EDUCAÇÃO ESPECIAL - RESUMO (1)

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Educação Especial 
Aula 01 – Cultura das diferenças 
INTRODUÇÃO 
 
MATERIAL DIDÁTICO 
 
OBJETIVO DA AULA 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
 
APRENDA MAIS 
 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf 
http://www.escoladegente.org.br/projetos.php?&pag=1&qt=10 
Nesta aula, definiremos o campo da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva 
entendo-o como uma modalidade de ensino que não substitui a educação comum e que tem como 
objetivo oferecer serviços e recursos, de forma complementar ao ensino regular, atendendo às 
necessidades de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. 
Discutiremos o processo de construção da visão social sobre a deficiência e sobre a pessoa com uma 
deficiência procurando destacar os novos paradigmas que orientam a perspectiva da educação 
inclusiva no contexto brasileiro contemporâneo. 
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem 
mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam ou 
impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas as pessoas que compõem 
a sociedade. 
Dentro de um determinado contexto social, observamos que existem diferentes formas e mecanismos 
de organização da sociedade que terminam por exercer influência restritiva de acesso a papéis sociais 
e o exercício pleno da cidadania. 
Pessoas que trazem alguma característica que as distingue das demais, seja por diferenças em 
relação a credo, gênero, raça, condição física, etc., muitas vezes são estigmatizadas e excluídas do 
convívio social. Na vida cotidiana, enfrentam preconceitos em relação às suas capacidades e 
potencialidades, que são evidenciados, muitas vezes, pelas atitudes desfavoráveis e negativas a elas 
dirigidas, antes mesmo de um conhecimento prévio da situação ou de qualquer inter-relacionamento 
mais pessoal. 
O tema da inclusão/exclusão está presente no cenário contemporâneo e é empregado, 
indistintamente, nas diferentes áreas do conhecimento. 
Como afirma Sawaia (2001, p.7), a exclusão é um termo ambíguo que revela a complexidade e as 
contradições do processo de exclusão social e sua transmutação em inclusão social, ou seja, é um... 
“...conceito que permite usos retóricos de diferentes qualidades, desde a concepção de desigualdade 
como resultante de deficiência ou inadaptação individual, falta de qualquer coisa, um sinônimo do 
sufixo sem (less), até a de injustiça e exploração social”. 
No Brasil, convivemos com altos índices de desigualdade social, em decorrência da má distribuição de 
renda e do cenário instável das políticas econômicas e sociais, o que resulta na existência de um 
grande número de pessoas que não têm acesso e não usufruem dos bens e serviços historicamente 
acumulados. 
Os efeitos da exclusão são, algumas vezes, irrecuperáveis e causam danos ao sujeito e ao grupo 
social. Veja a seguir as consequências dos danos nos seguintes aspectos: 
Em termos psicológicos, o sujeito que vive à margem do convívio social, sofre danos em relação à 
sua autoestima e pode vir a estruturar sua autoimagem de forma negativa, desenvolvendo um tipo de 
comportamento desviante, apático, acomodado ou agressivo como forma de resistência ou de defesa. 
Do ponto de vista econômico, a pessoa que não é absorvida pelo sistema de produção capitalista, 
por diferentes razões, é percebida como improdutiva. Muitas vezes, não consegue sair da condição de 
dependência e de pobreza e não encontra oportunidade de reverter essa situação por não atender às 
exigências ditadas por uma ideologia de mercado altamente competitiva e preconceituosa. 
Sob o aspecto político, a exclusão determina a limitação da possibilidade de ações participativas na 
vida do país e do exercício da cidadania para o grupo de excluídos, que tende a permanecer em uma 
posição subalterna e de fácil manipulação em relação ao grupo que detém o poder. 
No contexto educacional/cultural, observamos que este movimento de inclusão/exclusão do aluno em 
relação à escola também acontece por diferentes fatores. A problematização deste fenômeno exige 
uma ampliação do foco de análise, uma vez que, atinge não só o grupo de alunos com necessidades 
especiais de aprendizagem em decorrência de algum tipo de deficiência, mas também envolve a 
educação de alunos da zona rural, das crianças de rua, dos indígenas, analfabetos e de todos aqueles 
que, por alguma razão, se distinguem da norma e são diretamente afetados pelos mecanismos de 
inclusão/exclusão educacional. 
Segundo Skliar (2001, p.15), entre estes diferentes grupos sociais “existe uma especificidade que os 
diferencia, mas também há um fator comum que os faz semelhantes: trata-se daqueles grupos que, 
com certa displicência, são classificados como minorias; minorias que, na verdade, sofrem exclusões 
parecidas desde o processo educativo”. 
Pretendemos nos aproximar do tema mais específico que aborda o movimento de inclusão no 
contexto escolar, sem com isso desconsiderar as ambiguidades e contradições que permeiam as 
análises desenvolvidas sobre as desigualdades e injustiças sociais e que terminam por dificultar ou 
impedir o processo de inclusão social, devido a fatores econômicos e sociais. 
Em nosso estudo, procuramos focalizar o debate atual sobre o campo da educação especial no Brasil, 
tomando por base que este campo de investigação faz parte do contexto educacional geral. 
A proposta inclusiva de educação visa garantir a educação para todos e vem norteando as discussões 
atuais no cenário social brasileiro. 
O convívio de alunos com necessidades especiais de aprendizagem de forma integrada com os 
demais alunos, frequentando a mesma escola, participando de atividades comuns, interagindo e 
compartilhando o espaço comum da sala durante todo o tempo de aula é assegurado por lei e 
indicado como a forma mais adequada de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. 
Diferentes documentos e propostas foram elaborados, ao longo dos últimos anos, com o objetivo de 
promover o debate e a consolidação de ações que garantam o ingresso e a permanência de todos os 
alunos, incondicionalmente, na escola regular. 
No sistema educacional orientado pelo modelo inclusivo, todas as crianças devem estar matriculadas 
em escolas regulares e frequentando classes comuns. 
A proposta inclusiva pressupõe, assim, uma revisão nos paradigmas que orientam a sociedade como 
um todo, de modo a permitir uma consolidação efetiva do projeto de construção de uma escola onde a 
diferença e a diversidade humana sejam valorizadas e respeitadas. 
Desta forma, convivendo num grupo heterogêneo, todos os alunos terão oportunidade de desenvolver 
um maior respeito à diferença, o espírito de cooperação e de solidariedade humana. 
Saiba mais 
Acesse o site para conhecer o documento Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional 
especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. 
Acesse o site para conhecer os projetos desenvolvidos na Escola de Gente, observe a abordagem 
sobre o tema da inclusão que o projeto realiza. 
Para conhecer mais o assunto leia o texto: MITTLER, Peter. Exclusão social. In: Educação Inclusiva: 
contextos sociais. Porto Alegre: 
Artmed, 2003. (Capítulo 4- p.23-37). 
Síntese da aula 
Nesta aula, delimitamos o campo de estudo da disciplina Educação Especial. Apoiado na leitura do 
Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e no texto básico da disciplina, você compreendeu que Educação 
Especial é uma modalidade de ensino da Educação, de caráter complementar e transversal, que deve 
ser oferecida em todas as etapas, níveis e modalidades. Deve atender alunos com deficiências físicas, 
mentais, sensoriais, com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Vimos que o conceito de deficiência é construído socialmente e que, no contexto social 
contemporâneo, novos paradigmas buscam orientar as propostas políticas e educacionais visando 
inclusão social e construçãoe a construção de uma “escola para todos”. Pensar a 
diferença/deficiência, a partir dos pressupostos da educação inclusiva, nos leva à reflexão sobre a 
necessidade de transformações na prática pedagógica e na escola como um todo. 
Relembrando 
 
 
1 –A proposta inclusiva de educação pressupõe uma revisão nos paradigmas da sociedade como um 
todo, o convívio com grupos heterogêneos, a valorização da diversidade humana e o respeito à 
diferença. 
2 –Preconceito pode ser definido como uma atitude desfavorável e negativa dirigida à pessoa com 
uma diferença/deficiência, antes mesmo de qualquer inter-relacionamento mais pessoal. 
3 –O caráter transversal da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva define que os 
suportes e apoios necessários ao processo de escolarização do educando devem ser oferecido sem 
todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. 
Aula 02 – Da integração a inclusão: Uma abordagem historica da Educação especial. 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
MATERIAL DIDÁTICO 
 
OBJETIVO DA AULA 
 
APRENDA MAIS 
 
Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, observamos que diferentes paradigmas – 
assistencialista, de serviços e de suportes, orientaram as propostas para o atendimento dos alunos 
com necessidades educacionais especiais. 
Inicialmente, o modelo médico-assistencialista visava cuidado e proteção da pessoa com deficiência. 
A partir dos anos 70, a ênfase na terapia foi aos poucos sendo substituída por um modelo de 
atendimento educacional, com o apoio de uma rede de serviços especializados. O modelo educacional 
de atendimento começa a influenciar a pesquisa de novos métodos e técnicas de ensino oferecido ao 
aluno com deficiência. 
Nos anos 80, a filosofia da integração e normalização norteou o trabalho neste campo, defendendo a 
ideia de que a pessoa com deficiência tem o direito de usufruir as condições de vida e escolarização 
comuns aos demais alunos. 
A partir dos anos 90, o paradigma da inclusão suscita diversos questionamentos e ações que 
procuram garantir uma escola comum para todos os alunos, com qualidade para oferecer os suportes 
necessários à escolarização. 
Desde a Antiguidade até os dias de hoje, podemos observar uma longa trajetória de transformações 
em relação ao movimento de inclusão/exclusão social da pessoa com deficiência e ao modo como é 
alterado, ao longo da história, o comportamento da sociedade quando se defronta com a questão do 
convívio com a diferença, a diversidade humana e a pluralidade cultural. 
Em distintas épocas, observamos que a sociedade tende a isolar aquele indivíduo que possui alguma 
característica que o distingue dos demais, ditos normais, por não suportar conviver com as diferenças. 
Em decorrência deste fato, cria espaços separados e específicos para seu confinamento, tratamento 
ou reabilitação social, como, por exemplo, hospícios, prisões, asilos, reformatórios, escolas especiais, 
etc. 
“A diferença, a deficiência, o desvio, não suportados no convívio social, determinam a criação desses 
espaços diferenciados que, por sua vez, são estigmatizados pela própria sociedade que os cria.” 
(Goffman, 1988). 
Essa postura é um reflexo da visão estereotipada que a sociedade conserva em relação à deficiência 
e de seu julgamento qualitativo negativo e desqualificante da pessoa com deficiência, baseado em 
premissas preconceituosas e estigmatizantes. 
De acordo com Carvalho (2003, p.89), esses espaços perpetuam o tratamento assistencialista da 
sociedade, uma vez que: 
“a mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão, desenvolve políticas 
assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos 
problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padrões de exclusão e 
de segregação”. 
Ao analisar o processo de exclusão de grupos minoritários e em situação de desvantagem social, 
Carvalho (2003) afirma que a sociedade cria medidas de cunho protecionista que, ao invés de 
funcionarem como emancipatórias, configuram mecanismos de reafirmação do estigma desses grupos 
minoritários e terminam por gerar maior segregação social. Diferentes mecanismos excludentes estão 
presentes nos diversos contextos sociais e dependem da forma como cada sociedade organiza seu 
modelo de desenvolvimento econômico, político e social. 
No período da Antiguidade, na Grécia e em Roma, segundo relatos encontrados na Bíblia e na 
literatura da época, as pessoas com limitações funcionais ou necessidades diferenciadas, como, por 
exemplo, os surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes físicos e doentes idosos, eram rejeitadas e 
abandonados à própria sorte. 
Neste periodo, a pessoa com deficiencia não era considerada um ser humano, sendo seu direito a 
vida suprimido. 
O poder decisório sobre o destino dos povos era estabelecido pela nobreza e a prática do extermínio 
da pessoa com deficiência chegava a ser aceita por alguns grupos sociais como sendo uma atitude 
comum, sem implicar danos morais ou problemas éticos. A rejeição e o abandono daqueles que se 
desviavam do padrão de normalidade devido a limitações funcionais eram justificados pelo receio de 
que aquele mal fosse transmitido para o restante da população. 
A deficiência era vista como doença contagiosa ou castigo divino, como uma maldição dos deuses que 
puniam esse tipo de indivíduo e sua família por alguma razão oculta e desconhecida, e “as crianças 
deficientes até eram sacrificadas, porque eram percebidas como estorvos ou como manifestações 
demoníacas, que precisam ser segregadas, excluídas ou eliminadas” (Carvalho, 2003, p.22). 
Na Idade Média, com o advento do Cristianismo e as transformações na organização político-
administrativa que ocasionaram a divisão do poder decisório entre a nobreza e o clero, a visão sobre a 
pessoa com deficiência sofre transformações. 
Sob a influência dos dogmas cristãos, a sociedade passa a suportar o convívio com pessoas doentes, 
deficientes, mentalmente afetadas e a prática do extermínio passa a ser condenada, uma vez que, 
segundo a Igreja Católica, todas as pessoas são criaturas de Deus e têm direito à vida. 
Neste período, os sentimentos de piedade e caridade permeiam a relação e o trato que a sociedade 
estabelece com os deficientes, que passam a ser concebidos como seres inferiores. Mantidos à 
margem do convívio social, sem trabalho ou renda, viviam da caridade de outros cidadãos, que os 
tratavam com desprezo e pena, como um ser desqualificado, incapaz e improdutivo. 
O Século XVI dá início à revolução burguesa e, com ela, a uma nova forma de organização social 
orientada pelo capitalismo. Mesmo com a derrubada da monarquia e da hegemonia religiosa e com o 
surgimento de uma nova forma de organização social capitalista, não ocorrem alterações sociais 
significativas que contribuam para a revisão do comportamento altamente desfavorável, 
 estigmatizante e excludente em relação ao convívio da pessoa com alguma deficiência no meio 
social. 
Somente no século XVIII, vamos encontrar as primeiras iniciativas voltadas para o desenvolvimento 
de um trabalho de ação educativa junto às pessoas com alguma deficiência, criado a partir da tese de 
que, por meio da estimulação direta, seria possível obter algum resultado na aprendizagem e na 
adequação do comportamento desejável. 
As primeiras instituições criadas para o abrigo de pessoas com deficiência surgem com objetivo 
assistencialista e se caracterizam como locais para confinamento e não para tratamento ou 
aprendizagem. A pessoa era retirada do convívio social, separada de sua família e da comunidade, e 
internada em conventos, asilos, manicômios, etc. 
Esse movimento orientado pelo paradigma da institucionalização tem como premissa a concepção de 
que o deficiente ou qualquer pessoa que se desvie do padrão de normalidade e do comportamento 
estabelecido socialmente como modelo, deve ser retirada do convívio social e colocada em um outro 
espaço, onde permanece segregada e separada do convívio com os demais.Ainda nos dias de hoje, podemos observar a influência deste paradigma da institucionalização, 
entendido aqui como um conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as relações sociais, 
orientando práticas no campo da saúde e da educação. 
A prática, ainda vigente, de encaminhar o aluno com deficiência para o espaço da escola especial, traz 
a marca desta concepção de institucionalização, ou seja, da criação de espaços diferenciados 
destinados ao atendimento exclusivo de crianças, jovens ou adultos com deficiências. 
Somente no século XX, após os anos 60, esse paradigma da institucionalização começa a ser 
criticado, devido à sua ineficiência e inadequação na recuperação ou preparação das pessoas com 
necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade. 
Nesta época, tem início o movimento contra a retirada da pessoa com deficiência do convívio familiar, 
e o trabalho educacional proposto passa a ter como principal objetivo sua normalização, ou seja, 
procurar formas de atuação junto ao deficiente visando ajudá-lo a adquirir as condições e os padrões 
de comportamento mais próximos possíveis do que é socialmente determinado como normal. 
Para atender esses objetivos, vários mecanismos e serviços foram criados com o propósito de 
viabilizar o processo de integração da pessoa com deficiência na sociedade. No contexto escolar, o 
conceito de normalização passa a orientar o trabalho pedagógico junto aos alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
Surgem diferentes serviços, oferecidos pelas escolas especiais, entidades assistencialistas e centros 
de reabilitação, e novos recursos são criados na tentativa de oferecer condições para que o aluno com 
necessidades especiais de aprendizagem alcance os mesmos resultados esperados dos demais 
alunos. 
Nas décadas de 1980 e 1990 aparecem os conceitos de inclusão e inclusão total (Godoy, 2002) e o 
projeto educacional, construído a partir do paradigma de serviços e da ideia de que os alunos com 
necessidades especiais de aprendizagem devem percorrer etapas para alcançar as condições de 
frequentar a escola regular, que passa a receber duras críticas. 
Os resultados alcançados com a proposta de integração são questionados porque, efetivamente, não 
é atingido o objetivo principal de inserir o aluno no ensino regular, após este ter passado pelas etapas 
e serviços especializados que teriam como função prepará-lo para tal integração. Na maioria dos 
casos, os alunos permaneciam à parte do sistema regular de ensino, durante toda a sua trajetória 
escolar, sem nunca alcançarem os níveis exigidos pelo sistema educacional para inserção em classe 
comum de uma escola regular. 
A proposta de construção de um projeto educacional inclusivo e de uma escola para todos tem como 
referência novos paradigmas e requer uma intervenção junto a diferentes setores da sociedade para 
garantir o acesso imediato, irrestrito e contínuo dos alunos com necessidades especiais a todos os 
espaços comuns da escola regular. O paradigma de suporte orienta a proposta de inclusão 
educacional e, segundo essa concepção, é preciso que a escola e as demais instâncias sociais 
revejam suas formas de organização com o objetivo de criar uma rede de suporte e apoio para auxiliar 
o processo de inclusão social e educacional do aluno com necessidades educacionais especiais. 
SAIBA MAIS 
Leia os textos: 
Sou Humano. 
Sociedade x Deficiência 
O que o professor tem a ver com isso? 
Biblioteca virtual: Leia os capítulos 1 e 2 do livro - SMITH, Deborah D. Introdução à educação especial: 
ensinar em tempos de inclusão. ARTMED, 2008. 
SINTESE DA AULA 
Nesta aula, você conheceu as transformações ocorridas no contexto social e educacional brasileiro 
que resultaram no movimento de inclusão atual. As modificações na visão social sobre a pessoa com 
deficiência refletiram no reconhecimento de sua capacidade de aprendizado e na construção de 
propostas menos segregadas de educação. O paradigma médico-assistencialista, que caracterizou o 
atendimento oferecido no período anterior aos anos 70, no Brasil, com ênfase no cuidar e proteger, foi 
sendo substituído pelo paradigma de serviços e por um modelo educacional baseado na integração do 
aluno com deficiência na rede de ensino, o mais próximo possível da escola regular. Nos anos 90, o 
paradigma de suportes e o conceito de escola inclusiva orientam as ações que favoreçam práticas 
educacionais inclusivas e que atendam todos os alunos na rede regular de ensino. Cada vez mais, 
observamos a necessidade de participação da comunidade e de toda sociedade para a construção de 
uma escola e sociedade inclusiva. 
RELEMBRANDO 
1 – Descrever as principais caracteristicas dos paradigmas educacionais especiais: 
 
Paradigma médico-assistencialista: objetivo de cuidar e proteger; pouca ênfase no trabalho 
pedagógico. 
Paradigma de serviços: ênfase na oferta de serviços especializados que o aluno com uma 
deficiência deve frequentar como condição para atingir o nível de escolarização desejado e somente 
depois ser inserido no ensino regular (classe especial, escola especial). 
Paradigma de suportes: inclusão direta do aluno em classe comum da escola regular e atendimento 
educacional especializado no turno oposto da escola oferecendo apoio e suporte necessário para sua 
escolarização (escola inclusiva). 
2 – Acompanhando a história da Educação Especial, observamos que os paradigmas que orientaram 
o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais sãoParadigma assistencialista, 
de serviços e de suporte. 
3 – O paradigma médico-assistencialista, que caracterizou o atendimento oferecido no período anterior 
aos anos 70, no Brasil, tinha como principal objetivocuidar e proteger a pessoa com deficiência, sem 
ênfase na sua escolarização. 
Aula 03 – Educação inclusiva, principios e desafios 
INTRODUÇÃO 
 
OJETIVOS DA AULA 
 
APRENDA MAIS 
 
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem 
mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam ou 
impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas as pessoas que compõem 
a sociedade. No campo educacional, o movimento da educação inclusiva assegura o direito à 
educação a todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidades especiais. 
Nesta aula, vamos conhecer os fundamentos da educação inclusiva e a proposta de atendimento 
educacional especializado que procura garantir os serviços e suportes de apoio à escolarização do 
aluno com deficiência ou transtorno global de desenvolvimento, matriculado na escola regular, 
convivendo, interagindo e construindo conhecimentos junto com os demais alunos. 
Destacamos a reflexão sobre a importância da parceria: ESCOLA – FAMILIA – COMUNIDADE 
No movimento da educação inclusiva e na construção de uma rede de apoio aos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, a partir das décadas de 60 e 70, 
observamos o surgimento, ainda que reduzido, de políticas públicas que procuravam garantir e 
orientar o trabalho neste campo. Veja a seguir essas manifestações: 
Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei nº 4.024/61) 
Fica explícita a preocupação do poder público com a educação especial no país. 
Lei nº 5.692/71 
Introduz a visão tecnicista em relação ao aluno com deficiência no contexto escolar e sugere a 
implementação de técnicas e serviços especializados para seu atendimento. 
O Conselho Nacional de Educação Especial – CENESP 
Foi criado por decreto, em 1973, com o intuito de funcionar como representação do poder público 
neste campo específico da educação. 
Nos anos 80, desponta pela primeira vez no cenário brasileiro a discussão sobre as transformações 
significativas que deveriam ocorrer para a viabilização de projetos educacionais mais inclusivos, 
orientados pelo novo paradigma de suporte e o debate sobre a inclusão da pessoa com deficiência na 
sociedade. 
Nocenário político-social brasileiro, as iniciativas mais pontuais em relação à necessidade de se criar 
mecanismos de inclusão no sistema educacional encontram apoio e subsídios nas ideias levantadas 
por diferentes movimentos sociais, documentos e leis, que surgiram como resultado de uma maior 
mobilização da sociedade em relação à necessidade de garantir o direito de todos à educação e ao 
exercício da cidadania. 
Ao longo dessa trajetória, destacamos também: 
Constituição Federal de 1988 
Recomenda o “atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino” 
(art. 208). 
Declaração de Salamanca 
Redigida em 1994, por cerca de cem países reunidos em conferência internacional apoiada pela 
UNESCO, realizada em Salamanca, na Espanha, como um importante marco na luta pelos direitos 
humanos, pela igualdade de oportunidades para todas as pessoas e pela participação social efetiva da 
pessoa com deficiência como cidadão. 
Após a Declaração de Salamanca, o movimento de educação inclusiva ganha força e vários países 
passam a orientar suas ações tendo como base os princípios e as propostas redigidas e assinadas em 
comum acordo. Neste documento, diferentes países defendem a ideia de que o sistema educacional 
deve organizar-se de forma a atender a todos os alunos, onde o sistema de segregação de alunos 
com necessidades educacionais especiais em instituições especializadas não é recomendado. 
Segundo este princípio, a escola deverá utilizar recursos, programas, serviços e tecnologias 
disponíveis para todos os alunos, adaptando o currículo, apenas quando necessário, para atender aos 
alunos com necessidades especiais. Na perspectiva da inclusão, é de responsabilidade do sistema 
educacional e das instituições escolares a criação dos suportes para viabilizar o acesso ao currículo e 
a quebra de barreiras que impeçam ou dificultem o aprendizado de todos os alunos. 
Desde a década de 90 até os dias de hoje, observamos que a proposta da inclusão foi aceita como 
desafio e algumas transformações ocorreram no sistema educacional brasileiro com o objetivo de 
oferecer condições para sua implementação. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, reafirmam a intenção do governo em 
trabalhar neste sentido, e também as orientações do MEC e da Secretaria de Educação Especial, que 
determinam “o direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a 
toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais”. 
O governo procura implementar a educação inclusiva, através das políticas educacionais instituídas, 
por meio da legislação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96; Lei 7.853/89), de 
documentos norteadores (Resolução do CNE/CEB nº 2/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica, entre outros) e de ações, que procuram garantir o acesso e 
permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino comum. 
 
Atenção: 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 13/2009, que trata das “Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, a 
educação especial é uma modalidade de educação que não tem caráter substitutivo à escolarização 
comum do aluno com deficiência física, intelectual, sensorial, do aluno com transtornos globais de 
desenvolvimento e do aluno com altas habilidades. Segundo este parecer, o AEE- Atendimento 
Educacional Especializado- deve ser oferecido a este aluno de forma complementar ao ensino 
comum, em turno inverso ao da escolarização, com o objetivo de garantir seu acesso à educação 
comum e de disponibilizar os serviços, apoios e recursos que complementam a formação deste aluno 
nas classes comuns da rede regular de ensino. 
Sabemos que existem barreiras e dificuldades a serem superadas pela sociedade em relação ao 
processo de inclusão educacional do aluno com alguma deficiência física, intelectual e/ou sensorial ou 
com transtornos globais de desenvolvimento. Aos poucos, amplia-se a conscientização social sobre o 
caráter discriminador e segregador que perpassa a proposta de trabalho em espaços especiais, 
destinados somente ao atendimento de alunos com necessidades especiais de aprendizagem, de 
forma isolada dos demais alunos. 
Atualmente, no contexto educacional brasileiro, observamos várias iniciativas do poder público que 
procuram criar medidas legais para que seja garantido o acesso desse aluno ao ensino regular. 
Porém, sabemos que ainda é bastante contraditório e problemático esse processo de inclusão 
educacional. A inclusão não ocorre somente com a inserção do aluno num mesmo espaço físico, nem 
está condicionada apenas à assinatura de um decreto ou lei. 
O desafio da escola e de todos aqueles envolvidos no processo educativo é mediar esse processo de 
inclusão e criar condições para remover as barreiras de aprendizagem, sem isolar o aluno que 
apresente alguma dificuldade ou necessidade educacional especial. 
Inúmeras transformações são necessárias, e essas transformações dependem de uma complexa rede 
de adaptações por parte de diferentes setores, para que, efetivamente, o aluno sinta-se integrado ao 
grupo, participando do processo de construção de conhecimento e de socialização. 
Barreiras físicas, humanas, sociais ou políticas, como por exemplo, a inadequação dos prédios 
escolares, a falta de uma orientação política e educacional que priorize e viabilize a inclusão, a 
incompreensão e não aceitação dos responsáveis, o despreparo dos profissionais da educação, o 
preconceito em relação à deficiência são alguns dos problemas que perpassam a educação e 
dificultam as iniciativas inclusivas. 
SAIBA MAIS 
Texto complementar: Inclusão escolar de alunos com deficiência: expectativas docentes e implicações 
pedagógicas. 
 Para saber ainda mais leia o texto complementar: SOMMERSTEIN, L. & WESSELS, M. Conquistando 
e utilizando o apoio da família e da comunidade para o ensino inclusivo. In: STAINBACK S. & 
STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. (Capítulo 25 -p.414-
431). 
SINTESE DA AULA 
Nesta aula, nós definimos o conceito de educação inclusiva e discutimos os vários desafios e as 
possibilidades de construção de uma escola para todos. Caracterizamos o aluno do atendimento 
educacional especializado, conhecendo os serviços, os suportes e a dinâmica de trabalho que deve 
ser oferecida de forma a garantir o acesso e a permanência, na escola regular, do aluno com 
diferentes tipos de deficiência ou com variados tipos de transtornos globais de desenvolvimento. 
 
Vimos que, na educação inclusiva a parceria e o apoio da família e da comunidade são essenciais 
para a construção da rede de suportes que contribuirá para a escolarização e para que todos os 
profissionais, envolvidos neste processo, possam melhor conhecer o educando e atender suas 
necessidades. 
RELEMBRANDO 
1 – Leia a questao abaixo com o gabarito. 
 
2 – No campo educacional, o movimento da educação inclusivaassegura o direito à educação a todos 
os alunos, independentemente de suas características ou necessidades especiais, visa construção de 
uma escola para todos e reconhece como essencial a parceria e apoio da família e da comunidade 
para a construção da rede de suportes que contribuirá para a escolarização. 
3 – Na perspectiva da educação inclusiva, o atendimento educacional especializado deve ser 
oferecido aos alunoscom transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades, alem de alunos 
com deficiência física, mental e/ou sensorial. 
4 – De acordo com o Parecer CNE/CEB no 13/2009, que trata das Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Especializado na Educação Básica, a Educação Especial na perspectiva da inclusãoé 
uma modalidade de educação que não tem caráter substitutivo à escolarização comum, deve oferecer 
o atendimento especializado aos alunos com deficiência física, intelectual, sensorial, ao aluno com 
transtornos globais de desenvolvimentoe ao aluno com altas habilidades, tem caráter complementar 
ao ensino comum e deve oferecer atendimento em turno inverso ao da escolarização. 
Aula 04 – Acessibilidade, tecnologia assistida e a escolarização do aluno com deficiencia fisica. 
INTRODUÇÃO 
 
MATERIAL DIDATICO 
 
OJETIVOS DA AULA 
 
APRENDA MAIS 
 
Nesta aula, vamos estudar o campo da deficiência física com o objetivo de melhor conhecermos as 
características e necessidades especiais do aluno com problemas de coordenação motora e de 
locomoção. 
O trabalho desenvolvido pelo atendimento educacional especializado em parceria com toda 
comunidade escolar é essencial para a definição de estratégias pedagógicas e disponibilização dos 
recursos que favoreçam o acesso do aluno ao currículo comum, sua interação social, acessibilidade 
ao espaço físico da escola e participação em todos os projetos e atividades escolares. 
Somente uma ação pedagógica consciente e conjunta poderá superar as barreiras que possam surgir 
no processo de construção de uma escola inclusiva e acessível a todos os alunos. Conhecer os meios 
e as mediações que favoreçam esse processo é, então, nosso principal objetivo de estudo. 
Desde muito tempo, a sociedade estabelece relações extremamente segregadoras e estigmatizantes 
em relação à pessoa com deficiência física. Quando uma pessoa apresenta características físicas 
desviantes da norma padrão e, em alguns casos também se diferencia na forma de locomoção e 
comunicação, muitas vezes, é vista como incapaz. 
A sociedade julga, classifica e segrega essa pessoa de forma preconceituosa, negando-lhe a chance 
de revelar suas potencialidades e possibilidades, que estão além da aparência física. 
Desde a década de 90, observamos o início do movimento de inclusão do aluno com necessidades 
especiais de aprendizagem na rede regular de ensino. 
Sob orientação da política de democratização do ensino e da perspectiva de transformação de uma 
escola para todos, algumas iniciativas são implementadas, tanto na rede pública como em escolas 
particulares, com o objetivo de garantir a inserção do aluno com deficiência diretamente no contexto 
da classe comum em escola regular. 
Destacamos que, no caso da inclusão de alunos com deficiência física, encontraremos uma 
diversidade de tipos e graus de comprometimento. Será preciso um estudo atento sobre as 
necessidades específicas de cada aluno para que a escola possa oferecer o atendimento educacional 
especializado adequado a cada um deles. 
Essas transformações acarretaram um maior acesso à escola por parte dos alunos com deficiências, 
em decorrência não só do aumento da oferta de vagas e do direito à matrícula compulsória, como 
também da maior conscientização dos familiares na luta pelos seus direitos que estão assegurados 
por lei. 
Segundo o documento do MEC/SEESP, “Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço de Atendimento 
Educacional Especializado” (2006)... 
“...a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o 
sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam 
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas 
de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.” 
(Brasil, 2006, p.28). 
Na escola inclusiva, o educador poderá trabalhar com alunos com deficiência física que apresentam 
diferentes diagnósticos, com quadros progressivos ou estáveis, alunos com ou sem alterações na 
sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa. 
Alguns alunos podem apresentar quadros associados de epilepsia ou outro problema de saúde. Será 
preciso investir na parceria da escola com a família para que o trabalho pedagógico seja oferecido 
adequadamente, respeitando as características e possibilidades de cada aluno. 
De acordo com Schirmer (2007, p. 23), “devemos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como 
a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares 
ou tumores que agridem o Sistema Nervoso”. Dependendo do tipo de lesão, as limitações do aluno 
tendem a diminuir quando tem acesso aos recursos e estimulações específicas, como no caso do 
aluno com sequelas de paralisia cerebral. 
Atenção 
Cabe mencionar que, em alguns casos, a deficiência física aparece associada com outros tipos de 
deficiência, tais como, visual, auditiva, intelectual e requer um trabalho específico nestas áreas. 
O Atendimento Educacional Especializado deverá utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva no 
ambiente escolar necessários para o trabalho pedagógico com o aluno com deficiência física. A 
Tecnologia Assistiva é definida como: 
“um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a 
realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência” 
(Bersch, 2006, p.2). 
A escola deverá priorizar as seguintes modalidades, respeitando as características e necessidades 
especiais de cada aluno: (Schirmer, 2007). 
Auxílio em atividades de vida diária – material pedagógico. 
Comunicação aumentativa e alternativa, e também informática acessível. 
Acessibilidade e adaptações arquitetônicas. 
Mobiliário, adequação postural e mobilidade. 
O objetivo do trabalho desenvolvido em parceria com o processo de escolarização regular é que o 
atendimento especializado contribua para o desempenho do aluno em relação à comunicação, 
mobilidade, interação social, construção de conhecimento, dentre outros aspectos. 
No caso mais específico de trabalho junto aos alunos com sequelas de paralisia cerebral, é preciso 
compreender que a paralisia cerebral é um quadro ou estado patológico estabelecido como 
consequência de uma lesão irreversível no encéfalo e que ocasiona alterações de ordem motora no 
corpo humano. De acordo com Basil (In: Coll, 1995, p.252), a definição mais aceita procede dos 
países de língua inglesa onde a paralisia cerebral é definida como uma: 
 “Sequela de um comprometimento encefálico que se caracteriza, primordialmente, por um distúrbio 
persistente, mas não variável, do tônus, da postura e do movimento que surge na primeira infância e 
não somente é diretamente secundário a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas que se deve, 
também, à influência que esta lesão exerce na maturação neurológica.” 
Para mais informações, leia agora o texto em PDF Paralisia cerebral: causas e consequências. 
O desenvolvimento global da criança com paralisia cerebral pode ser afetado em outros aspectos, 
como a consequência das dificuldades que ela possa vir a ter na percepção e nas relações com o 
meio, com o outro e consigo própria. 
As disfunções motoras decorrentes da paralisia cerebral podem afetar o desenvolvimento psicológico 
da criança, como também, podem provocar atrasos e alterações na linguagem e motricidade, devido 
aos reflexos involuntários que a criança não consegue inibir. 
Seu desenvolvimento cognitivo pode ser afetado e prejudicado em função de sua dificuldade em atuar 
sobre o mundo físico, decorrente de suas limitações sensório-motoras e de linguagem, o que pode vir 
a comprometer o desenvolvimento das capacidades lógicas, de interação e de domínio das práticas 
culturais, que vão desde as atividades da vida diária até o domínio da leitura e da escrita. 
A dificuldade de comunicação e expressão e o domínio da língua falada e escrita podem terminar por 
prejudicar as interações sociais e o movimento de integração e inclusão social. Excluída do convívio 
social, essa criança pode desenvolver um baixo conceito de autoestima e perder a motivação para 
intercambiar experiências e estabelecer interações, o que repercutirá na sua vida adulta. 
Atenção 
Dentro deste quadro, ressaltamos a importância da intervenção do trabalho pedagógico e do 
atendimento clínico e fisioterápico como procedimentos indicados para auxiliar no desenvolvimento 
pleno das capacidades da criança com paralisia cerebral e sua inserçãono meio educacional e social. 
SINTESE DA AULA 
Nesta aula, investigamos as características e as necessidades educacionais especiais do aluno com 
deficiência física. Concluímos que, encontramos uma grande diversidade de tipos e graus de 
deficiência física, que requerem a pesquisa sobre as necessidades individuais de cada aluno para que 
possamos oferecer os recursos adaptados e serviços adequados. Vimos que, os recursos de 
tecnologia assistiva disponíveis contribuem para o aluno poder realizar as tarefas acadêmicas e 
permitem a adequação do espaço escolar. O uso da comunicação aumentativa e alternativa visa 
atender às necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. Diferentes materiais 
pedagógicos devem ser adaptados e oferecidos aos educandos para facilitar as atividades de vida 
diária e seu aprendizado. As dificuldades apresentadas no cotidiano escolar podem ser superadas 
com um projeto pedagógico comprometido com a acessibilidade do contexto escolar. Desta forma, 
concluímos que nenhum obstáculo é motivo de exclusão dos alunos com comprometimento 
físico/motor, mas deve ser tomado como estímulo e desafio para a pesquisa e implementação de 
ações que favoreçam a inclusão social. 
RELEMBRANDO 
1 – O aluno com deficiência física é aquele que apresenta problemas de locomoção e/ou 
osteoarticular. 
2 – Oferecer ao aluno com deficiência física acessibilidade ao espaço físico é dever da escola. 
3 – É errado dizer que o aluno com sequelas de paralisia cerebral sempre apresentará uma deficiência 
intelectual. 
Aula 05 – Recursos e suportes adaptados para a escolarização do aluno com deficiência visual 
INTRODUÇÃO 
 
MATERIAL DIDATICO 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
SAIBA MAIS 
 
Nesta aula, vamos caracterizar a deficiência visual procurando conhecer o aluno e suas necessidades 
educacionais especiais. 
O aluno com baixa visão ou cegueira se beneficia da proposta inclusiva de educação, desde que as 
mediações e os meios necessários para sua escolarização, socialização, locomoção e acessibilidade 
sejam oferecidos pela escola. 
O aluno necessita de um conjunto de fatores que explorem sua forma particular de percepção, 
contribuindo para seu aprendizado, comunicação e socialização: 
Ambiente estimulador + Mediadores + Materiais + Propostas 
Nosso objetivo será refletir sobre como a escola e o educador podem criar, adaptar e oferecer as 
estratégias e atividades pedagógicas adequadas que atendam às necessidades do aluno com baixa 
visão ou cegueira incluído na escola regular. 
 
A inclusão do aluno com cegueira ou baixa visão no contexto da escola regular requer uma nova 
estruturação da escola, que deve estar preparada para oferecer as adaptações, mediações e recursos 
necessários ao processo de ensino-aprendizado adequado às necessidades deste aluno. 
Será preciso repensar toda a organização escolar e aspectos relacionados à: 
Escolarização – Socialização – Locomoção – Acessibilidade 
Para que assim a escola possa garantir a participação do aluno com deficiência visual nas diversas 
atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, como também, viabilizar seu acesso ao currículo 
comum. 
O aluno necessita de um ambiente estimulador, de mediadores, de materiais e propostas que 
explorem sua forma particular de percepção e contribuam para seu aprendizado, comunicação e 
socialização. 
Entendemos que o aluno cego e com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os demais 
alunos para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado, já que a deficiência visual não 
limita sua capacidade de aprender. 
A cegueira é compreendida como: 
“uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo 
irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um 
campo mais ou menos abrangente” (Sá, 2007, p.15). 
E pode ser: 
 
A pessoa com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) apresenta características 
variadas dependendo do tipo e da intensidade de comprometimentos das funções visuais, que podem 
englobar desde a capacidade de percepção da luz até a redução da acuidade e do campo visual, que 
interferem nas ações e no desempenho geral da pessoa (Sá, 2007). 
O convívio entre alunos videntes, alunos cegos ou com baixa visão na escola inclusiva, interagindo no 
espaço escolar e compartilhando da experiência coletiva de construção de conhecimento, exigirá uma 
revisão das práticas pedagógicas convencionais que, muitas vezes, enfatizam os estímulos visuais e 
as imagens como meios e mediações do processo de ensinar e aprender. 
Os alunos com cegueira ou baixa visão, de acordo com suas características pessoais, poderão 
necessitar de diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais 
qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no contexto escolar e na vida 
cotidiana. 
Frequentemente, esses alunos são inseridos em ambientes construídos e orientados por padrões e 
experiências que privilegiam a visualidade como referencial e, muitas vezes, essa situação os coloca 
em desvantagem em relação aos demais alunos videntes. Por isso, é sempre necessário reavaliar e 
repensar a organização do contexto escolar de forma que possa atender às necessidades de todos os 
alunos, independentemente de suas características ou necessidade especiais. 
O planejamento de ações integradas, que envolvam toda comunidade escolar, pode garantir a 
construção de um espaço mais acessível na escola. As adaptações arquitetônicas e de mobiliário são 
necessárias, pois contribuem para uma maior autonomia e mobilidade do aluno com deficiência visual. 
Os alunos com cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos, recursos e mediações que explorem 
e favoreçam outras potencialidades de decodificação das informações através dos demais sentidos e 
da percepção tátil, auditiva, sinestésica e olfativa. 
Para tal, é preciso que o educador esteja capacitado a atuar adequada e atentamente, observando e 
avaliando as reais limitações do aluno decorrentes da cegueira ou da baixa visão, e procurando criar 
as adaptações de acesso ao currículo, adequadas às características individuais de cada aluno. 
O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de forma a complementar e dar suporte 
ao processo de escolarização regular. 
O aluno com cegueira deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita. 
E também aos diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de ensino-aprendizado, tais 
como: 
Sorobã – Maquetes – Livro acessivel – Recursos 
O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita que é usado pela pessoa cega inventado 
por Louis Braille, na França, em 1825. 
Se baseia na organização de seis pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três pontos, que 
configuram um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura. 
Esse conjunto de pontos forma a “cela braille” e suas diferentes combinações resultam em 63 
símbolos denominados “Símbolos Universais do Sistema Braille”, que representam as letras do 
alfabeto, números e outros símbolos gráficos. 
 
A escrita braille pode ser realizada através do uso de uma reglete e punção, através de uma máquina 
de escrever braille ou de meios informáticos, que agilizam seu processo de produção e impressão. 
Reglete – Maquina de Braille – Meios informativos 
Os alunos com baixa visão também podem se beneficiar de matérias adaptadas, tais como letras 
ampliadas, contraste de cores, lupas, lápis preto HB2 etc, que devem ser utilizados de acordo com as 
características e necessidades individuais. 
É essencial que o educador e a equipe pedagógica da escola tenham conhecimento sobre o tipo de 
deficiência visual que o aluno apresenta e quais são as implicações decorrentes e os sentidos 
remanescentes para que possam atuar favoravelmente no processo de construção de conhecimento e 
nas diferentes interações deste aluno com o outro e com o meio ambiente. 
Para mais informações,leia agora o texto PDF Como deve ser a proposta de inclusão de alunos 
deficientes visuais. 
REFLEXÃO 
Identificando e atuando como mediador do processo de ensino-aprendizado, o educador poderá 
intervir, quando necessário, para auxiliar o educando a desenvolver suas potencialidades, superando 
ou rompendo as barreiras que possam dificultar ou impedir esse processo. 
SINTESE DA AULA 
Entendemos que os alunos cegos e com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os demais 
alunos para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado já que a deficiência visual não 
limita suas capacidades de aprender. De acordo com suas características pessoais, poderão 
necessitar de diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais 
qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no contexto escolar e na vida 
cotidiana. 
O processo de escolarização do aluno com deficiência visual no ensino inclusivo deve envolver o 
planejamento de ações integradas entre toda comunidade escolar para que os diferentes aspectos 
relacionados à alfabetização, aprendizagem, comunicação e relacionamento sejam trabalhados de 
forma a atender às suas necessidades específicas. 
O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de forma a complementar o processo de 
escolarização regular e o aluno que necessite deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de 
leitura e escrita e a diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de ensino-aprendizado, 
tais como: sorobã, maquetes, livro acessível, recursos tecnológicos. 
A escola inclusiva deve criar as adaptações arquitetônicas e de mobiliário que tornem o espaço 
acessível ao aluno com cegueira ou baixa visão e contribuam para sua adequada mobilidade e 
autonomia. 
RELEMBRANDO 
1 – O aluno com baixa visão ou cegueira se beneficia da proposta inclusiva de educação, desde que 
as mediações e os meios necessários para sua escolarização sejam oferecidos pela escola. Deve ser 
oferecido ao alunoum ambiente estimulador, acessibilidade, materiais adaptados e mediação 
adequada do educador. 
2 – De acordo com a proposta inclusiva de educação, o aluno cego ou com baixa visãoapresenta as 
mesmas potencialidades que os demais alunos para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizado, pode necessitar de adaptações de acesso ao currículo, pode necessitar da mediação de 
profissionais qualificados e deve ser incluído na escola regular e receber atendimento educacional 
especializado complementar. 
3 – O Sistema Braillefoi criado por Louis Braille em 1825 sendo um código de leitura e escrita que se 
baseia em 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos e 
que utiliza o recurso da escrita em relevo e da leitura tátil, alem de poder ser realizada por meio de 
uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever braille. 
4 – Quais as principais barreiras que dificultam ou impedem a acessibilidade do aluno com deficiência 
física ou visual no contexto escolar e como podemos superá-las? Postar no forum 1-5. 
Aula 06 – A escolarização do aluno com deficiência intelectual 
INTRODUÇÃO 
 
MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
OBJETIVO DA AULA 
 APRENDA MAIS 
 
 
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento que exige a superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social. 
 O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que dificultam ou impedem a concretização do processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Precisam 
ser superados para a concretização da proposta inclusiva de educação, que prevê a inserção do aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do atendimento educacional especializado no 
contraturno como suporte ao processo de escolarização. O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o 
conhecimento, o que acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado que seja facilitador e 
estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos conteúdos e de participar das atividades escolares. 
A proposta inclusiva se baseia no reconhecimento do direito e da capacidade de todo ser humano de construir conhecimento, no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Requer a 
reformulação da prática pedagógica, a recusa da padronização do processo de ensino-aprendizado e a diversificação de atividades no cotidiano escolar. 
O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar diferentes atividades para 
toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & Mantoan (2007, 
p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa 
recriar práticas, mudar suas concepções, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças”. Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar em 
consideração o processo de constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que se dá a partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por não ter uma deficiência física, mental ou 
sensorial. 
 
O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de aceitação das diferenças e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de classificação e de categorização dos diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado pela sociedade, o sujeito 
passa a ser visto como deficiente, como alguém que não é normal. É sob esse olhar, e a partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade. 
 A deficiência intelectual é compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações 
significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
A concepção atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica absoluta expressa somente no indivíduo, que pode ser categorizada através de graus de comprometimento 
intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova perspectiva procura compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em consideração suas interações com o contexto sociocultural e os sistemas de apoio que necessita. 
 A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas disponíveis no 
contexto social no qual a pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa forma, deve-se levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo e as estruturas e expectativas do meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
 O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas 
educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e 
depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998). Esse apoio é caracterizado como apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo 
de duração limitado, mas não indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado pela sua constância e elevada intensidade. 
 No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência 
intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longode sua vasta obra. Seu 
pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente na 
época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial a ações que visavam 
apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como 
objetivo treinar este aluno para o domínio das rotinas da vida diária. Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da perspectiva 
de oferecer condições para a construção de conhecimento nos diferentes campos do saber. O aluno com necessidades especiais de aprendizagem era segregado do convívio social e desacreditado em 
relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma pessoa com deficiência. As dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como características que limitavam ou 
inviabilizavam a aprendizagem e justificavam a falta de empenho e investimento em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas 
possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais 
deficitários”. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por Vygotsky traz uma visão prospectiva de desenvolvimento e ressalta a importância do papel mediador do educador e do próprio grupo naquilo que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundo seu pensamento, o 
processo de aprendizagem se constitui no social e é mediado pelo encontro entre diferentes sujeitos, na pluralidade característica das relações humanas. Vygotsky compreende a aprendizagem humana 
como um processo onde o homem constrói conhecimento no compartilhar da vida intelectual daqueles que o rodeiam, interagindo socialmente e aprendendo com os outros. 
 Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível 
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da criança (intrapsicológica)”. 
 O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e internalização de padrões e formas de relação experienciadas com os outros. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre 
quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento prévio, interage com o outro incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este outro com quem interage. 
 A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a importância do 
outro no processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto aquilo que a criança consegue realizar sozinha quanto o que faz com a ajuda do outro para estabelecermos o nível evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no processo de aprendizagem tem 
o papel de mediador e atua como agente de seu desenvolvimento. 
É de grande importância colocar essas questões em destaque quando tratamos da constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, uma vez que o fato de ser visto e categorizado como pessoa com deficiência é uma condição que, em si, já pré-estabelece e define um determinado lugar social 
para esse sujeito. Quando esse sujeito, por sua vez, vê a si mesmo como alguém que se desvia da norma, reconhecendo-se e apropriando-se dessa condição que lhe é dada por um outro, de ser 
deficiente, isso influenciará em todos os aspectos de sua vida social, na forma como vivenciará suas 
experiências subjetivas e de inserção social. A mediação do educador é essencial para que o aluno com deficiência intelectual possa enfrentar e 
superar o estigma da deficiência, construindo uma autoimagem positiva. Ao se recusar a aceitar a imagem de si próprio, construída a partir de um olhar estigmatizante e preconceituoso, o sujeito abre 
outras perspectivas de visão, de construção do diálogo e de interação social que contribuem para a superação do estigma da deficiência e para o efetivo reconhecimento social e pessoal de suas 
potencialidades e de seu valor. É na relação com o outro que o olhar sobre si mesmo pode ser revisto e transformado, e a mediação do educador, da comunidade escolar e da família são referenciais básicos para esse processo. 
 SÍNTESE DA AULA 
 Vimos que, a mediação pedagógica para o aluno com deficiência intelectual deve priorizar a investigação, o planejamento e a implementação das medidas de apoio que o educando necessita. 
Para isto, a escola deve avaliar suas reais limitações no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas. As propostas educacionais devem 
contemplar aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da 
avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo. 
SAIBA MAIS - Saiba mais: SESP/SEED/MEC. Atendimento Educacional Especializado - deficiência mental. Brasília, 
2007. 
- Ver o filme: “Do Luto à Luta”. Direção de Evaldo Mocarzel. Produção Circuito Espaço de Cinema e Casa Azul Produções, 2005. 
- Ler o livro: WERNECK, Claudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de down. Rio de Janeiro: WVA, 1993. 
 - Pesquisar os sites: 
 Fundación John Langdon Down http://fjldown.org.mx/ 
A inclusão de pessoas com deficiência mental: um processo em construçãohttp://www.faetec.rj.gov.br/desup/images/democratizar/v2-n2/art_pletsch_e_braun.pdf 
 RELEMBRANDO 
1 – A proposta inclusiva de educação para o aluno com deficiência intelectual indica que o trabalho pedagógico deve seroferecido na escola regular em turma comum com um sistema de apoio e suporte 
adequado. 2 – As propostas educacionais oferecidas ao aluno com deficiência intelectual devem contemplar 
aspectos relacionados aodesenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais e independência na locomoção. 
 3 – A partir do pensamento de Vygotsky, podemos afirmar que o aluno com deficiência intelectual deve participar de um processo pedagógico que se baseie na organização especial de suas funções e 
em suas características mais positivas. 
Aula 07 – A inclusão do aluno surdo na escola regular INTRODUÇÂO 
 Nesta aula, vamos conhecer as principais características do aluno surdo e a proposta deensino 
inclusivo que prevê sua inserção em turmas comuns de ensino regular,recebendo apoio e suporte do serviço oferecido pelo atendimento educacionalespecializado. Destacaremos a importância do ensino 
bilingue e o reconhecimento daLíngua Brasileira de Sinais- LIBRAS como primeira língua do aluno 
surdo. Essa propostatem como objetivo contribuir para romper com as barreiras linguísticas e pedagógicas esuperar preconceitos que podem interferir no processo de inclusão do aluno com surdezna escola regular. 
 MATERIAL DIDÁTICO 
 GONZÁLES, Eugenio. Deficiência auditiva, avaliação e intervenção. In: NecessidadesEducacionais 
Específicas. Porto Alegre: Artemed. (Capítulo 6). OBJETIVOS DA AULA 
 Ao final desta aula, você será capaz de: 
 - Definir o conceito de surdez. 
- Reconhecer as diferentes caracten'sticas do aluno com surdez. 
- Identificar os recursos, serviços e mediações facilitadoras do processo deaprendizagem do aluno com surdez. 
- Explicar a importância da proposta de ensino bilingueLibras/ Português noprocesso de inclusão do aluno surdo. 
 APRENDA MAIS 
- SESP/SEED/MEC. Atendimento Educacional Especializado - deficiência auditiva.Brasília, 2007. 
- Pesquisar o site e conhecer a história do INES - Instituto Nacional de Educacão deSurdos. - Acessar o site Acesso Brasil e conhecer o dicionário de LIBRAS on line. 
 - Acessar o site de divulgação da Federacão Nacional de Educacão e Integracão dosSurdos 
(FENEIS). 
A LIBRAS é a Língua Brasileira de Sinais e se caracteriza como um sistemalinguístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria.Atualmente, é reconhecido como o principal sistema linguístico decomunicação e expressão da comunidade surda do Brasil. A Lei Federal n°10.436, de 24 
de abril de 2002, reconhece oficialmente a LIBRAS como aprimeira língua da pessoa surda em todo o território brasileiro e asseguraao aluno surdo o acesso ao ensino bilingue (LIBRAS- Português), no 
ensinobásico. A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do aluno 
surdo decorre, dentre outros fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito às diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das interações sociais na constituição e formação 
do ser humano. A proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado entre alunos surdos e ouvintes, 
desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes 
heterogêneos de aprendizagem” (Silva, 2007, p.13). O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a diversidade 
humana e em diferentes ambientes, são valorizados. 
Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de ensino-aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir a construção de um espaço educacional estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as diferentes capacidades 
e interesses dos alunos. 
A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve estar 
aberta para todos e que os processos curriculares e pedagógicos devem ser, continuamente, avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos. 
É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o aprendizado significativo, as trocas simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento dos alunos surdos e 
ouvintes. 
A surdez, clinicamente, é compreendida como a redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de comunicação que a 
pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. 
 
 Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma escola 
comum e o atendimento educacional especializado, no turno oposto à escolarização regular. O atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. 
 
 A garantia de oferta do ensino bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem para o 
rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a superação de preconceitos que interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no cenário 
social, ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como principal meio de comunicação da comunidade surda. 
 Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três tendências educacionais marcaram essa trajetória: 
 1 – Oralista. 
 2 – Comunicação total. 
3 – Bilinguismo. 
 Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o aluno com surdez. Segundo Lopes (2007), o enfoque clínico-reabilitador e oralista se impôs durante muito tempo. 
As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, ocorridas no século XVI, baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da pessoa surda. 
 A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com surdez 
para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade linguística e focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial. 
 A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar todos 
os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma. 
 Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas 
distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De acordo com Damázio (2007, p.20), “esse 
decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional.” Também 
define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade 
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são acentuados em prol da conquista de um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem uma 
língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No campo educacional, o grupo de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo argumentam que essa proposta defende e respeita a diferença surda e entende que a língua de sinais é a língua própria dos surdos. 
 No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais depende de 
propostas que respeitem as especificidades e características do aluno, suas diferentes formas de ser, aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as questões que envolvem a educação da 
pessoa surda exige a implementação de políticas educacionais que reconheçam e respeitem a diferença surda e contribuam para a construção de uma escola e sociedade menos excludente. 
SÍNTESE DA AULA 
Nesta aula, você viu: A surdez é compreendida clinicamente como uma redução ou ausência da capacidade de ouvir 
determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu, a forma de comunicação que a pessoa utiliza, 
dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. 
O reconhecimento da educação inclusiva como melhor alternativa para a escolarização do aluno com surdez decorre da valorização das diferenças no convívio social e do potencial de cada ser humano se 
desenvolver na interação com a diversidade humana e em ambientes heterogêneos de aprendizagem. Nessa perspectiva, a educação bilíngue LIBRAS/Português busca inserir a pessoa surda no cenário 
social, reconhecendo LIBRAS como a primeira língua e principal meio de comunicação da comunidade surda. 
 RELEMBRANDO 
1 – De acordo com a proposta bilíngue de educação da pessoa surda, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida comoa primeira língua da pessoa surda. 
 
2 – O reconhecimento da proposta inclusiva de educação como melhor alternativa para a 
escolarização do aluno com surdez decorreda valorização das diferençasno convívio social, doreconhecimento do potencial de cada ser humano se desenvolver na interação com a diversidade humana, do reconhecimento do potencial de cada ser humano se desenvolver em ambientes 
heterogêneos de aprendizagem e do respeito à diversidade humana. 
3 – LIBRAS é a língua brasileira de sinais, sendo um sistema linguístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria porem, cada país possui uma língua de sinais própria, mas cabe 
ressaltar que a criança surda tem direito a uma educação bilíngue. AULA 08 – O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e sua escolarização 
 INTRODUÇÃO 
 Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimentoe aadequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecersubsídios básicos para o 
educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem doaluno no contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças emrelação à interação social, comunicação, 
comportamento, interesses repetitivos eestereotipados e alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessadefinição alunos cm autismo clássico, sindrome de Asperger, sindrome de Rett,transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação. 
O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras emanejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiantepara o aluno. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilibrio emocional e 
oportunidade de estabelecer interações sociaissignificativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção deconhecimentos. 
 MATERIAL DIDÁTICO 
Biblioteca virtual: BOSA, Cleonice. Autismo: atuais interpretações para antigasobservações. In: BAPTISTA, Claudio Roberto & BOSA, Cleonice. Autismo e Educação:reflexões e propostas de 
intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Capítulo 2- p.21-39). 
OBJETIVOS DA AULA Ao final desta aula, você será capaz de: 
 Conhecer as diferentes características da pessoa com transtornos globais dedesenvolvimento. 
 Identificar os recursos, serviços e tipos de suportes que podem facilitar o processode ensino-aprendizado e as interações sociais do aluno com TGD. 
 Conhecer a tn'ade de características do espectro autistico relacionadas àsalterações nas interações 
sociais, na comunicação e no comportamento do alunono processo de ensino-aprendizagem. APRENDA MAIS 
 SERRA, Dayse. A educacão de alunos autistas: entre os discursos e as práticasinclusivas das escolas 
regulares. BELISARIO JR, J.F. & CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusãoescolar: 
transtornos globais de desenvolvimento. Brasília: MEC/SEESP/ UFC, 2010.Disponível no Portal do Mec. 
 CAMARGOS JR, W.(org.). Transtorno lnvasivo do Desenvolvimento: 3° milênio.Brasilia: Ministério da Justiça/CNIPD, AMES, ABRA, 2002. 
 BAPTISTA, C.R. & BOSA, C. Autismo e Educação: reflexões e propostas deintervenção. Porto 
Alegre: Artmed, 2002. Pesquisar o site da AMA - Associacão de Amigos do Autista. 
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a 
adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à interação social, comunicação, 
comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa definição alunos cm autismo clássico, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. 
 O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. Neste 
contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de 
aprendizagem e construção de conhecimentos. A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na escola 
inclusiva é uma abordagem que vem suscitando debates e pesquisas no contexto educacional atual. 
Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a alternativa mais adequada para o desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas. 
 Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com transtornos globais de desenvolvimento 
como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A justificativa para essa exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia contribuir frente a crianças com comportamentos tão diferenciados. 
 No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência do criança/jovem com 
TGD na escola, mas também, vários estudos e pesquisas apontam para a conclusão de que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses alunos. 
É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, atendendo 
suas características individuais e criando as mediações facilitadoras de sua escolarização no ambiente inclusivo. 
 A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam condições de aprendizado de uma forma diferenciada dos demais alunos é condição para a 
construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & BAPTISTA (acessado em 10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a aprendizagem de conhecimentos 
específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em todo ato educativo, submete os aprendentes às marcas comuns ao humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos de filiação e pertença entre sujeitos e, 
se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com problemas graves, torna-se essencial”. 
De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é incluído como público-alvo do serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe comum de escola regular. 
 Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que 
“apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.” 
Esses cinco transtornos têm em comum a redução ou perda das habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e a presença de padrões atípicos e/ou restritivos de comportamento e interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos transtornos do espectro autístico, 
que é compreendido como um quadro de alterações nas interações sociais, na comunicação e no comportamento, em interesses restritos e estereotipados. Essas características foram inicialmente 
descritas pela Dra. Lorna Wing e compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto de manifestações apresentadas pela pessoa com TGD, em intensidades e qualidades diversas (SMITH, 2008). 
No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as leituras 
e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas