, Intervenção.
SUMÁRIO
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ..................................................................... 10
2. METODOLOGIA ......................................................................................... 15
3. A AVALIAÇÃO DOS CAMPOS DO CONHECIMENTO ............................. 17
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 23
5. REFERÊNCIAS ........................................................................................... 27
6. ANEXOS ...................................................................................................... 30
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS:
Este estudo foi estruturado de forma a trazer informações sobre a contribuição da neurociência na deficiência intelectual e como esse déficit vem sendo tratado ao longo da história. O título deficiência intelectual foi utilizado de forma oficial somente em 1995, em um simpósio sobre o assunto designado “Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento”. O programa foi promovido pela Organização das Nações Unidas (ONU), no estado de Nova York, todavia, somente em 2004, após a publicação da “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” - pela Organização Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde - é que essa terminologia foi divulgada. Outra referência na substituição dos termos foi a modificação do nome da respeitada American Association of Mental Retardation (AAMR) para American Association on Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), que recomendou o uso da expressão deficiência intelectual. 
De acordo com o DSM 5 – página 77, A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou na comunidade. O DSM-5 ainda escreve que o atraso global do desenvolvimento, como o nome implica, é diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento intelectual. Esse diagnóstico é utilizado para indivíduos que estão incapacitados de participar de avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para participar de testes padronizados.
Buscando relatos entre estudiosos no assunto que nos mostram como a humanidade tratava as pessoas com deficiência e que estes indivíduos eram e ainda, de uma certa maneira são marcadas pela exclusão política, cultural, social e econômica. na Idade Média era uma atmosfera de ignorância e de superstição com pessoas com algum tipo de deficiência, generalizando-se o conceito de que um corpo deficiente abrigava também uma mente deformada. No século XV, com um novo pensamento motivados por interesses intelectuais e culturais começou-se a mudar a forma de pensarsobre estes indivíduos. A inquisição que aconteceu no final da Idade Média, chamada a “Idade das Trevas” e no começo da Idade Moderna, centenas de pessoas com deficiência mental, ou tidas como loucas, adivinhadores foram sacrificados ou consideradas como pessoas que tinham demônios. Esta intolerância continuou pelo período da Reforma, no século XVI, trazendo a visão que o homem que lhe faltava a razão era uma besta demoníaca. 
Dentro da teologia as pessoas com deficiência enfrentaram resistências por parte dos religiosos onde Martinho Lutero, um monge agostiniano e professor de teologia disse que era melhor afogá-los ou orar por eles e que estas práticas, eram morais e eficazes. Na medicina desse contexto histórico surge os médicos Paracelso e Cardano que defenderam a ideia de que os portadores da doença era um problema a ser resolvido pela medicina e o que acontecia com eles eram passado de pai para filho por uma fatalidade ou de ordem congênita. Estes médicos não acreditavam que eles pudessem ser educados e que não era a igreja que decidiriam sobre suas vidas e sim os médicos. Cem anos depois, já no século XVII, organizações de caridade começaram oferecer assistência aos deficientes, os quais ficavam em confinamento.
Bueno (1993), afirma que, existem quatro linhas gerais na relação entre pessoas com a deficiência, durante a história ocidental. O primeiro, na era pré-cristã, onde as pessoas tinham a tendência em maltratar e negligenciar pessoas que possuíam esta deficiência, tratando-os como loucos mentais; a segunda linha aconteceu na época da difusão do cristianismo na Idade Média, a deficiência viveu momentos confusos, pois, em alguns momentos as pessoas deficientes eram consideradas como criaturas divinas, por possuírem alma; em outros momentos, representavam forças malignas e, por isso, deveriam ser eliminadas. Esta época foi marcada por atitudes paradoxais entre a proteção e a eliminação, sobressaindo a visão do aspecto sobrenatural, entretanto, Bueno ressalta que muitos passaram a protegê-las e a compadecer-se delas; a terceira linha, aconteceu entre os séculos XVIII e XIX, privilegiava a segregação com a fundação de instituições para oferecer-lhes uma educação à parte; e o quarto, na última etapa do século XX, propõe sua aceitação e integração. Hoje, no século XXI, considera uma grande perspectiva de inclusão dessas pessoas em todos os espaços sociais. 
Dados do IBGE revelam que 6,2% da população brasileira tem algum tipo de deficiência. Dentro destas deficiências, a Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) considerou a existência de quatro tipos, denominando-as em: auditiva, visual, física e intelectual. O levantamento foi divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e feito em parceria com o Ministério da Saúde. Segundo o IBGE, 0,8% da população brasileira tem algum tipo de deficiência intelectual e a maioria (0,5%) já nasceu com as limitações. Do total de pessoas com deficiência intelectual, mais da metade (54,8%) tem grau intenso ou muito intenso de limitação e cerca de 30% frequentam algum serviço de reabilitação em saúde. Os percentuais mais elevados de deficiência intelectual, física e auditiva foram encontrados em pessoas sem instrução e em pessoas com o ensino fundamental incompleto. A Pesquisa Nacional de Saúde consultou 64 mil domicílios, em 2013. 
Também pode-se conferir dados sobre através de uma pesquisa feita pelo PNS -Pesquisa Nacional de Saúde, em 2013 estimou que das 200,6 milhões de pessoas residentes em domicílios particulares permanentes, 6,2% possuía pelo menos uma das quatro deficiências. Ficando assim em relação Deficiência Intelectual
· Prevalência de 0,8% de deficiência intelectual
· 0,5% da população total possuía deficiência intelectual desde o nascimento,
· 0,3% a adquiriu devido a doença ou acidente.
· As pessoas de 60 anos ou mais de idade apresentaram as maiores proporções de deficiência intelectual adquirida por doença ou acidente (0,8%).
· 30,4% Frequentam algum serviço de reabilitação em saúde. 
	A cerca da inclusão escolar a Política Nacional de Educação Especial – PNE, ressalta que em 1998, cerca de 200 mil pessoas estavam matriculadas na educação básica, sendo apenas 13% em classes comuns. Em 2014, eram quase 900 mil matriculadas e 79% delas em turmas comuns. Dados do Ministério da Educação revelam o crescimento de 198% de professores com especialização em educação especial, onde 2003, tínhamos 3.691 docentes especializados nesta área, chegando em 2014, a 97.459. 
Ainda existe os critérios para comprovar se a pessoa possui o déficit em estudo, citamos aqui três critérios: 
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados. 
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade. 
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do desenvolvimento. 
O diagnóstico de uma pessoa com Deficiência Intelectual, na classificação era considerado o QI do indivíduo, hoje deve se levar em conta o grau de comprometimento funcional, sendo eles, o retardo leve, moderado, severo ou profundo. Considerando estes graus Ballone (2003) afirma que o importante é saber em que área a pessoa com deficiência intelectual necessita de apoio. Observando-se critérios qualitativos (adaptativos) de avaliação, que consideram mais a pessoa sob o ponto de vista das oportunidades e autonomia, do que sua classificação (QI). A definição de retardo mental está baseada nos sistemas de classificação relatados a seguir3,4.
O termo deficiência intelectual (DI) corresponde ao retardo mental no CID-10 (Código Internacional de Doenças), que utiliza a pontuação do QI (quociente de inteligência) como aspecto mais importante para defini-la, de acordo com o seguinte sistema de classificação: Retardo mental leve (F70), Retardo mental moderado (F71), Retardo mental grave (F72), Retardo mental profundo (F73). Tessaro, 2005, p. 33 e 34, “Acredita-se que as limitações maiores na deficiência mental, não estão relacionados com a deficiência em si, mas sim com a credibilidade e as oportunidades que são oferecidas às pessoas portadoras de deficiência mental. É notável quão limitado é o mundo dessas pessoas, quanto elas são segregadas, ou seja, privadas de interação social”. 
Tessini e Manzini (1999) acreditam que a discriminação em relação à pessoa deficiente ocorre por conta do contexto social e não pela deficiência que apresenta; de sua limitação e não das dificuldades inerentes à deficiência. Dentro das caracteristicas, Kirk e Gallajher, (1987/1996) relatam algumas pessoais e sociais apresentadas pelos indivíduos com deficiência mental, que provavelmente são resultantes das experiências com seu meio ambiente:
1- Os indivíduos deficientes mentais sentem mais o fracasso do que as crianças normais e, consequentemente, desenvolvem maiores expectativas generalizadas ao fracasso. A predisposição para esperar o fracasso tende a fazer com que as crianças deficientes mentais evitem situações em que o fracasso é provável.
2- As crianças deficientes mentais entram em situações novas com desempenho geralmente debilitado, até mesmo abaixo de sua habilidade mental.
3- As crianças deficientes mentais tendem menos do que as normais a aumentar seu rendimento após um pequeno fracasso. (Kauffaman e Payne, 1975, apud Kirk e Gallagher, 1987/1996, p.138).
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesse estudo de caso pautou-se em avaliações aplicada em uma criança do 2º ano, do ensinofundamental, ciclo I. Os testes e as provas foram realizados com M.V.A.S. no período de 11 de junho a 08 de agosto de 2019, com encontros semanais com duração de 60 minutos, totalizando 10 sessões, resultando em um total de 10 horas de análise diagnóstica, além das observações feitas no recreio, sala de aula, aula de Educação Física no pátio e a EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem. Na consecução do diagnóstico foram utilizados os seguintes recursos avaliativos: Anamnese, entrevista com o sujeito, entrevista de aproximação com a professora; SDQ: Questionário de capacidades de dificuldades; entrevista exploratória com a responsável (mãe adotiva) pela criança; Prova de Competência Aritmética– cálculo e processamento numérico (cf. DIAS et al., 2013c); Prova Escrita sob Ditado escrita de palavras e de pseudopalavras ( cf. DIAS et al., 2013b); Teste Atenção por cancelamento: atenção – seletiva, sustentada e alternada ( cf. DIAS et al., 2012b); Teste Consciência Fonológica por produção oral síntese silábica, síntese fonêmica, rima, aliteração, segmentação silábica, segmentação fonêmica, manipulação silábica, manipulação fonêmica, transposição silábica e transposição fonêmica (cf. DIAS et al., 2012d); Teste de Compreensão auditiva (cf. DIAS et al., 2013a); Teste de Leitura (, cf. DIAS et al., 2013a); Teste de Trilhas – Partes A e B flexibilidade cognitiva (cf. DIAS et al., 2012c). Teste Infantil de Nomeação vocabulário expressivo e memória de longo prazo (cf. TREVISAN et al., 2012a); Teste Repetição de Palavras e escrita de palavras e de pseudopalavras (prova escrita sob ditado, cf. DIAS et al., 2013b);Pseudopalavras memória fonológica de curto prazo para palavras e pseudopalavras (cf. TREVISAN et al., 2012b);
Para atingir os objetivos do presente trabalho, foi estudado: o contexto histórico sobre deficiência intelectual, partes do DSM-5 e do CID-11 que integram o assunto, as políticas públicas educacionais vigentes em nosso país, o conceito atual; o processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual e autores que escrevem sobre o assunto em estudo. No primeiro momento foi realizada toda a organização pessoal de como aconteceria à observação e o registro dos dados. Para a coleta de dados foi utilizada a observação da aluna em diferentes ambientes da escola, sala de aula comum, aula de educação física, teatro, recreio, entrevista com a professora e com os familiares. 
Para Silveira, a pesquisa científica é o resultado de um inquérito ou exame minucioso, realizado com o objetivo de resolver um problema, recorrendo a procedimentos científicos (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 31). A pesquisa traz um entendimento de como investigar a realidade do aluno em estudo, buscando soluções através da análise qualitativa qual o melhor caminho para ajudar a criança com a sua necessidade ou transtorno. 
3. A AVALIAÇÃO DOS CAMPOS DO CONHECIMENTO
M.V.A.S, criança do estudo, nascida em 12.08.2011, atualmente com oito anos e dois meses de idade, mora com os pais adotivos. É uma criança, simpática, amorosa e muito alegre. Foi encaminhada para avaliação pelos pais adotivos juntamente com a sua professora regente. O encaminhamento partiu da queixa de ambos de que a criança em questão possui dificuldade de aprendizagem, comportamento fora do comum para sua idade; relata que ela demonstra interesse nas atividades em curto espaço de tempo, não lê de forma convencional; não reconhece as letras e não distingue letras de números; não compreende comandos dados pela professora em todas as áreas do conhecimento, possui dificuldades de leitura e concentração durante as aulas. Ainda no relato dos pais e da professora Fabiane Rochedo da Costa a aluna possui bom relacionamento na sala e no pátio com todos os colegas – porém sempre ao lado de uma amiguinha que diz ser a sua preferida. 
 A partir desta exposição referida pelos pais e professora, foi desenvolvido uma avaliação diagnóstica com a educanda, começando pela anamnese feita com a mãe adotiva. No ambiente familiar constatou-se que M.V.A.S. Cursa o 2º ano do Ensino Fundamental I na Escola Municipal Mozart Feliciano. Iniciou seus estudos nesta instituição ano de 2018, entretanto frequenta a escola convencional desde os 4 anos de idade. A mãe trouxe relato que ela não conseguia se adaptar à escola e que não houve estimulação para seu desenvolvimento nesse período educacional. A criança foi acompanhada pela família que a adotou, desde o início da gestação. O casal já com 3 filhos em idade adulta, sendo um destes também adotivo. Ficando ela como a caçula. 
	A mãe adotiva relatou que a gravidez não foi desejada e foi conturbada devido a problemas da genitora, descobriu no pré-natal que era soro positivo, além disso fazia uso de bebidas alcoólicas. O genitor tinha como agravante o uso de álcool e drogas. Durante a gravidez a mãe foi abusada sexualmente pelo próprio pai da criança. A mãe adotiva por ser tia da genitora acabou acompanhando a gestação bem de perto fazendo as intervenções necessárias, inclusive medicamentosa. A criança nasceu de parto cesáreo, dentro do prazo previsto, chorou assim que nasceu. Foram realizados todos os exames necessários por três anos seguidos para a confirmação de que ela não é soro positivo. A criança ainda faz o uso da mamadeira, começou a usar a colher para se alimentar somente aos 4 anos e ainda faz uso de fraldas descartáveis durante a noite. Engatinhou aos 8 meses de vida e começou a dar os primeiros passos com 1 ano e 4 meses. Somente aos 3 três anos de vida começou a falar as palavras mamãe e papai. 
Atualmente a aluna faz parte da rotina escolar, porém com dificuldades na comunicação, onde a comunicação não possui começo, meio e fim. Para comunicar um recado da escola, usa estratégias como um desenho. Como relatado que MVAS rói unhas desde os 4 anos. O ato de ranger os dentes (bruxismo) também foi observado pelos pais.
Partindo das queixas apresentadas e das informações encontradas na anamnese, foram aplicados os instrumentos descritos nas tabelas de 1 a 08 onde os resultados poderão ser visualizados.
Tabela 1 – Teste de Atenção por Cancelamento – TAC 
O Teste de Atenção por cancelamento (TAC), aplicado em três partes, que examinam predominantemente atenção concentrada seletiva ou focalizada pelo paradigma clássico de cancelamento de alvo dentre distratores.
(Faixa etária: 5 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Seletiva
	16
	18 a 44
	83
	Baixo 
	1. 
	Sustentada
	1
	1 a 3
	94
	Média 
	1. 
	Alternada
	5
	13 a 32
	73
	Baixo 
	
	Geral
	22
	75
	36 a 74
	Baixo 
Tabela 2 – Teste de Trilhas 
O teste de Trilhas é um dos instrumentos, para a avaliação das funções executivas e, avalia a flexibilidade cognitiva, demanda habilidades de percepção e atenção visual, velocidade e rastreamento visuomotor, atenção sustentada e velocidade de processamento.
 (Faixa etária: 6 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação
	1. 
	Flexibilidade Cognitiva – Teste A 
	Não pontuou 
	23 / 24
	-70
	Muito baixo
	1. 
	Flexibilidade Cognitiva – Teste B
	Não pontuou
	2 / 10
	-70
	Muito baixo
	1. 
	Flexibilidade Cognitiva – B - A
	Não pontuou
	-22 / - 13
	-70
	Muito baixo
Tabela 3 – Teste Infantil de Nomeação – TIN
O Teste Infantil de Nomeação tem por objetivo avaliar a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente figuras que lhe são apresentadas. O teste possibilita a avaliação da linguagem expressiva e do acesso ao sistema de memória de longo prazo, que armazena os nomes dos objetos.
(Faixa etária: 3 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão 
	Classificação 
	1. 
	Vocabulário Expressivo / Memoria de longo prazo. 
	
16
	
34 - 46
	
44
	Muito 
baixa
Tabela 4 – Teste de Repetiçãode Palavras e Pseudopalavras - TRPP 
O TRPP foi desenvolvido considerado a importância de se avaliar a memória de curto prazo fonológica devido: 1) à sua demanda em tarefas de resolução de problemas e em processamento de informação; 2) a sua correlação com aprendizagem de palavras novas e com o desempenho em leitura; 3) por ser uma habilidade essencial a ser considerada na avaliação de crianças com Distúrbio Específico de Linguagem. 
(Faixa etária: 3 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade 
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Repetição de Palavras
	1
	3 - 5
	73
	Muito baixa
	1. 
	Repetição de Pseudopalavras
	Não pontuou
	2
	70
	Muito baixa 
	
	Total Geral
	1
	4 - 7
	63
	Muito baixo 
Tabela 5 – Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral - PCFO 
O Teste de Discriminação Fonológica avalia a habilidade de discriminar fonemas, isto é, sons da fala responsáveis por diferenciar entre pares lexicais mínimos. Ele deve ser aplicado individualmente.
(Faixa etária: 3 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Síntese Silábica
	4
	4
	105
	Média 
	1. 
	Síntese Fonêmica
	Não pontuou 
	2-3
	-70 
	Muito baixa
	1. 
	Rima 
	Não pontuou 
	3
	-70
	Muito baixa
	1. 
	Aliteração 
	Não pontuou 
	3-4
	-70
	Muito baixa
	1. 
	Segmentação Silábica 
	4
	4
	106
	Média
	1. 
	Segmentação Fonêmica
	Não pontuou 
	1- 2
	-70
	Muito baixa
	1. 
	Manipulação Silábica
	Não pontuou 
	2-4
	-70
	Muito baixa
	1. 
	Manipulação Fonêmica 
	2
	1-3
	97
	Média 
	1. 
	Transposição Silábica 
	Não pontuou 
	2-4
	-70
	Muito baixa
	1. 
	Transposição Fonêmica 
	Não pontuou 
	1
	-70
	Muito baixa
	
	Total Geral
	10
	21-32
	55
	Muito baixa
Tabela 6 – Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL 
O Teste Constrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL - avalia a habilidade de compreensão auditiva e de compreensão de leitura silenciosa. A avaliação de ambos os processos é relevante, pois a comparação entre ambas às habilidades permite realizar o diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de leitura, em que somente há comprometimento da compreensão de leitura, diferenciando-o do distúrbio geral de linguagem, em que há comprometimento de ambos os tipos de compreensão. 
(Faixa etária: 6 a 11 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Sentenças Escritas
	Não pontuou
	22-39
	-70
	Muito baixa
	1. 
	Sentenças Faladas
	20
	34-40
	2
	Muito baixo 
Tabela 7 – Prova de Escrita sob Ditado – PED – Versão Reduzida 
A prova de escrita sob ditado avalia a escrita na condição de ditado, o teste permite uma análise qualitativa do padrão de erros em cada tipo de item (por exemplo, palavras versus pseudopalavras), informação que pode orientar uma intervenção adequada e focada nas dificuldades específicas do sujeito. 
(Faixa etária: 6 a 11 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Pontuação padrão 
	Resultados esperados para a idade
	Classificação 
	1. 
	Palavras 
	Não pontuou
	1,05 - 0,15
	-----------------
	Não pontuou
	1. 
	Pseudopalavras 
	Não pontuou
	1,2 – 0,3
	-----------------
	Não pontuou
	1. 
	Total Geral
	Não pontuou
	-------------
	----------------
	Não pontuou
Tabela 8 – Prova de Aritmética – PA
A prova de Aritmética – PA - avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números, escrita de sequência numéricas crescente e decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos. O instrumento possibilita a avaliação abrangente da competência aritmética, abarcando os domínios de processamento numérico e cálculo.
(Faixa etária: 6 a 11 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Pontuação padrão
	Resultados esperados para a idade
	Classificação 
	1. 
	Processamento numérico 
	
Não pontuou
	
14-14
	
--------------------
	
----------------
	1. 
	Cálculo 
	60
	7-21
	08-21
	Baixo 
	1. 
	Total geral 
	72
	18-40
	19-14
	Muito baixo
A partir das informações coletadas com a utilização de instrumentos de avaliação Psicopedagógica e das observações obtidas durante as sessões chegamos a seguinte síntese: Na área cognitiva apresenta dificuldades de aprendizagem e entendimento de conceitos abstratos, em focar a atenção, na capacidade de memorização e resolução de problemas, na generalização. Não atingi os mesmos objetivos que os demais alunos da turma, possuindo um ritmo mais lento. Dentro do pedagógico a criança não consegue fazer a leitura oral por não reconhecer os sons e fonemas; na escrita a aluna encontra-se no nível pré-silábico, suas reproduções são feitas através de rabiscos e desenhos; pois ainda não conseguem relacionar as letras. Apresenta traçado forte, porém ainda com garatujas. Ainda possui dificuldade de coordenação e concentração; na capacidade de raciocínio matemático apresenta dificuldades para lembrar o passo a passo das atividades sugeridas, dificuldades na fala, tendo total dependência para resolver atividades escolares.
Em observação tanto na aplicação dos testes, quantos ao ambiente escolar, a criança apresenta dificuldades para se organizar e planejar. Desatenção, agitação, remexe-se na cadeira com frequência, agita as mãos e segundo a professora fica inquieta e pede muito para ir ao banheiro quando é trabalhada atividades que requer mais atenção e habilidade. Por ter boa estrutura familiar e emocional, a criança avaliada consegue interagir com as crianças de seu convívio, porém possui maior aproximação apenas com uma aluna, onde tudo que relata em relação à escola é sobre esta amiga J., compreende-se que o número reduzido de amizades é devido o comprometimento da fala, acarretando-lhe pouca comunicação e a infantilização exacerbada.
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecer e aprender para fazer. Nesse pensamento buscou-se o caminho da importância do estudo da neurociência aplicada para contribuir com individuo com deficiência intelectual. Ainda existe dificuldade em usar nossos conhecimentos para aquilo que foge à regra. Hoje existem inúmeras pesquisas sobre o cérebro humano, sobe a plasticidade cerebral, sobre a neurociência, onde educadores ainda vivem presos ao passado, a educação tradicional e mecanicista, ou como diria Paulo Freire, educação bancária. A Neurociência aplicada à aprendizagem não apenas contribui para a compreensão dos processos cerebrais, mas veio nos mostrar o que realmente significa essa forma particular de aprender, buscando estratégias para trabalhar o aluno com deficiência intelectual, onde eles têm a dificuldade de interpretar conteúdos abstratos. Sendo assim a neurociência vem com o olhar de como este individuo irá aprender, como melhorar o seu desenvolvimento de ensino aprendizagem e não somente de ensino, pois entende-se que se não há aprendizagem não há ensino, portanto a neurociências volta-se para o objeto que aprende, o cérebro. A neurociências é questionadora e vem trabalhar a questão do porquê? Por que eu vou realizar este trabalho pedagógico? Qual é a contribuição para o aluno, sua família? Qual é a avaliação da atividade aplicada com o processo de aprendizagem desse indivíduo? O que se percebe ao estudar a neurociências que o importante é criar oportunidades para que o aluno se expresse de forma real dentro da funcionalidade intelectual e adaptativa. 
Esta nova roupagem na educação são pontuais e especificas em relação à aprendizagem do aluno com deficiência, ela busca descobrir estratégias de como esta criança aprende. É uma proposta totalmente diferenciada e esperançosa, neste caso, do verbo esperançar, se comparada as técnicas usadas no passado para se trabalhar com pessoas com deficiências, digo, não somente a intelectual. Com os estudos entendemos que a neurociências trabalhadiretamente com o Sistema Nervoso Central, conexões cerebrais, estrutura cerebral, plasticidade cerebral, com este trabalho compreende-se que há uma modificação no cérebro do ser humano, pois quanto mais estímulo no Sistema Nervoso Central maior desenvolvimento nas funcionalidades. 
Com essa grande aliada, que é a neurociências no campo de ensino aprendizagem, as estratégias para trabalhar o indivíduo com deficiência fica mais ampla, dinâmica e com resultados que comprovam a sua eficácia. Em 2017 Relvas afirma que: “conhecimentos básicos da neurociência são essenciais para o trabalho do professor, já que seu objetivo é proporcionar aprendizagem a seus estudantes e, de preferência, da forma mais otimizada possível”. (Relvas (2017, p.1). Por todas as razões estudadas, entende-se a grande importância dos orientadores, coordenadores, professores ser orientados a ter conhecimento sobre o assunto para saber quais práticas, quais estratégias a ser trabalhadas com os alunos com essas necessidades especiais, pois se estes tiverem conhecimento de quais habilidades intelectuais desse individuo estiver comprometidas, facilitará o trabalho. Relvas escreve: “Ao aprendermos, nossas conexões cerebrais se modificam. Com o apoio da neurociência, o professor poderá buscar desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem mais adequadas. As diferenças são naturais, por isso metodologia é fundamental e mais o olhar aguçado para casa situação. (RELVAS, 2015).
A neurociência traz orientações de como trabalhar com essas crianças com necessidades especiais, entre elas somos orientados a conhecer seu aluno, ter empatia, interação, organização, análise, buscar sempre ultrapassar barreiras e olhar com atenção o emocional da criança. Relvas, (2015, p.123), diz que “a emoção está para o prazer assim como o prazer está para o aprendizado e a autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos para gerar bons resultados”, entende-se que não é uma tarefa fácil compreender o que se passa com o aluno, entretanto é necessário ter consciência que a educação pode ser mudada de direção quando o educador toma decisões de compreender e fazer o melhor para o seu aluno. 
Diante dos estudos feitos e buscando então obter uma compreensão global da forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo no caso em estudo e diante das análises dos testes, entrevista e atividades propostas nas sessões Psicopedagógicas, sugere-se uma avaliação multiprofissional como: um Neuropediatra, devido rebaixamento em atenção encontrados nos testes TAC – Teste de Atenção por Cancelamento, no teste de TRILHAS e em memória no TRPP - Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. Ainda observando uma falha significativa na oralidade, após aplicação da PCFPO - Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral - sugiro acompanhamento com um Fonoaudiólogo, avaliação com o psicólogo para a aplicação do WISC, como também indico a criança passar por avaliação Oftalmológica, devido aproximação do olhar nas atividades propostas, para ver se há outro tipo de perda ou dificuldade de ordem biológica. Refazer o processo de alfabetização, com material adaptado de acordo com a necessidade da criança, reabilitação de leitura, da escrita, motora e intervenção para técnica de concentração e memória. Para o desenvolvimento da criança em estudo é sugerido que a escola, pais e multiprofissionais devem trabalhar juntos para orientar o aluno; rever assuntos que não aprendeu; estimular sua autoestima, elogiá-la quando houver progresso, por mínimo que seja; fazer o contato visual ao passar-lhe uma informações claras e objetivas, certificar se compreendeu o ponto de partida dos temas que estão sendo aplicado e trabalhar com agenda para que haja uma organização em torno do indivíduo em estudo, buscar sempre trabalhar a memória recente e o processo auditivo. Para a família seria orientado a acompanhar as tarefas da aluna, ajudando-a a identificar e resolver suas dificuldades; estabelecer horários para a aluna dormir, comer, brincar, estudar etc., trabalhar com agenda, fazer acontecer o que está agendada e valorizar todas as conquistas alcançadas.
Sabendo-se que alunos com déficit intelectual apresentam complicações em apropriar-se de conteúdos abstratos, faz-se necessário o emprego de materiais pedagógicos concretos, estratégias metodológicas que facilitem sua aprendizagem e desenvolvam suas habilidades cognitivas, portanto, caso seja feito o diagnóstico da deficiência intelectual, é importante que as capacidades cognitivas e intelectuais da criança sejam estimuladas frequentemente. Como M.V.A.S é uma criança dinâmica, alegre, companheira não é difícil realizar atividades com ela, mesmo sendo atividades de curta duração. 
Na escola, por exemplo, é importante que os professores juntamente com um psicopedagogo entendam a necessidade da aluna e elaborem um plano de estudo específico para a criança. Além disso, é importante mantê-la integrada e estimulando o seu contato e interação com outras pessoas. É importante também que o professor respeite o ritmo de aprendizagem da criança, voltando a assuntos ou atividades mais fáceis caso seja necessário. Durante o processo de estimulação da aprendizagem, é interessante que o professor identifique a forma que a criança assimila melhor as informações e conteúdo, seja por meio de estímulos visuais ou auditivos, por exemplo, sendo então possível estabelecer um plano de educação baseado na melhor resposta da criança. 
 Diante da vivência de estudo da neurociência aplicada e percebendo a necessidade de estudos mais profundos após o estudo de caso com a criança M.V.A.S, seria de grande valia, um painel detalhado sobre o que existe de mais atual nas neurociências e que vincule esses dados às teorias pedagógicas, onde deverá ser oferecido não somente durante a formação acadêmica dos alunos, mas também ser estendido aos profissionais em atuação, pois pode contribuir para a formulação de diretrizes pedagógicas para que tenhamos atenção em observar o processo interno do aluno, os quais destacamos: a cognição, a decisão, o fazer, o aprender, bem como o processo externo: a adaptação, a de adequação ao novo ambiente, as habilidades de adaptação e as alterações no processo de interação que busquem otimizar a adoção de condutas de ensino e de aprendizagem.
 
1. REFERÊNCIAS
BALLONE, G.J.(2003). Deficiência mental. Disponível em http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm.html Acesso em 15 de setembro de 2007.
BEANE, J. A. Integração Curricular: a essência de uma escola democrática. In: CURRICULO SEM FRONTEIRAS, v.3. n.2, pp. 91-110, Jul/Dez 2003. Disponível no site . http://www.curriculosemfronteiras.org Acesso em 20 de novembro de 2007.
BRASIL (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE.
BRASIL (2000). LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 9.394/96. Brasília: CORDE.
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (1995). O processo de
CANDAU, V. M. org. ( 2001 ). Didática, currículo e saberes escolares. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A
CANEN, A.; Canen, A. G. ROMPENDO FRONTEIRAS CURRICULARES: o
CARVALHO, A. R.; SILVA, D. R.; e, ( 2006 ). Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos/ organização do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE. Cascavel: EDUNIOESTE
CONSTITUIÇÃO FEDERAL. (1988) Art. 205. Disponível no site http://www.planalto.gov.br Acesso em 18 de abril de 2007.
D`ANTINO, M. E. F. ( 1997 ). A questão da integração do aluno com deficiência mental na escola regular. In: M. T. E. Montoan ( org. ). A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Editora SENAC, p.97-103.
integração escolar dos alunos portadores de necessidades educativas especiais no sistema educacional brasileiro. Brasília: SEESP.
FACCI, M.G.D. ( 2004 ). Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Coleção formação de professores. Campinas: Autores Associados.
KIRK, S. A.; Gallagher,J. J. ( 1987/1996 ). Educação do indivíduo excepcional. Tradução Marília Zanella Sanvicente, 1ª ed., São Paulo: Martins Fontes.
LEONTIEV, A. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa. Livros Horizonte.
multiculturalismo na educação e outros campos do saber. In: CURRICULO SEM FRONTEIRAS, v.5, n.2, pp. 40-49 Jul/Dez 2005. Disponível no site Acesso em 03 de maio de 2007. http://www.curriculosemfronteiras.org Acesso em 03 de maio de 2007.
OMS – Organização Mundial da Saúde (1993). CID. 10: Classificação internacional das doenças mentais – classificação de transtornos mentais e de comportamento: descrições clinicas e diretrizes diagnósticas. Trad. de Dorgival Caetano. Genebra, Organização Mundial da Saúde; Porto Alegre, Ed. Artes Médicas.
PADILHA, A. M. Lunardi. Práticas Pedagógicas na Educação Especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção do deficiente mental. 2 ed. Campinas: Fapesp, 2005.
PARANÁ. Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político- pedagógico. Disponível no site http://www.mec.gov.br Acesso em 03 de maio de 2007.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº.2/01 – Diretrizes Nacionais para a Educação especial na Educação Básica. Disponível no site http://www.mec.gov.br Acesso em 08 de maio de 2007.
SINASON, V. (1993). Compreendendo seu filho deficiente. Tradução: Sérgio Nunes Melo, Rio de Janeiro: Imago.
TESINI, S. F.; Manzani, E. J. (1999). Perspectivas de professores que trabalham com deficientes mentais sobre a proposta de inclusão na rede oficial de ensino. In: E.J. FONSECA, V. ( 1987 ). Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas.
FRAWLEY, W. ( 2000 ). Vigostky e a Ciência Cognitiva. Linguagem e interação das mentes social e computacional. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31872-educacao-inclusiva?start=40-página 1/24/03/2020
Manzini ( org. ). Integração do aluno com deficiência: perspectiva e prática pedagógica. Marília: UNESP, p. 85 – 96.
MAZZOTTA, M.J.S. ( 2005 ). Educação Especial no Brasil História e Políticas Públicas. 5ª ed. São Paulo: Cortez.
MOREIRA, A. F.; LINHARES, C.; e. ( 1995 ). Formação de Professores pensar e fazer. 3ª ed. São Paulo: Cortez.
SILVA, L. H. ( 1999 ). Século XXI: Qual conhecimento ? Qual currículo ? Petrópolis, RJ: Vozes.
TESSARO, N.S. ( 2005 ). Inclusão Escolar Concepções de Professores e Alunos da Educação Regular e Especial. São Paulo: Casa do Psicólogo.
VAYER, P.; RONCIN, C. Integração da Criança Deficiente na Classe. Barueri, SP: Manole.
VIGOSTSKY, L.S.	(1989).	“Fundamentos	de	defectologia”.	Obras	Completas. Habana. Editorial Peeblo e Educaction, t.5.
VIGOSTSKY, L.S. (1988). Formação social da mente. São Paulo: Mantins Fonseca.
https://casadaptada.com.br/2019/04/ibge-62-da-populacao-tem-algum-tipo-de-deficiencia/ 24/03/2020
https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2015-08/ibge-62-da-populacao-tem-algum-tipo-de-deficiencia / 26/03.2020
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Censo demográfico e estimativas, 2012. Disponível em: http://www. ibge.gov.br. Acesso em: 26/03/2020.
Fonte: Último Segundo -iG @ https://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/populacao-brasileira-ultrapassa-os-191-milhoes-aponta-ibge/n1237625762687.html
http://www.unirio.br/cch/escoladeturismologia/pasta-virtuais-de-docentes/maria-angela-monteiro-correa/educacao-especial-textos-da-disciplina/aula-4. Acesso em 27/03/2020
www.unirio.br › pasta-virtuais-de-docentes › aula3 › Acesso em 27/03/2020 www.apaebrasil.gov.br. Acesso em 27/03/2020
https://apae.com.br/ Acesso em 28/03/2020
SILVEIRA, Denise Tolfo; CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. In:
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009.
1. ANEXOS
INFORME PSICOPEDAGÓGICO 
I. Identificação:
Nome: Milena do Vale Araújo da Silva
Idade: 08 anos
Data de nascimento: 12 de agosto de 2011
Escolaridade: 2º ano
Repetência: Não
Instituição: Escola Municipal Mozart Feliciano
Filiação: 
Pai: Clécio Mendes da Silva
Mãe: Maria Zilda do Vale Araújo
Pais adotivos:
Pai: Artur Gasparino Ribeiro
Mãe: Arineide Martins do Vale
Solicitantes: Pais adotivos
Avaliadora: Judinalva de Almeida Justino 
Localidade: Luís Eduardo Magalhães
II. INTRODUÇÃO 
M.V.A.S, nascida em 12.08.2011, atualmente com oito anos e dois meses de idade. É uma criança, simpática, amorosa e muito alegre. Foi encaminhada para avaliação pelos pais adotivos juntamente com a sua professora regente. O encaminhamento partiu da queixa de ambos de que a criança em questão possui dificuldade de aprendizagem, comportamento fora do comum para sua idade; relata que ela demonstra interesse nas atividades em curto espaço de tempo, não lê de forma convencional; não reconhece algumas letras e não distingue letras de números; não compreende comandos dados pela professora em todas as áreas do conhecimento. Ainda no relato dos pais e da professora Fabiane Rochedo da Costa a aluna possui bom relacionamento na sala e no pátio com todos os colegas – porém sempre ao lado de uma amiguinha que diz ser a sua preferida. 
 A partir desta exposição da referida pelos pais e professora, foi desenvolvido uma avaliação diagnóstica com a educanda.
III. QUEIXA PRINCIPAL
Dificuldades de leitura e concentração durante as aulas; 
Baixo rendimento escolar;
IV. PERÍODO DE AVALIAÇÃO 
A avaliação se deu no período de 23 de julho de 2019 a 08 de agosto de 2019, com dois encontros semanais com duração de 60 minutos, totalizando 10 sessões, resultando em um total de 10 horas de análise diagnóstica, além das observações feitas no recreio, sala de aula, aula de Educação Física no pátio e a EOCA – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem. Na consecução do diagnóstico foram utilizados os seguintes recursos avaliativos:
1. Anamnese.
2. Entrevista com a escola
3. Entrevista com o Sujeito
4. Entrevista de Aproximação com a professora;
5. Entrevista Exploratória com a responsável (mãe adotiva) pela criança;
6. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA);
7. Observação da criança durante o recreio;
8. Observação durante as aulas;
9. Prova de Competência Aritmética 
10. Prova Escrita sob Ditado
11. Quebra-Cabeça;
12. SDQ: Questionário de capacidades de dificuldades
13. Teste Atenção por cancelamento
14. Teste Consciência Fonológica por produção oral
15. Teste de Compreensão auditiva 
16. Teste de Leitura
17. Teste de Trilhas – Partes A e B
18. Teste Infantil de Nomeação
19. Teste Repetição de Palavras e Pseudopalavras 
20. Verificação das atividades pedagógicas;
V - DADOS DO AVALIADO NA ANAMNESE 
	A criança é filha adotiva de um casal já com 3 filhos em idades adultas, sendo um destes também adotivo. Ficando ela como a caçula. Cursa o 2º ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Mozart Feliciano. Iniciou seus estudos nesta instituição ano de 2018, trazendo relatos de pouca estimulação nos anos anteriores. Apresenta dificuldades no processo de alfabetização. 
	A mãe adotiva relatou que a gravidez não foi desejada e foi conturbada devido a problemas da genitora, descobriu no pré-natal que era soro positivo, além disso fazia uso de bebidas alcoólicas. O genitor tinha como agravante o uso de álcool e drogas. Durante a gravidez a mãe foi abusada sexualmente pelo próprio pai da criança. A mãe adotiva por ser tia da genitora acabou acompanhando a gestação bem de perto fazendo as intervenções necessárias, inclusive medicamentosa. A criança nasceu de parto cesáreo, dentro do prazo previsto, chorou assim que nasceu. Foram realizados todos os exames necessários por três anos seguidos para a confirmação de que ela não é soro positivo. A criança ainda faz o uso da mamadeira, começou a usar a colher para se alimentar somente aos 4 anos e ainda faz uso de fraldas descartáveis durante a noite. Engatinhou aos 8 meses de vida e começou a dar os primeiros passos com 1 ano e 4 meses. Somente aos 3 três anos de vida começou a falar as palavras mamãe e papai. 
Iniciou a escolarização aos 4 anos, no entanto apresentou dificuldade de adaptaçãoa nova rotina. Atualmente a aluna faz parte da rotina escolar, porém com dificuldades na comunicação, onde esta comunicação não possui começo, meio e fim. Para comunicar um recado da escola, usa estratégias como um desenho. Como relatado que MVAS rói unhas desde os 4 anos. O ato de ranger os dentes (bruxismo) também foi observado pelos pais.
A partir da queixa dos pais e das informações encontradas na anamnese, foram aplicados os instrumentos descritos nas tabelas de 1 a 11 em que os resultados poderão ser visualizados.
Tabela 1 – Teste de Atenção por Cancelamento – TAC 
O Teste de Atenção por cancelamento (TAC), aplicado em três partes, que examinam predominantemente atenção concentrada seletiva ou focalizada pelo paradigma clássico de cancelamento de alvo dentre distratores.
(Faixa etária: 5 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Seletiva
	16
	18 a 44
	83
	Baixo 
	2. 
	Sustentada
	1
	1 a 3
	94
	Média 
	3. 
	Alternada
	5
	13 a 32
	73
	Baixo 
	
	Geral
	22
	75
	36 a 74
	Baixo 
Tabela 2 – Teste de Trilhas 
O teste de Trilhas é um dos instrumentos, para a avaliação das funções executivas e, avalia a flexibilidade cognitiva, demanda habilidades de percepção e atenção visual, velocidade e rastreamento visuomotor, atenção sustentada e velocidade de processamento.
 (Faixa etária: 6 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação
	1. 
	Flexibilidade Cognitiva – Teste A 
	Não pontuou 
	23 / 24
	-70
	Muito baixo
	2. 
	Flexibilidade Cognitiva – Teste B
	Não pontuou
	2 / 10
	-70
	Muito baixo
	3. 
	Flexibilidade Cognitiva – B - A
	Não pontuou
	-22 / - 13
	-70
	Muito baixo
Tabela 3 – Teste Infantil de Nomeação – TIN
O Teste Infantil de Nomeação tem por objetivo avaliar a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente figuras que lhe são apresentadas. O teste possibilita a avaliação da linguagem expressiva e do acesso ao sistema de memória de longo prazo, que armazena os nomes dos objetos.
(Faixa etária: 3 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão 
	Classificação 
	1.
	Vocabulário Expressivo / Memoria de longo prazo. 
	
16
	
34 - 46
	
44
	Muito 
baixa
Tabela 4 – Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras - TRPP 
O TRPP foi desenvolvido considerado a importância de se avaliar a memória de curto prazo fonológica devido: 1) à sua demanda em tarefas de resolução de problemas e em processamento de informação; 2) a sua correlação com aprendizagem de palavras novas e com o desempenho em leitura; 3) por ser uma habilidade essencial a ser considerada na avaliação de crianças com Distúrbio Específico de Linguagem. 
(Faixa etária: 3 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade 
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Repetição de Palavras
	1
	3 - 5
	73
	Muito baixa
	2. 
	Repetição de Pseudopalavras
	Não pontuou
	2
	70
	Muito baixa 
	
	Total Geral
	1
	4 - 7
	63
	Muito baixo 
Tabela 5 – Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral - PCFO 
O Teste de Discriminação Fonológica avalia a habilidade de discriminar fonemas, isto é, sons da fala responsáveis por diferenciar entre pares lexicais mínimos. Ele deve ser aplicado individualmente.
(Faixa etária: 3 a 14 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Síntese Silábica
	4
	4
	105
	Média 
	2. 
	Síntese Fonêmica
	Não pontuou 
	2-3
	-70 
	Muito baixa
	3. 
	Rima 
	Não pontuou 
	3
	-70
	Muito baixa
	4. 
	Aliteração 
	Não pontuou 
	3-4
	-70
	Muito baixa
	5. 
	Segmentação Silábica 
	4
	4
	106
	Média
	6. 
	Segmentação Fonêmica
	Não pontuou 
	1- 2
	-70
	Muito baixa
	7. 
	Manipulação Silábica
	Não pontuou 
	2-4
	-70
	Muito baixa
	8. 
	Manipulação Fonêmica 
	2
	1-3
	97
	Média 
	9. 
	Transposição Silábica 
	Não pontuou 
	2-4
	-70
	Muito baixa
	10. 
	Transposição Fonêmica 
	Não pontuou 
	1
	-70
	Muito baixa
	
	Total Geral
	10
	21-32
	55
	Muito baixa
Tabela 6 – Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL 
O Teste Constrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL - avalia a habilidade de compreensão auditiva e de compreensão de leitura silenciosa. A avaliação de ambos os processos é relevante, pois a comparação entre ambas às habilidades permite realizar o diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de leitura, em que somente há comprometimento da compreensão de leitura, diferenciando-o do distúrbio geral de linguagem, em que há comprometimento de ambos os tipos de compreensão. 
(Faixa etária: 6 a 11 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Resultados esperados para a idade
	Pontuação padrão
	Classificação 
	1. 
	Sentenças Escritas
	Não pontuou
	22-39
	-70
	Muito baixa
	2. 
	Sentenças Faladas
	20
	34-40
	2
	Muito baixo 
Tabela 7 – Prova de Escrita sob Ditado – PED – Versão Reduzida 
A prova de escrita sob ditado avalia a escrita na condição de ditado, o teste permite uma análise qualitativa do padrão de erros em cada tipo de item (por exemplo , palavras versus pseudopalavras ) , informação que pode orientar uma intervenção adequada e focada nas dificuldades específicas do sujeito. 
 (Faixa etária: 6 a 11 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Pontuação padrão 
	Resultados esperados para a idade
	Classificação 
	1. 
	Palavras 
	Não pontuou
	1,05 - 0,15
	-----------------
	Não pontuou
	2. 
	Pseudopalavras 
	Não pontuou
	1,2 – 0,3
	-----------------
	Não pontuou
	3. 
	Total Geral
	Não pontuou
	---------------
	----------------
	Não pontuou
Tabela 8 – Prova de Aritmética – PA
A prova de Aritmética – PA - avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo escrita por extenso de números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica de números, escrita de sequência numéricas crescente e decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos. O instrumento possibilita a avaliação abrangente da competência aritmética, abarcando os domínios de processamento numérico e cálculo.
(Faixa etária: 6 a 11 anos)
	
	Habilidades 
	Resultados obtidos 
Escore bruto
	Pontuação padrão
	Resultados esperados para a idade
	Classificação 
	1. 
	Processamento numérico 
	
Não pontuou
	
14-14
	
--------------------
	
----------------
	2. 
	Cálculo 
	60
	7-21
	08-21
	Baixo 
	
	Total geral 
	72
	18-40
	19-14
	Muito baixo
VI - SÍNTESE DIAGNÓSTICA:
A partir das informações coletadas com a utilização de instrumentos de avaliação Psicopedagógica e das observações obtidas durante as sessões chegamos a seguinte síntese diagnóstica.
· Cognitivos
Apresenta dificuldades de aprendizagem e entendimento de conceitos abstratos, em focar a atenção, na capacidade de memorização e resolução de problemas, na generalização. Não atingi os mesmos objetivos que os demais alunos da turma, possuindo um ritmo mais lento.
· Pedagógicos
· Leitura: Não consegue fazer a leitura oral por não reconhecer os sons e fonemas;
· Escrita: A aluna está no nível pré-silábico, suas reproduções são feitas através de rabiscos e desenhos; pois ainda não conseguem relacionar as letras. Apresenta traçado forte, porém ainda com garatujas. Ainda possui dificuldade de coordenação e concentração;
·  Raciocínio matemático: dificuldades para lembrar o passo a passo das atividades sugeridas;
· Apresenta total dependência para resolver atividades escolares.
· Afetivos-sociais
Em observação tanto na aplicação dos testes, quantos ao ambiente escolar, a criança apresenta dificuldades para se organizar e planejar. Desatenção, agitação, remexe-se na cadeira com frequência, agita as mãos e segundo a professora fica inquieta e pede muito para ir ao banheiro quando é trabalhada atividades que requer mais atenção e habilidade. Por ter boa estrutura familiare emocional, a criança avaliada consegue interagir com as crianças de seu convívio, porém possui maior aproximação apenas com uma aluna, onde tudo que relata em relação à escola é sobre esta amiga J., compreende-se que o número reduzido de amizades é devido o comprometimento da fala, acarretando-lhe pouca comunicação e a infantilização exacerbada.
VII - SINTESE DOS RESULTADOS
Buscamos então obter uma compreensão global da forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo no caso em estudo. Diante das análises dos testes, entrevista e atividades propostas nas sessões Psicopedagógicas, sugere-se uma avaliação multiprofissional como: um Neuropediatra, devido rebaixamento em atenção encontrados nos testes TAC – Teste de Atenção por Cancelamento, no teste de TRILHAS e em memória no TRPP - Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. Ainda observando uma falha significativa na oralidade, após aplicação da PCFPO - Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral - sugiro acompanhamento com um Fonoaudiólogo, avaliação com o psicólogo para a aplicação do WISC, como também indico a criança passar por avaliação Oftalmológica, devido aproximação do olhar nas atividades propostas, para ver se há outro tipo de perda ou dificuldade de ordem biológica. 
VIII - ORIENTAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
· Refazer o processo de alfabetização, com material adaptado de acordo com a necessidade da criança.
· APAE ou sala de AEE 
IX - ATIVIDADES PROPOSTAS
· Reabilitação de leitura
· Reabilitação da escrita.
· Reabilitação motora
· Intervenção para técnica de concentração e memória.
X - RECOMENDAÇÕES 
· Orientação à Escola:
· Escola, pais e multiprofissionais devem trabalhar juntos para orientar o aluno;
· É Preciso rever assuntos que não aprendeu;
· Estimular sua autoestima, elogiá-la quando houver progresso, por mínimo que seja;
· Fazer o contato visual ao passar-lhe uma informação, certificar se compreendeu o ponto de partida dos temas que estão sendo aplicado;
· Trabalhar com agenda.
· Orientação à Família:
· Acompanhar as tarefas da aluna, ajudando-a a identificar e resolver suas dificuldades;
· Estabelecer horários para a aluna dormir, comer, brincar, estudar etc.;
· Trabalhar com agenda. Fazer acontecer o que está agendada e valorizar todas as conquistas alcançadas.
XI - COMO SUGESTÃO: 
Caso seja feito o diagnóstico da deficiência intelectual, é importante que as capacidades cognitivas e intelectuais da criança sejam estimuladas frequentemente. Como M.V.A.S é uma criança dinâmica, alegre, companheira não é difícil realizar atividades com ela, mesmo sendo atividades de curta duração. 
Na escola, por exemplo, é importante que os professores juntamente com um psicopedagogo entendam a necessidade da aluna e elaborem um plano de estudo específico para a criança. Além disso, é importante mantê-la integrada e estimulando o seu contato e interação com outras pessoas. É importante também que o professor respeite o ritmo de aprendizagem da criança, voltando a assuntos ou atividades mais fáceis caso seja necessário. Durante o processo de estimulação da aprendizagem, é interessante que o professor identifique a forma que a criança assimila melhor as informações e conteúdo, seja por meio de estímulos visuais ou auditivos, por exemplo, sendo então possível estabelecer um plano de educação baseado na melhor resposta da criança.
Obs. Restante dos documentos anexo em pdf