Didática e Avaliação na Alfabetização

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO 
NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Autoria: Danilo Simoni
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
2ª Edição
Impresso por:
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech 
UNIASSELVI
S599d
 Simoni, Danilo
Didática e avaliação no processo de alfabetização e letramen-
to. / Danilo Simoni – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
126 p.; il.
ISBN Digital 978-65-5646-523-4
1. Processo de alfabetização. - Brasil. 2. Processo de letra-
mento. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A Didática ........................................................................................ 7
CAPÍTULO 2
Conceitos e Definições da Alfabetização e Letramento:
Prática Pedagógica Estruturada e Organizada ..................... 45
CAPÍTULO 3
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental
dos Anos Iniciais: articulando teoria e prática ...................... 85
APRESENTAÇÃO
Olá! Você vai ver nesta disciplina o que é a Didática e Avaliação e como elas 
interagem no processo de alfabetização e letramento. Inicia-se por meio da Histó-
ria da Didática, desde sua criação, por João Amós Comenius no século XVII, até 
os dias atuais, aos olhos de Lev Semionovitch Vygotsky, na pedagogia histórico-
-cultural, e Dermeval Saviani, na pedagogia histórico-crítica. Vygotsky evidencia 
a importância da linguagem (fala e escrita) no processo de alfabetização e letra-
mento, na medida em que a criança constrói sua identidade, passa da dimensão 
biológica à cultural, internalizado significados sociais. 
Em sala de aula, cabe ao docente utilizar-se da didática como instrumento 
social, bem como dos melhores métodos de ensino para conduzir nos estudantes 
a progressão e a interiorização de signos e/ou significados. No primeiro capítulo, 
você passará a conhecer a didática e suas origens, o papel da didática, a didática 
como instrumento social e de que modo poder ser utilizada no processo de alfabe-
tização e letramento diante da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky.
O segundo capítulo abordará a alfabetização como instrumento de leitura e 
escrita por meio da visão de Magda Soares, que explica os conceitos de alfa-
betização, alfabetismo e letramento. Essa autora também aborda distintas pers-
pectivas (psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística) por meio de 
estudos multidisciplinares aplicados à alfabetização e ao letramento. Estudar-se-á 
o que é psicogênese da língua escrita e os conceitos de fase pré-silábica, silábica 
e alfabética.
Adentrando o capítulo, os estudos voltam-se para o letramento como práticas 
sociais, momento em que são conceituados letramentos locais, digitais, dominan-
tes, esferas da comunicação, gênero do discurso. A última seção do capítulo abor-
da o processo de aprendizagem da leitura e escrita, elucidando a importância dos 
jogos (digitais) direcionados ao sistema de alfabetização e letramento.
O terceiro capítulo direciona-se à articulação entre toda a teoria abordada e 
as atividades escolares consonantes à alfabetização e ao letramento. O professor 
Simão de Miranda trata os conceitos de aprendizagens memorísticas, compreen-
sivas e significativas/ativas. O autor traz atividades criativas que podem ser de-
senvolvidas na sala de aula ou em ambientes digitais. É importante lembrar que 
também são esclarecidos os conceitos de perfil pedagógico, avaliação, avaliação 
formativa, iluminativa e diagnóstica. Mais ao final do capítulo, é discutido como o 
docente pode melhorar, transformar e (re)significar a avaliação diante da leitura e 
da escrita. No decorrer dos três capítulos, Melo e Urbanetz (2012) fundamentam a 
didática nos principais conceitos e conhecimentos que se conhece.
Certamente, você pôde perceber que os principais autores que fundamentam 
essa pesquisa são Melo e Urbanetz (2012) nos fundamentos da didática, Miranda 
(2016) em estratégias e atividades criativas didáticas, Soares (2020) no que tange 
a alfabetização e letramento e Vygotsky (1896-1934) em sua perspectiva históri-
co-cultural.
Este livro está dividido em três capítulos (Breve História; Didática como Ins-
trumento social: perspectiva vigotskiana, e, por fim, Didática na Alfabetização e 
Letramento do Século XXI), a partir dos quais você passará a conhecer a história 
da didática, a didática no viés histórico-cultural, didática criativa, o papel de alu-
nos e professores nesse contexto, o que é a alfabetização e o letramento, suges-
tões de atividades apropriadas para a alfabetização e o letramento, incluindo as 
digitais, o conceito de avaliação e alguns aspectos que podem ser considerados 
no ato avaliativo.
A ideia é fazer com que você consiga levar para a sala de aula um novo con-
ceito sobre alfabetização e letramento, considerando e agregando os digitais, tão 
em alta na atualidade com a propagação em massa de celulares, tablets e com-
putadores, bem como levar novos conceitos e ideias de atividades, de processos 
avaliativos e, além disso, consiga (re)adequar as ideias aqui apresentadas à sua 
realidade e, principalmente, à realidade cotidiana de seus estudantes. 
CAPÍTULO 1
A Didática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Arrolar a história da didática até os dias atuais.
� Compreender a didática numa perspectiva social.
� Compreender a didática como um forte instrumento social.
� Compreender que o viés da didática são as técnicas e métodos de ensino foca-
dos em pôr em prática as teorias pedagógicas.
� Conhecer alguns autores que defendem a didática, e como essa disciplina tor-
nou-se um guia escolar no século XXI.
� Exercitar o ensino-aprendizagem como desenvolvimento social do estudante.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Olá! Você vai ver neste capítulo a história da didática e o que é a didática. 
Irá compreender a didática numa perspectiva social, como um instrumento social, 
podendo perceber o porquê de ela ser tão importante e estar tão presente no am-
biente escolar hoje em dia. Você também irá compreender que o viés da didática 
são as técnicas e métodos de ensino focados em pôr em prática as teorias peda-
gógicas. Vai conhecer alguns autores que já defendiam a didática no processo de 
ensino-aprendizagem ao longo da história até os dias atuais, e como o professor 
pode usufruí-la quando decide adotá-la.
Neste capítulo, você conhecerá a história da didática para compreender sua 
utilização na atualidade. Nó século XV, em um mundo dominado pelo feudalismo 
e pela Igreja Católica, surgem novas ideias de ensinar. Transcender as doutri-
nas medievais parecia coerente com as necessidades da época. Com o fim do 
feudalismo e o surgimento de cidades, o ensino foi forçado a passar de natural, 
espontâneo, para sistematizado e centrado em objetivos. Na Revolução Industrial, 
durante o século XVIII, a escola era autoritária, determinada a disciplinar os alu-
nos, produzi-los preparando-os para serem obedientes no mercado de trabalho.
O início da valorização da infância e dos estudantes foi o ponto-chave para o 
aperfeiçoamento da didática. O mundo pós-revolução industrial demandava atua-
lizações na educação.O projeto da Escola Nova no século XIX supriu a necessi-
dade por determinado período, defendia não mais “o que” o aluno deveria apren-
der, mas, sim, “como” ele deveria aprender, priorizando os meios de se aprender. 
Nesse ponto da história, a escola iniciou sua função, incumbência como conti-
nuidade da vida social. Compreendeu-se que as experiências transmitidas pela 
escola precisam se relacionar com as realizações sociais. 
A escola como instrumento social surgiu apenas no final do século XX, com a 
proposta dialética da didática. Constitui-se, por parte do indivíduo, na apropriação 
dos conhecimentos construídos historicamente, relacionados à cultura, tendo o 
professor como mediador do conhecimento. A didática dialética prevê os cinco 
passos criados por Dermeval Saviani na teoria histórico-crítica, são eles: Prática 
Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e o Retorno à Prática So-
cial. Tem como objetivo estabelecer uma conexão entre a escola e a comunidade 
local, a fim de tornar o ambiente escolar uma extensão da sociedade. 
No século XXI, a didática como disciplina foca na formação humana, que tem 
origens culturais e sociais. A teoria histórico-cultural, criada por Lev Semionovitch 
Vygotsky, ganha força no ambiente acadêmico e escolar, abrindo novos caminhos 
através dos elementos mediadores: instrumentos e signos, elaborados por Vygot-
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
sky. A didática se transforma em instrumento social, um guia que norteia como o 
docente pode trabalhar em sala de aula.
Podemos destacar alguns autores que defendem o olhar da didática ante a 
perspectiva histórico-cultural, com o ensino focado no estudante, no tempo, so-
ciedade e país em que ele se encontra. Vygotsky (1896-1934), Oliveira (1997), 
Saviani (2000), Libâneo (2006), Melo e Urbanetz (2012), para ficar apenas em 
poucos nomes. Podemos ir mais longe e citar também Comenius (1592-1670) pai 
da didática, e Rousseau (1712-1778), segundo grande revolucionário da didática.
A ideia é que você consiga levar para o seu planejamento e para a sala de 
aula uma comunicação mais humanizada, centrada na cultura e no estudante. 
Trata-se do papel do professor como mediador do conhecimento, incentivador da 
autonomia das crianças durante seu percurso formativo, além de aplicar novos 
métodos de motivação de aprendizagem. A essência está em compreender o es-
tudante como parte do processo histórico-cultural, da sociedade, sem fins apenas 
em si mesmo. O mais importante é que, apesar da quantidade de conteúdo que 
circula a respeito, você possa construir suas compreensões, de maneira que es-
tas lhe auxiliem na elaboração de novas práticas pedagógicas.
2 BREVE HISTÓRIA
O surgimento da didática ocorreu no século XVII, engendrou a primeira ten-
tativa em agrupar os conhecimentos didáticos e pedagógicos, no intuito de criar 
objetivos e finalidades para além das atividades costumeiras implementadas pela 
Igreja Católica, que na época dominava a educação e a maneira de ensinar. A 
principal obra escrita por João Amós Comenius (1592-1670), pedagogo respon-
sável por criar a didática e pedagogia moderna, intitula-se “Didática Magna, ins-
tituindo-a como arte de ensinar tudo e a todos”. Comenius propõe o ensino em 
massa e métodos de ensino: professor ensina e estudante aprende. Ainda, segun-
do Castro (1991), Ratíquio e Comenius foram os principais educadores a sinteti-
zarem o conceito da didática em uma perspectiva mais democrática, ensinando 
as pessoas por meio da língua materna, e não com o latim. Os livros passaram a 
contar com ilustrações, facilitando o entendimento dos assuntos abordados. Esse 
método teve continuidade na Reforma Protestante, na luta contra os ensinamen-
tos unidimensionais e medievais da Igreja Católica. Na mesma perspectiva, Mon-
taigne (1533-1592) e Ramus (1515-1572) seguiram o caráter revolucionário de 
Comenius contra o ensino católico (CASTRO, 1991).
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
FIGURA 1 – JOÃO AMÓS COMENIUS
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-mo-
derna-filosofo-tcheco-comenio>. Acesso em: 7 out. 2021.
Séculos depois, Rousseau (1712-1778) foi o segundo grande revolucionário 
da didática, quando deu um passo para além das doutrinas tradicionais, pondo 
os métodos em “um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros”, ou 
seja, “o aspecto metodológico da didática encontra-se, sobretudo, em princípios, 
e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desen-
volvimento harmônico do aluno” (CASTRO, 1991, p. 17). Rousseau acreditava 
que as instituições de ensino corrompem o ser humano. A grande diferença entre 
Comenius e Rousseau, segundo Castro (1991, p.17) é que “Comenius, ao seguir 
as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, já Rousse-
au parte da ideia da bondade natural do homem”. Em meio a esses pensamen-
tos, o passo dado por Rousseau, de valorizar a infância, acarretou consequências 
positivas à didática, por meio de métodos e ações pedagógicas mais flexíveis se 
comparadas aos do século anterior.
Vale lembrar que educação, ao longo da história, era desprovida dos interes-
ses de classes, pois “os homens se educavam no contato direto com a natureza, 
mediante a apropriação coletiva dos meios de produção e dos resultados de tra-
balho” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 34), não existindo horário e local próprio para 
a educação. Em casa, no trabalho, no momento de socialização com os conhe-
cidos, todos os instantes cotidianos eram considerados de aprendizagem. Melo e 
Urbanetz (2012, p. 34-35) explicam que “na ascensão das sociedades antigas e, 
posteriormente, no feudalismo, a posse dos meios de produção, especialmente a 
terra, faz surgir uma classe ociosa, a qual, pela detenção da posse, priva-se do 
trabalho”. No feudalismo, a nobreza e o clero não necessitavam trabalhar, pois 
eram sustentados pelas classes sociais inferiores (escravos, servos e campone-
ses), conforme ilustrado pela pirâmide:
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
FIGURA 2 - PIRÂMIDE HIERÁRQUICA DO FEUDALISMO
FONTE: <https://www.significados.com.br/feudalismo/>. Acesso em: 12 out. 2021.
O tempo livre da classe ociosa foi dedicado a aprender novos conhecimen-
tos, passando a ter uma educação diferenciada dos indivíduos de classes infe-
riores que continuavam apenas a trabalhar. Aos que viviam apenas de trabalho, 
esse movimento de estudos foi negado. Melo e Urbanetz (2012, p. 36) descrevem 
como era a “escola”:
No período feudal, a escola (em grego lazer, tempo livre, ócio) 
era uma forma secundária de educação, a qual se dava pre-
dominantemente pelo trabalho, no cotidiano e de forma siste-
mática. Nesse contexto, a escola era local do não trabalho, 
destinada, então, àqueles que prescindiam de trabalhar para 
sobreviver.
Com o crescimento populacional urbano aumentando rapidamente, as cida-
des passaram a exigir um novo modelo de sociedade, bem diferente daquela exis-
tente na antiguidade e no feudalismo. Produzir para a subsistência e consumo 
não supria mais a necessidade dos centros urbanos. O período feudal tinha uma 
sociedade estratificada que se preocupava apenas em produzir o que se consu-
mia, sem espaço para trocas, que ocorriam esporadicamente, onde cada pessoa 
levava o que sobrava. Com o aumento populacional, o trabalho dos servos conti-
nuou a se desenvolver, levando a produtividade humana a uma quantidade gigan-
tesca de sobras destinadas à troca. As feiras, que eram esporádicas, passaram a 
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
ocorrer cada vez com mais frequência até tornaram-se permanentes, originando 
as cidades modernas.
 “Cidade vem da palavra latina civitas, que no grego se expres-
sava pelo termo polis. De polis derivou política que, literalmente, se 
refere ao governo da cidade; e do latim (civitas) derivou não apenas 
cidade, mas cidadania e cidadãoque significa o sujeito de direitos 
políticos” (SAVIANI, 2014, p. 18).
Saviani (2000, p. 2), esclarece que “a vida urbana, cuja base é a indústria, re-
ge-se por normas que ultrapassam o direito natural”. Em outras palavras, Saviani 
explica que o aprendizado cotidiano, considerado natural, exercido e praticado na 
Antiguidade, não é mais suficiente e aplicável com o surgimento das cidades. O 
êxodo rural, sobras de suprimentos e a grande densidade demográfica demanda-
ram o surgimento de moeda, intensificando as atividades comerciais e o desen-
volvimento urbano-comercial, ocasionando mudanças nas relações econômicas, 
acarretando a queda do feudalismo. 
Segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 39), essas mudanças ficaram marcadas 
na história como Revolução Francesa (1789-1799), conhecida também como pe-
ríodo revolucionário, onde “a burguesia conclamou a todos para apoiarem seu 
projeto de poder, mascarando-o como se fosse o projeto de um mundo novo para 
todos. Significa dizer que a burguesia tomou o poder para si, mas de modo que 
parecesse que o poder agora estava na mão de todos”. 
A burguesia criou um disfarce ideológico por meio da igualdade entre todos, 
que colou perfeitamente na situação atual da época, onde as desigualdades entre 
as classes sociais existentes na pirâmide do feudalismo eram exorbitantes. Cer-
tamente, a classe burguesa, unida em seu bastidor, estava ciente de que as lin-
das palavras eram apenas o caminho para conseguir se manter no poder, mesmo 
após a queda dos senhores feudais. 
O sociólogo Goffman (2014) explica que, na existência de um grupo social 
unido, tal grupo consegue criar e manter a máscara, também conhecida como 
fachada, diante dos demais indivíduos, de acordo com suas vontades e necessi-
dades. Enquanto a fachada é mantida à população, a burguesia consegue mani-
pulá-la, controlando-a de acordo com suas necessidades.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
A fachada defendida pela burguesia, grupo social dominante na época, segun-
do Melo e Urbanetz (2012, p. 39) era “liberdade, igualdade e fraternidade. A liber-
dade perante a lei foi um dos meios de legitimação da burguesia”. Convenceram as 
populações a lutarem por sua liberdade, fraternidade e igualdade, ajudando tam-
bém, ao fim, os senhores feudais, iniciando um novo modo de governo. Porém, por 
pouco tempo perdurou a tão sonhada igualdade entre as pessoas perante a lei, a 
burguesia passou a defender que os homens, em sua essência, são diferentes uns 
dos outros por sua natureza, não existindo ninguém igual a ninguém. Tal atitude 
evidenciou a alteração de posição da classe burguesa, enquanto a população ainda 
acreditava na fachada de igualdade. Esta, unida com a mudança das relações eco-
nômicas contribuiu para a construção da sociedade capitalista. 
Nesse modelo de sociedade, duas classes sociais se destacavam: 1) a clas-
se dominante; e, 2) a classe trabalhadora. Distinguiam-se dois modelos de educa-
ção, segundo Saviani (2014, p. 26): 
uma para a classe proprietária, identificada como a educação 
dos homens livres, e outra para a classe não proprietária, iden-
tificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, 
centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos 
exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, as-
similada no próprio processo de trabalho.
Para Saviani (2014), a educação da classe proprietária deu origem à esco-
la, totalmente elitizada. Saviani (1999) afirma que “escolarizar todos os homens 
era condição de converter os servos em cidadãos, era condição de que esses 
cidadãos participassem do processo político”. Dá-se início à ordem democrática. 
Ainda segundo Saviani (1999), a democracia exigia uma instituição capaz de con-
templar a cidadania e democracia demandada na época, e que passou a ser cha-
mada de escola. 
Logo, a urbanização e industrialização, após a queda do feudalismo, exigiu 
vida letrada, tornando-se, segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 36) uma “cultura 
sistematizada, o que exige para a sua apropriação uma forma também sistemati-
zada de educação, a qual tinha, então, o papel de criar um novo homem, adapta-
do e adaptável ao novo mundo industrial e burguês nascente”. 
No final do século XVIII, os êxodos rurais ocasionam aglomerações de multi-
dões nos grandes centros, fazendo-os crescer exponencialmente. Necessitava-se 
de um sistema que ocupasse o tempo dos indivíduos, em especial das crianças, 
treinando-as a respeitarem regras, obedecendo seus superiores, seguindo rigoro-
sas ordens para, assim, deixarem de ser desocupadas. “É dócil o corpo que pode 
ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoa-
do [...], que torna o corpo tanto mais obediente quanto é mais útil” (FOUCAULT, 
2014, p. 134-135). 
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
Nesse sentido, a massificação abriu as portas das escolas para todos, incluin-
do as classes inferiores, no intuito de suprir a demanda de mão de obra nas in-
dústrias e, também, de ocupar os corpos. “Os indivíduos, uma vez disciplinados 
seriam, então, mais produtivos, mais valiosos, mais economicamente importantes 
à medida [...] em que construíam em si uma subjetividade fortemente ancorada em 
princípios como a ordem e a vigilância” (ROCHA; SANTOS; VALLE, 2016, p. 172). 
Quem descumprisse alguma ordem do professor durante a aula, ou tentasse cau-
sar indisciplina, era severamente castigado, verbal e fisicamente. O mesmo ocorria 
dentro das fábricas. “A disciplina, às vezes, exige muros, a especificação de um 
local heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo [...], nas escolas houve 
grande encarceramento dos vagabundos e miseráveis” (FOUCAULT, 2014, p. 139). 
A sociedade exigia o ser humano trabalhador, capaz de acatar ordens de pes-
soas superiores dentro da indústria. Este homem necessitava ser obediente e res-
peitoso diante das novas leis da sociedade capitalista. A escola era o local onde 
esse indivíduo era produzido. Tal modelo de escola fabrica um ambiente que en-
clausura os alunos dentro de um curto espaço físico (sala de aula) por longos perí-
odos, por isso, muitos estudantes sentiam-se dentro de uma prisão. “O que engaja 
a prisão é a institucionalização do poder de punir, que será mais bem realizada 
se escondendo sob uma função social geral [da educação]” (FOUCAULT, 2014, p. 
129). O ato de punir por meio do controle minucioso do corpo, numa “relação que 
impõe docilidade-utilidade, é chamado de disciplina [...], são formas gerais de do-
minação [...], logo, a disciplina cria corpos submissos e excitados, corpos dóceis” 
(FOUCAULT, 2014, p. 135). A escola tradicional fazia uso dessa disciplina.
Johann Friedrich Herbard (1776-1841), apoiava o método tradicional de en-
sino e se preocupava em dominar e modelar as crianças para a nova sociedade 
capitalista, de acordo com a necessidade social e industrial do século XVIII. Con-
solidou, na instituição ideal da época, cinco passos didáticos em que a ação do 
professor era inquestionável sobre o estudante:
A preparação: o professor parte do que a criança já sabe, fa-
cilitando o trabalho com os conhecimentos necessários para 
aprender os conteúdos; a apresentação: exposição do conte-
údo pelo professor; a assimilação: nessa etapa, o aluno pode 
fazer relações entre o que já sabia e os conteúdos transmitidos 
pelo professor, levantando semelhanças e diferenças; a gene-
ralização: do momento anterior, o aluno agora já pode abstrair, 
chegando a conceitos gerais, ou seja, do concreto chegou-se 
ao abstrato (MELO; URBANETZ, 2012, p. 36). 
Herbard propunha uma pedagogia muito detalhada, mas ausente de forma-
ção de espírito. Dewey (1859-1952) contrapunha-se a esses pensamentos, afir-
mando que a escola tradicional se encontrava medieval e ineficiente, fora dos 
padrões científicos existentes, pois o novo período do capitalismo, pós-revolução 
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramentoindustrial, demandava atualizações na educação e nos meios de produção para 
a burguesia conseguir se manter preponderantemente no domínio. Melo e Urba-
netz (2012, p. 117) esclarecem que “em cada período histórico, a escola atendeu 
às determinações concretas do mundo do trabalho, ou seja, em cada período, foi 
preciso formar, para a sociedade, os educandos com um determinado perfil que 
atendesse às necessidades do processo produtivo”. 
Melo e Urbanetz (2012) também relatam que Dewey formulou a continuum 
experiencial. Trata-se de uma linhagem de pensamento em que determinada ex-
periência dá continuidade a outra, criando-se um vínculo entre o eu pessoal e 
a educação, prosseguindo a continuidade de (novas) experiências. Para Dewey 
(1971, p. 26), “o princípio de continuidade de experiências significa que toda e 
qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum 
modo as experiências subsequentes”.
A partir desse conceito, Dewey cria o projeto da Escola Nova, em que as 
ações dos estudantes são pressupostos de seus aprendizados, por meio da auto-
nomia. As habilidades se destacam na experiência, da maneira que se aprende, e 
não o que se aprende. Esse autor defende a renovação do conceito da educação 
e escola. Nesse momento, a Escola Nova prioriza os meios de se aprender ao 
invés dos conteúdos de aprendizado. Seguem as palavras de Dewey (2013, p.1):
A criança de três anos que descobre o que se pode fazer com 
blocos, ou a de seis anos que percebe o que acontece quando 
põe cinco cêntimos e mais cinco cêntimos juntos, é verdadeira-
mente um descobridor, mesmo que toda a gente no mundo já 
o saiba. Ocorre um genuíno incremento da experiência; não é 
apenas mais um item mecanicamente acrescentado, mas um 
enriquecimento com uma nova qualidade. O charme que a es-
pontaneidade de crianças jovens nutre por observadores simpá-
ticos é devido à compreensão desta originalidade intelectual. A 
alegria que as próprias crianças sentem com as suas próprias 
experiências é a alegria da construção intelectual da criativida-
de, se me é permitido usar esta palavra sem ser mal entendido.
Está claro que, para existir o aprendizado na interação, é necessária a co-
municação, e a comunicação só existe a partir da vida em comunidade, socieda-
de. Nesse aspecto, Dewey (1971) acredita que a educação se aproxima da vida 
cotidiana, existindo uma forte relação entre elas, considerando que docentes e 
alunos pertencem à sociedade. Na escola, também ocorre comunicação entre os 
professores e estudantes, aproximando a escola da vida social dos alunos. Cabe-
ria à escola a indispensabilidade de ensinar e aprender para garantir a constante 
existência da sociedade. Na defesa da escola ativa, Dewey (2013) é enfático: 
Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que 
livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, exis-
17
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
tem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para 
adquirir e aplicar informação e ideias num progressivo impulso 
de experiências continuadas. As ideias não são segregadas, 
não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso 
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo 
lugar que ocupa na linha de ação.
Do ponto de vista de Dewey, para a escola ser ativa, é necessário estar equi-
pada com todos os recursos prováveis para realização do processo de ensino-
-aprendizagem, contando com todos os materiais necessários à concretização 
das atividades por parte dos estudantes, tendo no professor o auxílio para rea-
lizarem as experiências educativas indispensáveis no acúmulo de experiências. 
Dessa maneira, a escola consolida sua função de continuidade da vida social. O 
elo da educação com a vida comunitária ocorre porque, na escola, os estudantes 
podem entrar em contato com os objetivos sociais a serem atingidos. A Escola 
Nova procurava ser científica por meio de procedimentos laboratoriais, sejam eles 
os problemas, dados, atividades e experimentações, sempre procurando utilizar-
-se da pesquisa como método didático.
Para Dewey (2013), a escola deve ser a continuidade da vida social, no intui-
to de cumprir sua função educativa, caso contrário, fracassa na sua incumbência 
social. As experiências transmitidas pela escola precisam se relacionar com as re-
alizações sociais de gerações anteriores. Desse ponto provém a crítica de Dewey 
(1971) referente à escola tradicional, conceituada pelo autor como uma instituição 
ultrapassada, remota e abstrata que se distancia da necessidade e realidade dos 
estudantes, por estar mais focada em “como fazer”, independentemente da vivên-
cia social do estudante.
A didática instrumental estava aliada à visão tecnicista também no Brasil. 
Transmitia o pensamento de que o mais importante eram as técnicas e meios de 
como fazer, não vinculando-se à essência do processo educativo, pois os conte-
údos administrados na escola não podiam ser questionados, mesmo se não re-
presentassem a realidade de determinada instituição escolar. A didática da dé-
cada de 1970, de acordo com Saviani (1984, p. 15-16), “partia do pressuposto 
da neutralidade científica e inspirada no princípio da racionalidade, eficiência e 
produtividade. Essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de 
maneira a torná-lo objetivo e operacional”, tornando docentes e discentes meros 
“[...] executores de um processo”, em que a subjetividade dos estudantes eram 
anuladas por meio da racionalidade técnica. Infelizmente, a didática instrumental 
focava em prosseguir, replicar o ensino tecnicista (o que aprender), como ocorreu 
na Escola Nova, tendo como objetivo a formação de mão de obra em massa para 
a indústria, envolta por um treinamento eficiente de “aprender a fazer”. 
É importante destacar que “no intuito de superar a tendência tecnicista da 
educação, assim como apontar as reais possibilidades e limites da educação es-
18
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
colar na sociedade capitalista, surge, nos anos 1980, a proposta dialética na didá-
tica” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 52). Aliando-se à luta contra o cenário tecnicis-
ta de ensino, Anísio Teixeira defendia uma escola ativa, pública sem vínculo com 
religiões, em que os alunos pudessem aprender com o auxílio do professor, tendo 
o docente como mediador do conhecimento, não detentor dele.
A didática dialética uniu-se às lutas públicas em favor do término da Ditadura 
Militar, apoiando a redemocratização do Brasil. Contudo, naquele tempo, tal pro-
posta estava ocorrendo diante do viés da pedagogia crítico-social, criada por José 
Carlos Libâneo, e da pedagogia histórico-crítica, criada por Dermeval Saviani, e 
que, mais tarde, auxiliaria na criação da didática dialética. 
No link a seguir, você verá uma entrevista com o pro-
fessor Dermeval Saviani, sobre “a pedagogia histórico-crí-
tica: <https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk> 
ou aproxime a câmera do celular no QR code ao lado. 
FIGURA 3 - PROFESSOR DERMEVAL SAVIANI – CRIADOR 
DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
FONTE: <https://www.puc-campinas.edu.br/palestra-de-dermeval-
-saviani-abre-o-planejamento-academico-pedagogico-2017-1o-se-
mestre-da-puc-campinas/>. Acesso em: 14 fev. 2022.
19
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
Vale relembrar que Lílian Anna Wachowicz também se destacou por estar em 
meio à crítica da didática instrumental e tecnicista nos anos 1980, organizando 
um seminário da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), no 
qual a autora se posicionou como defensora da pedagogia crítico social amparada 
em José Carlos Libâneo e a favor da pedagogia histórico-crítica criada por Savia-
ni. Wachowicz (1990) defendia que a didática poderia fazer a teoria ser “viva”, ao 
unir-se à prática em sala de aula, não sendo apenas um obstáculo dessa prática. 
A autora também sugeriu uma prática pedagógica direcionada ao progresso hu-
mano e social por meiode um ensino mais humanizado. 
Melo e Urbanetz (2012) dão continuidade a esse pensamento ao explicarem 
que os conteúdos apresentados nas escolas necessitam fazer parte da realida-
de em que eles foram construídos, por meio do processo histórico, considerando 
também a realidade em que o estudante está inserido. Tem-se, assim, a humani-
zação da educação. Nesse aspecto o ensino precisa assegurar a absorção dos 
conteúdos em evolução por parte dos estudantes, de maneira humanizada. Sa-
viani (1984) segue essa linha de pensamento, defendendo que tanto a proposta 
da pedagogia quanto o objetivo da escola necessitam ter uma dimensão da prá-
tica social do ambiente em que estão inseridos. Tem-se como intuito estabelecer 
uma conexão entre a escola e a comunidade, a fim de tornar o ambiente escolar 
uma extensão da sociedade. 
A teoria histórico-crítica foi formulada “para sistematizar a tarefa própria da 
educação de produzir em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida 
historicamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2014, p. 30). Saviani (1984) 
sistematizou nessa teoria cinco passos da didática. A prática social é o primeiro 
passo. Nela, o ponto de referência do método pedagógico representa o ponto de 
partida e, ao mesmo tempo, o ponto de chegada da educação.
O primeiro momento do método implica na identificação da for-
ma como a prática social se apresenta na sociedade atual, sen-
do comum a professores e alunos. Essa prática comum é viven-
ciada diferentemente pelo professor e pelos alunos. Enquanto o 
professor tem uma visão sintética da prática social, ainda que na 
forma de síntese precária, a compreensão dos alunos manifes-
ta-se na forma sincrética (SAVIANI, 2014, p. 30).
Nesse nível, considera-se o que o estudante já sabe, tudo o que já aprendeu 
em seu cotidiano, na vida. Compete ao docente dar importância em suas aulas a 
esses conhecimentos, resultando em uma prática pedagógica melhor, especial-
mente na troca de conhecimentos entre professor e aluno. Esse é o momento que 
as crianças estabelecem relação com o objeto (disciplina) e seus conhecimentos. 
Aqui, o professor sensibiliza os educandos no assunto abordado, visto que irão 
relacionar o conhecimento da disciplina às suas experiências, caráter histórico e 
informações adquiridas fora da escola. Certamente, os conhecimentos adquiridos 
20
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
pelo indivíduo anteriores à escola são importantes, porém, na didática dialética, 
esse conhecimento não é o único, tampouco o processo educativo escolar é con-
tinuidade desse conhecimento popular.
A segunda etapa é a problematização, que consiste em identificar os princi-
pais problemas postos pela prática social. Este é o instante em que teoria e práti-
ca se encontram, e unidas vão enfrentar questões advindas da prática social. As 
questões que surgirem necessitam ser trabalhadas com os conteúdos curricula-
res. Criam-se pensamentos de como lidar com esses problemas junto do trabalho 
aos estudantes. Em outras palavras, levantam-se questões dos problemas a partir 
do que o aluno já sabe, instigando-o novamente a interrogar o porquê das coisas. 
É importante observar que, se a prática e a teoria não derem conta de enfrentar a 
realidade com eficiência, nesse caso, elas não servem como instrumentos para a 
educação em questão (SAVIANI, 1984).
Chega-se à instrumentalização. Nesse momento, docente e discente colo-
cam-se propositalmente no processo educativo. O professor age intencionalmen-
te como mediador do conhecimento, transmitindo seu conhecimento aos alunos. 
Estes, por sua vez, se apropriam dos conhecimentos transmitidos pelo professor 
para utilizá-los como ferramentas em sua prática social. Os conhecimentos pre-
existentes dos estudantes chocam-se com os escolares, formando uma síntese 
individual na mente de cada criança. É essencial que o professor disponibilize 
meios e instrumentos para os alunos resolverem o problema levantado, resultan-
do em uma elevação e desenvolvimento do nível de aprendizado. Aqui, encontra-
-se o grande desafio na perspectiva da didática dialética.
O quarto passo é a catarse, que consiste no momento da passagem da pri-
meira etapa síncrese à síntese. Após a convivência com a prática social, a pro-
blematização e a obtenção de conhecimentos por meio da instrumentalização, o 
estudante passa a fazer uso dos instrumentos apropriados e necessários durante 
o processo educativo para utilizá-los na sua cotidiana prática social. Nesse ponto, 
o aluno consegue transformar seus conhecimentos em elementos ativos de trans-
formação social (SAVIANI, 2014).
É o insight ocorrendo na mente da criança, o instante em que ela entende o 
que está sendo proposto pelo docente e consegue utilizar-se desse conhecimento 
para melhorar sua vida social dentro e fora da escola. Nas palavras de Melo e 
Urbanetz, (2012, p. 61) “o educando mostra realmente que ele detém a compre-
ensão de todo processo de que participou. A sua compreensão da prática social, 
nesse instante, é superior à anterior, adquirida fora do processo educativo esco-
lar”. De um modo mais simplificado, catarse é a passagem de uma compreensão 
de mundo não muito apurada, vinculada ao senso comum, para uma visão nova, 
ampliada, desenvolvida pela ciência, e sintética de mundo.
21
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
O momento da catarse é totalmente diferente daquele presenciado na escola 
tradicional por meio da didática instrumental ou pedagogia tecnicista, que con-
sistia no aluno decorar o conteúdo para a prova, esquecido posteriormente. Na 
catarse, o estudante leva consigo o conteúdo aprendido para sua vida, melhoran-
do sua compreensão de mundo, tornando-o um indivíduo consciente em teoria e 
também na conduta da prática social.
O quinto e último passo do método dialético descrito por Saviani consiste no 
retorno da prática social, não mais em nível sincrético, mas no grau orgânico de 
compreensão. Nesse ponto, os estudantes superam o primeiro estágio sincrético, 
equiparando-se àquele encontrado no professor, no momento do ponto de parti-
da. Nesse estágio, o estudante compreende por que aprendeu determinado con-
teúdo e qual a utilidade que ele vai ter em seu cotidiano. Por assim dizer, a prática 
social existente nesse ponto de chegada não é mais a mesma daquela no ponto 
de partida (SAVIANI, 2014).
Esse sistema de prática social mudou todo o processo educativo, alterando o 
modo de pensar de seus professores e estudantes. “Eis que é o papel específico 
da educação, ou seja, modificar os sujeitos da prática social” (MELO; URBANETZ, 
2012, p. 61). Para a sociedade crescer racionalmente, é necessário instigar a von-
tade de aprender em cada criança. “Transformar possibilidades em realidades é 
o papel do educador em nossa sociedade, e a didática como mediadora é de 
extrema importância para a educação” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 61), como 
pretendeu-se demostrar nesta seção. 
1 Vimos, nesta seção, uma breve história da didática. Contem-
plamos o período do feudalismo até chegar nos dias atuais, 
com a teoria histórico-crítica criada por Saviani. Tendo em 
vista tudo o que você aprendeu até aqui sobre a História da 
Didática, assinale a opção correta:
a) ( ) A teoria histórico-crítica foi criada no período do feudalismo 
por Dermeval Saviani.
b) ( ) A teoria histórico-crítica contribuiu muito pouco para a socie-
dade do período feudal, pois o clero e os senhores feudais prefe-
riam manter o sistema tradicional de ensino.
c) ( ) A teoria histórico-crítica foi instituída por John Dewey no sécu-
lo XIX, juntamente com a Carta Magna.
d) ( ) A teoria histórico-crítica é contemporânea, prevê a didática 
recente e foi criada por Dermeval Saviani no século XX.
22
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Sugerimos alguns artigos para você aprofundar seus conheci-
mentos sobre o tema deste capítulo, eles podem ser acessados pe-
los links ou peloQR Code disponibilizado a seguir:
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia histórico-crítica. 
Revista Binacional Brasil Argentina: Diálogo entre as Ciên-
cias, Vitória da Conquista, v. 3, p. 11-36, 2014. Disponí-
vel em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/rbba/article/
view/1405. Acesso em: 12 out. 2021.
FERNANDES, J. P. M., ARAÚJO, A. F.; GARCÍA DEL 
DUJO, A. Democracia, inteligência e (boa) educação, na 
perspectiva de John Dewey. Educação e Pesquisa, 44, 
2018. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/arti-
cle/view/143526. Acesso em: 21 out. 2021.
CASTRO, A. D. A. Trajetória Histórica da Didática. 
In: São Paulo. Secretaria de Estado da Educação Funda-
ção para o Desenvolvimento da Educação. A Didática e a 
Escola de primeiro grau. São Paulo: FDE, 1991, p. 15-25. 
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.
php?t=020. Acesso em: 13 out. 2021.
3 DIDÁTICA COMO INSTRUMENTO 
SOCIAL: PERSPECTIVA 
VIGOTSKIANA
Quem foi Lev Semionovich Vygotsky? Mais conhecido como Vygotsky (1896-
1934), criou um trabalho interdisciplinar com amplos assuntos nas aéreas de psi-
cologia, teatro, história da arte, literatura e, em especial, pedagogia. Foi docente 
em algumas instituições profissionais públicas e no Instituto de Formação de Pro-
fessores de Moscou. Nesse período, foi professor de história, literatura, psicologia 
e filosofia, ampliando suas experiências pedagógicas, o que resultou em sua pri-
meira obra: Psicologia Pedagógica, impressa em 1926 (OLIVEIRA, 1997).
23
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
Conjuntamente, Vygotsky produziu pesquisas no desenvolvimento e estudo 
da vida da criança, considerava a disciplina de Pedologia “como sendo a ciência 
básica do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que 
estudam a criança” (OLIVEIRA, 1997, p. 20). Nesse aspecto, Vygotsky deixava 
clara a essência de sua pesquisa dos processos mentais humanos.
O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de 
estudar os processos de transformação do desenvolvimento 
humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e onto-
genética. Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos 
mais sofisticados (as chamadas funções psicológicas superio-
res), típicos da espécie humana: o controle consciente do com-
portamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ati-
va, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de 
planejamento etc. (REGO, 2002, p. 24-25).
Oliveira (1997) encontra-se no pensamento de Rego ao esclarecer que Vy-
gotsky, como psicólogo, passou a explicar os mecanismos psicológicos mais com-
plexos da espécie humana, aqueles que envolvem o controle consciente do pen-
samento e comportamento, como as ações intencionais elaboradas pela liberdade 
do indivíduo em relação às particularidades do tempo e espaço onde a pessoa se 
encontra. Vygotsky chamou esses mecanismos complexos de funções/atividade 
superiores, naturais apenas do ser humano, considerando-o ser capaz de plane-
jar ações futuras por meio de eventos nunca vividos.
Vygotsky dedicou-se especialmente ao desenvolvimento da criança, procu-
rando explicar como o comportamento humano era construído. Esse autor sub-
sidiou inúmeros estudos do desenvolvimento humano. Escreveu 180 trabalhos, 
dos quais 135 foram publicados. Evidenciou que “a complexidade da estrutura 
da consciência humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente 
enraizado nas relações entre e história individual e social” (REGO, 2002, p. 26). 
Sua contribuição à sociedade foi construir conhecimentos que compreendem os 
processos de educação em sua integridade. Vygotsky elucidou como as caracte-
rísticas humanas são determinadas a partir das relações sociais humanas, resul-
tando no que entendemos como cultura derivada do movimento histórico, ou seja, 
a cultura criada e vivenciada ao longo da história.
Vygotsky defende que o processo de formação humana tem origens culturais 
e sociais, estendendo-se entre a atividade da prática humana para as relações 
mediadas por instrumentos sujeito ↔ mundo. Ações humanas guiadas por instru-
mentos são ações culturais. Em outras palavras, a transição das atividades natu-
rais para as mediadas por instrumentos constituíram a essência da pesquisa de 
Vygotsky. Oliveira (1997, p. 28) aborda os quatro pensamentos principais de Marx 
em que Vygotsky se inspirou:
24
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
1) O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e 
espiritual do homem.
2) O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações 
com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da 
natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo.
3) A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. 
É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido 
como processo em mudança, em desenvolvimento.
4) As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese 
dialética”, em que, a partir de elementos presentes numa determinada 
situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção 
de síntese utilizada por Vygotsky ao longo de toda a sua obra.
Esses são os postulados, os guias básicos do marxismo incorporados por 
Vygotsky diante da abordagem dialética, entendendo que a natureza influencia o 
sujeito humano. Contudo este também age sobre a natureza, ascendendo novas 
condições naturais para sua própria existência. Veja o exemplo abordado por Oli-
veira (1997, p. 26):
O conceito central para concepção das concepções vigotskia-
nas sobre o funcionamento psicológico é o conceito de media-
ção. Mediação, em termos genéricos, é o processo de inter-
venção de um elemento intermediário numa relação; a relação 
deixa, então, de ser direta e passa ser mediada por esse ele-
mento. Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de 
uma vela e retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida 
uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. 
Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir 
o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação 
entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela 
lembrança da experiência anterior. Se, em outro caso, o indiví-
duo retirar a mão quando alguém disser que pode se queimar, 
a relação estará mediada pela intervenção desta outra pessoa.
Nesse exemplo, o calor do fogo é o estímulo, e a resposta é a retirada da 
mão. Logo, a representação mental do efeito do calor do fogo (dor) ou o aviso 
de alguém sobre o risco de queimadura e da dor são elementos intermediários e 
mediadores que introduzem um vínculo maior entre o organismo e o meio, torna-
do as relações mais complexas, superiores, como define Vygotsky. “Ao longo do 
desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas passam a predominar sobre 
as relações diretas. Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do 
homem com o mundo não é uma relação direta, mas, uma relação mediada” (OLI-
VEIRA, 1997, p. 27). Diante desse aspecto, presume-se que o professor deve ser 
o mediador do conhecimento para com seus alunos, e não o detentor.
Vygotsky definiu dois elementos mediadores: os instrumentos e os signos. 
25
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
“O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e 
o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transforma-
ção da natureza, [...] é, pois, um objeto social e mediador da relação 
entre o indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 29). 
Considera-se também como instrumentos os elementos externos aos indiví-
duos capazes de provocar mudanças e controlar a natureza. No ambiente da sala 
de aula, pode-se considerar como instrumentos o lápis, caneta, régua, borracha, 
caderno, tesoura, dentre outros materiais escolares.
Por meio da compreensão da origem e do desenvolvimento humano, Vygot-
sky percebeu que o uso de instrumentos/ferramentas criadas especificadamente 
para uma determinadaatividade é o que define o ser humano como uma espécie 
diferenciada e única, capaz de utilizar as ferramentas/instrumentos para realiza-
ção de trabalhos cotidianos. O trabalho une o homem à natureza pela ação trans-
formadora do homem sobre a natureza, e cria histórias humanas e a cultura. Por 
meio do trabalho, desenvolvem-se atividades coletivas e, consequentemente, as 
relações sociais (OLIVEIRA, 1997). 
Do ponto de vista pedagógico, a relação entre a história individual do estu-
dante – quando chega à escola–, e a história social – vivenciada fora da escola 
– são mediadas por instrumentos psicológicos (FRIEDRICH, 2012). Vygotsky des-
tacou, entre os instrumentos psicológicos, a linguagem, considerando a fala e a 
escrita, utilizadas no processo de alfabetização e letramento escolar. Na escola, é 
o momento em que a criança aprende a transformar a capacidade “em si”, numa 
capacidade “para si”. A criança constrói sua subjetividade passando da dimensão 
biológica para a dimensão cultural, internalizando os significados partilhados so-
cialmente, tornando-a um ser cultural.
Os signos são orientados para dentro do indivíduo, a fim de 
controlar ações psicológicas dele mesmo ou de pessoas externas. 
Auxiliam nos processos psicológicos da mente. “Na sua forma mais 
elementar, o signo é uma marca externa, que auxilia o homem em 
tarefas que exigem memória ou atenção” (OLIVEIRA, 1997, p. 30). 
26
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Os signos permitem ao homem armazenar uma grande quantidade de dados 
para além do que conseguiria guardar em sua mente. Nesse aspecto, é possí-
vel utilizar os signos como instrumentos que auxiliam em atividades psicológicas, 
para melhorar nossa capacidade de armazenamento de informações. São exem-
plos de signos: lista de compras, usar mapa para chegar a um determinado local 
etc. (OLIVEIRA, 1997).
Pode-se considerar como signos no processo de alfabetização e letramen-
to o alfabeto e os algarismos numéricos. Signos são as representações de algo, 
logo, a palavra lápis é um signo que representa o objeto lápis, o algarismo 9 é um 
signo para a quantidade nove. O sistema alfabético e o sistema numérico são ele-
mentos mediadores entre o pensamento, fala e escrita, que, como muitos outros 
instrumentos, foram criados pela ação coletiva humana. 
O alfabeto e os algarismos numéricos são elementos mediadores da cultu-
ra humana e carregam consigo um grande nível de complexidade que necessita 
de ações pedagógicas para serem ensinados. Durante esta ação pedagógica e 
trabalho realizado com os alunos, cabe ao docente mediar o ensino-aprendizado 
desses sistemas de representações, seguindo os pensamentos de Libâneo (2004, 
p. 4): “A atividade, cuja expressão maior é o trabalho, é a principal mediação nas 
relações que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vygotsky, 
o surgimento da consciência está relacionado com a atividade prática humana, a 
consciência é um aspecto da atividade laboral”.
No trabalho realizado pelo docente dentro da sala de aula, no momento em 
que ocorre a aprendizagem, são os signos os elementos mediadores entre docen-
te e discentes, oportunizando o objetivo do trabalho do professor, que é a apren-
dizagem do estudante. Na teoria vigotskiana, é necessário pensar a educação 
fundamentada em dinâmicas culturais enquanto práticas, vivências e experiências 
humanas (PRESTES; TUNES; NASCIMENTO, 2013). 
A teoria histórico-cultural criada por Vygotsky é esclarecedora do ponto de 
vista pedagógico quando nos mostra que os estudantes precisam estar conscien-
tes do seu processo de pensamento, e também de como eles estão aprendendo 
no cotidiano, assim, a aprendizagem passa a ser um processo de elaboração pes-
soal resultante do desenvolvimento. É inconsistente para a sociedade e comuni-
dade escolar pensar a educação como um fim em si.
Vygotsky compreende a vida como um exercício criativo e, ao se transforma-
rem nesse processo, as pessoas atingem novos níveis de insight de compreensão 
de mundo. Na escola, existem cenários como, por exemplo, as diferentes aulas, 
as relações das crianças com os amigos e com os professores, as atividades pro-
postas durante as aulas, eventos promovidos pela comunidade escolar etc. Todos 
27
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
esses cenários promovem o desenvolvimento intelectual dos estudantes, que vi-
venciam, apropriam-se e adquirem os significados socialmente e historicamente 
produzidos. Os indivíduos respondem aos estímulos sociais e agem sobre eles, 
transformando-os (SCHROEDER; FERRARI; MAESTRELLI, 2009).
Os significados socialmente externos, também conhecidos por 
marcas externas, transformam-se em processos internos na medida 
em que um indivíduo vai aprendendo. Vygotsky (1984) chama esse 
processo de internalização. 
O momento em que os signos, por quaisquer fatores externos, passam a fa-
zer parte do eu de cada indivíduo na sala de aula é quando o aluno aprende e in-
terioriza os conteúdos e atividades, carregando-os consigo no cotidiano por meio 
de representações mentais que substituem objetos do mundo real. 
Nesse sentido, a espécie humana é a única capaz de libertar-se do espaço-
-tempo presente, operando mentalmente sobre o mundo, imaginando representa-
ções que substituem o próprio real. Quando se pensa numa borracha, não temos 
em mente a própria borracha, trabalha-se como um conceito, ideia ou imagem, 
uma representação, um signo, que substitui a borracha real para aquela que está 
sendo pensada (OLIVEIRA, 1997).
Prosseguindo o pensamento de Oliveira (1997, p. 35), “as representações 
mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a se-
rem considerados na relação do homem com o mundo”. Encontrando-se com os 
pensamentos de Vygotsky quando ele nos remete à criação e uso de signos e 
instrumentos externos como mediadores do trabalho humano. Mas não se en-
gane, os signos não ficam isolados externamente, pois, na medida em que são 
compartilhados numa determinada língua (em nosso caso, a língua portuguesa), 
os signos aprimoram-se diante das interações sociais de cada indivíduo. Observe 
o exemplo dado por Oliveira (1997, p. 36): 
Quando um indivíduo aprende, por exemplo, o significado de 
cavalo, esse conceito, internalizado pelo indivíduo e comparti-
lhado pelos outros usuários da língua portuguesa, passa a ser 
uma representação mental que serve como signo mediador na 
sua compreensão de mundo. Se alguém lhe contar uma his-
tória sobre um cavalo, o indivíduo não necessitará do contato 
28
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
direto com esse animal para lidar mentalmente com ele, para 
compreender a história. A ideia de cavalo fará a mediação en-
tre o cavalo real (que pode estar ausente) e a atividade psico-
lógica do sujeito (pensar sobre o cavalo, imaginá-lo nas ações 
descritas na história etc.).
Em sala de aula, o docente consegue acompanhar o desenvolvimento de 
aquisição de signos por parte dos estudantes na medida em que eles vão interna-
lizando os nomes de objetos e animais mundanos, apropriando-se desses nomes 
e conseguindo utilizá-los nas atividades propostas sem ter o contato físico com os 
objetos e animais estudados.
Compreende-se, assim, que a formação da mente e do pensamento está in-
trinsecamente relacionada a contextos sociais muito específicos, regionais da lo-
calidade de cada indivíduo. Além disso, acrescenta-se que os signos têm atuação 
decisiva na formulação da subjetividade, tendo a linguagem como o principal ins-
trumento semiótico na internalização. “A linguagem é o sistema simbólico básico 
de todos os grupos humanos” (OLIVEIRA, 1997, p. 36). Schroeder, Ferrari e Ma-
estrelli (2009) explicam que o modelo histórico-cultural criado por Vygotsky valida 
o desenvolvimento embasado na internalização e na autorregulação do indivíduo, 
creditado por fatores sociais, históricos, culturais e regionais no papel fundamen-
taldo desenvolvimento do sujeito.
Processos de internalização são criadores de consciência a partir do mo-
mento que algo externo é assimilado e subsequentemente transformado para se 
adequar ao propósito do sujeito, diante da aprendizagem, mudança e transfor-
mação, com vista à produção e formulação do seu eu. Por exemplo, quando um 
estudante, na sala de aula, vê uma caneta, ele interpreta esse objeto como uma 
caneta, e não como um amontoado de informações compostas por cores e formas 
não entendíveis. O conceito de caneta, construído socialmente, corresponde à 
representação mental mediadora entre o estudante e o objeto real mundano. A 
palavra caneta, composta por vários tipos diferentes no mundo real, é um signo 
mediador entre o estudante e a caneta enquanto elemento concreto, internalizado 
pelo estudante durante sua convivência social. Por meio da internalização, ocorre 
o desenvolvimento do sujeito.
O desenvolvimento, em Vygotsky, é compreendido como um 
movimento interativo dos aspectos biológicos no que se refe-
re à maturação do sistema nervoso e os aspectos relativos à 
história social e cultural do sujeito. A teoria histórico-cultural 
entende que a aprendizagem e o desenvolvimento são proces-
sos em que os sujeitos se apropriam dos conhecimentos e, si-
multaneamente, se constituem neste processo (SCHROEDER; 
FERRARI; MAESTRELLI, 2009, p. 4).
29
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
O professor, por meio de seu planejamento, pode conduzir o 
desenvolvimento e a interiorização de signos e conceitos em seus 
alunos. Já a didática torna-se um instrumento social por meio da 
perspectiva psicológica vigotskiana. Quando Vygotsky aborda a lin-
guagem (fala e escrita) como principal instrumento, é através dela 
que o docente em sala de aula conseguirá expressar-se mediando 
os conhecimentos para seus estudantes. “Tudo o que se aprende na 
escola está diretamente vinculado às necessidades sociais, o que 
influencia diretamente o aprendizado, dando, inclusive, motivações 
para que ele ocorra” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 118).
A cada dia na escola, os estudantes vão construindo novos conhecimentos 
da realidade em que vivem, utilizando-se dos (novos) signos aprendidos, carre-
gados de significados. Não necessitam, necessariamente, estar próximos fisi-
camente dos signos, já que todo ser humano é capaz de imaginá-los, operando 
mentalmente sobre o mundo real, ou imaginar e criar uma situação nunca vivida 
por meio de representações mentais da realidade exterior. Compete ao professor 
instigar novas situações inovadoras de aprendizados, considerando a regionalida-
de da comunidade escolar.
É por meio da didática e do planejamento que o professor preparará suas 
aulas, levando em consideração os conhecimentos e signos sociais/regionais que 
os alunos já carregam consigo, conforme apresentado até o momento pela pers-
pectiva histórico-cultural. Melo e Urbanetz (2012, p. 117) concordam com essa 
perspectiva ao afirmarem que “aprender não é apenas um processo cognitivo, 
que ocorre no âmbito específico da psique, reduzido à esfera individual, mas é 
também um processo determinado historicamente”. 
Cabe ao docente expandir gradativamente a quantidade de signos (concei-
tos) que as crianças conhecem, sempre fazendo referência ao mundo real. “A rea-
lidade é o primeiro aspecto a ser considerado quando se planeja. O conhecimento 
do contexto real em que se encontra a disciplina, o curso, a escola é fundamental 
para o desenvolvimento pedagógico” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 75). A pers-
pectiva histórico-cultural de Vygotsky é incorporada à didática quando se pensa 
na relação de ensino-aprendizagem, tendo o professor como mediador do conhe-
cimento ao utilizar-se da didática como instrumento social. 
30
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Libâneo (2004, p. 5), apoiado nas ideias vigotskianas, defende escola como 
“lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-
-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados 
para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos 
indivíduos”. Por fim, considerando os instrumentos e os signos como elementos 
mediadores sociais, destaca-se como característica do trabalho do professor “a 
mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o conhecimento, para 
possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações 
cognitivas” (LIBÂNEO, 2004, p. 5). 
O professor utiliza-se da didática, do planejamento escolar, juntamente dos 
elementos mediadores, instrumentos e signos, para elaborar aulas criativas e ins-
trutivas, ampliando o conhecimento dos estudantes, promovendo o desenvolvi-
mento cognitivo e a internalização de significados. “A didática tem o compromisso 
com a busca da qualidade cognitiva, da internalização das aprendizagens. Cabe-
-lhes investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes 
e críticos, capazes de pensar diante dos dilemas e problemas da vida prática” 
(LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Se você é professor, pare um pouco e reflita: você percebeu o cotidiano es-
colar da sua escola na perspectiva histórico social? No que a psicologia social de 
Vygotsky pode contribuir em seu cotidiano escolar? O que você pode melhorar 
e aprimorar em sua comunidade escolar por meio dos elementos mediadores? 
Como ser um professor mediador do conhecimento? Você pensa em planejar no-
vas aulas utilizando o aprendizado da perspectiva histórico-cultural? Que tal logo 
após ler este texto você escrever algumas ideias que vieram a sua cabeça, de-
senvolvê-las de forma inspiradora e aplicá-las? Depois, você pode compartilhar 
em suas redes, gravar um depoimento e inspirar outros educadores.
Temos uma dica de vídeo para você. Edna Martins 
conta a vida e explica os conceitos de Vygotsky abordados 
nesta seção: <https://www.youtube.com/watch?v=BS8o_
B5M9Zs>. 
Recomendamos dois artigos para você se aprofundar no tema 
da didática como instrumento social: LIBÂNEO, José Carlos. A didá-
31
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
tica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria 
Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili 
Davydov. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p. 5-21, 
set./dez. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbe-
du/a/ZMN47bVm3XNDsJKyJvVqttx/abstract/?lang=pt. 
Acesso em: 4 nov. 2021.
ZANOLLA, Silvia Rosa da Silva. O conceito de media-
ção em Vigotski e Adorno. Psicologia e Sociedade. n 24, 
p. 4-14, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pso-
c/a/TCSh4t4XLVcwCtf Bv3WBqJb/?lang=pt. Acesso em: 6 
nov. 2021.
2 – Qual a importância da perspectiva histórico-cultural na didática? 
Assinale a alternativa correta.
a) A perspectiva histórico-cultural influencia apenas no processo de 
ensino-aprendizagem do estudante.
b) A perspectiva histórico-cultural foi criada por Vygotsky e não pode 
ser utilizada no desenvolvimento cognitivo e na internalização de 
significados;
c) A perspectiva histórico-cultural se relaciona com a didática por 
meio dos elementos mediadores (instrumentos e signos). Vincu-
la-se ao planejamento do professor na medida em que o docente 
se torna mediador do conhecimento, e os estudantes, indivíduos 
ativos no processo de aprendizagem por meio da internalização 
social de signos e conceitos.
d) A perspectiva histórico-cultural se relaciona com a didática por 
meio dos elementos mediadores (ferramentas e pensamentos). 
Não se vinculam ao planejamento do professor, pois o docente é 
o detentor do conhecimento, e os alunos, seus subordinados. 
32
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
4 DIDÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO DO SÉCULO XXI
Para nos encaminharmos ao final desta unidade, vale a pena lembrar mais 
algumas contribuições que nos ajudam a perceber a dimensão que a didática tem 
em nosso processo de alfabetização e letramento: o ensino-aprendizagem.Então, 
com o que se preocupa a didática do século XXI? Do ponto de vista da didática 
histórico-cultural, a escola é a instituição responsável por fazer a mediação cultu-
ral, decorrida do trabalho mediador docente, possibilitando aos estudantes o ensi-
no-aprendizado dos conceitos científicos, bem como o desenvolvimento cognitivo 
de competências e habilidades a serem utilizados para além dos muros da escola. 
Nesse aspecto, tornam-se o desenvolvimento e a aprendizagem indissociáveis 
para toda a comunidade escolar.
A didática moderna tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva 
das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar. Ca-
be-lhe investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensan-
tes e críticos, capazes de raciocinar e lidar com conceitos, argumentar, resolver 
problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica 
está também associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação 
humana, visando ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus-
tas, cultas, aptas a participarem ativa e criticamente na vida social, política, profis-
sional e cultural (LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Libâneo (2004) emprega o conceito da didática do século XXI 
em relação à escola contemporânea. Melo e Urbanetz (2012, p. 152), 
definem a didática “como uma área que tem, na sua especificidade, 
o estudo da prática pedagógica, e que ela precisa ocupar-se do pro-
cesso de ensino-aprendizagem [...], é uma disciplina que consegue 
articular teoria e prática no cotidiano escolar”. 
Desse modo, a didática na perspectiva social está fundamentada nas pes-
quisas de Vygotsky, que descreve a existência de três dimensões conceituais na 
educação: estudante, professor e conhecimento. Estas abrem portas para mais 
três, embasadas em perguntas:
33
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
1) Dimensão conceitual: relação do professor com o conhecimento, sendo 
o conhecimento o objeto de desejo do professor. Ela aborda duas per-
guntas: “por que ensinar?” e “o que ensinar?”
2) Dimensão didática: utiliza-se da pergunta: “como ensinar?” É a relação 
do professor com o estudante.
3) Dimensão psicológica: como aprendem os estudantes? É a relação dos 
estudantes com o conhecimento, saberes e sua organização.
Nesse sentido, Vygotsky procura entender como o pensamento empírico se 
transforma em teórico. Para ele, o instrumento social escola, utilizando-se da di-
dática dialética, deve ensinar os estudantes a compreenderem o mundo, orga-
nizando suas vidas. Descreve a construção humana em três fases, iniciando na 
brincadeira, passando pela escolarização e concluindo-se no trabalho. Segundo 
ele, com a criação da linguagem, as pessoas mais velhas passaram a ensinar as 
mais jovens, oportunizando as relações mundanas pela linguagem (uso da lín-
gua).
Mas é na relação de ensino-aprendizagem, principalmente de aprendizagem, 
que a didática ganha sentido. Ela defende o propósito de humanizar as novas 
gerações, partindo do pressuposto de que a humanidade nos homens não é dada 
naturalmente, mas é produzida histórica e socialmente (SAVIANI, 2000). A didá-
tica também considera que a ação educativa tem como característica a intencio-
nalidade, sendo proposital, querendo atingir objetivos pelos atores presentes na 
ação educativa. 
Melo e Urbanetz (2012, p. 106) descrevem quatro elementos envolvidos no 
processo didático: “ensinar, aprender, pesquisar e avaliar”. O ato de ensinar per-
tence, principalmente, ao professor. O segundo, aprender, é a necessidade do 
estudante. O terceiro, pesquisa, é inerente ao processo, envolvendo docentes e 
discentes. A avaliação é a necessidade para averiguar o sucesso ou fracasso não 
apenas do estudante, mas do processo educativo como um todo.
A educação se constitui na formação do indivíduo particular ao adentrar os 
elementos sociais e culturais que necessitam ser assimilados para tornar a pes-
soa humana (SAVIANI, 2000). A educação escolar, por meio da didática, planeja-
mento e assimilação de signos, objetiva no currículo escolar os conhecimentos a 
serem socializados e os efeitos desses conhecimentos no indivíduo que se quer 
ter formado. 
A educação escolar distingue-se das demais formas de educação espontâ-
nea, não sistematizada, porque prevê a socialização humana por meio dos ele-
34
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
mentos culturais, ou seja, dos conhecimentos mais avançados e conquistados 
pelo ser humano. A intencionalidade do ato educativo, por meio da didática, tor-
na-se a principal ferramenta para educar e humanizar as crianças. Focar em qual 
tipo de ser humano se precisa no futuro, e qual o caminho necessário parar trans-
formá-lo, é um dos papéis da didática deste século (MELO; URBANETZ, 2012).
A intencionalidade do trabalho educativo é uma tarefa necessária, constituí-
da por planejamentos que positivam a formação do novo e futuro ser humano. A 
socialização do conhecimento é o instrumento que o professor utiliza para trans-
formar as crianças em indivíduos autônomos e capazes. “O que diferencia os ho-
mens dos outros animais é justamente sua capacidade de assimilar as experiên-
cias acumuladas pela humanidade no processo de ensino-aprendizagem, neste 
caso, realizada pela educação escolar” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 109).
Melo e Urbanetz (2012) definem a atividade escolar como diferente da ativi-
dade científica. Por meio da transposição didática, os conhecimentos científicos 
são organizados, transmitidos e ensinados aos estudantes. O docente utiliza-se 
dos trabalhos com métodos na atividade pedagógica para fazer com que os alu-
nos consigam assimilar os conhecimentos (signos) por outros produzidos. “Na ati-
vidade escolar, envolvem-se professores, seus métodos e conhecimentos, alunos 
e a própria instituição escolar, além do próprio conhecimento a ser transmitido. 
Esse conjunto acaba por desenvolver um saber específico da escola, um novo 
tipo de saber, denominado transposição didática” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 
111). 
Os conhecimentos científicos, que têm como foco a construção e refinamen-
to de conceitos por meio da especialização, na escola transformam-se em co-
nhecimentos escolares. Não é o professor e a comunidade escolar que escolhem 
quais são os conhecimentos a serem transmitidos, mas o currículo e o projeto 
social específico de determinado tempo e local, onde a escola está inserida. O 
conhecimento científico tem status de conhecimento escolar, dentro dos muros 
da escola, por tratar-se de uma construção social e histórica. A didática é inserida 
nesse contexto preocupando-se com a sequência dos conteúdos, e como serão 
apresentados, do melhor modo para que os estudantes consigam assimilar da 
melhor e mais rápida forma possível.
Uma questão muito importante a ser considerada pelo docente e por toda a 
comunidade escolar é a transformação do conhecimento científico, adequando-se 
a faixa etária da criança para que ela consiga compreender os signos. Melo e Ur-
banetz (2012, p. 112) descrevem como trabalho do professor “transformar os co-
nhecimentos científicos adotados no currículo em conhecimentos a serem trans-
mitidos e assimilados; construir exercícios, sequências didáticas razoáveis, etc.”. 
O docente pode partir da semelhança entre o conhecimento científico e escolar, 
35
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
já que ambos estão imersos na prática social. No ambiente acadêmico o “conhe-
cimento escolar busca reordenar os conhecimentos específicos da ciência num 
todo ordenado, coerente e compreensível para os alunos” (MELO; URBANETZ, 
2012, p. 114), conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
em seu art. 32, inciso II; art. 35, inciso IV (BRASIL, 2018).
O trabalho docente de elaborar a aula é complexo, pois visa agrupar sequên-
cias de conhecimentos científicos específicos e traduzi-los numa linguagem cotidia-
na, capaz de fazer o estudante adquirirreferências com a realidade local. É dever 
do docente utilizar-se da melhor didática e dos melhores métodos possíveis para 
cada turma. A cada dia que passa, o professor tem a possibilidade de formalizar, na 
prática, as intenções do currículo elaborado pelas políticas públicas regionais. 
Essa prática docente de elaboração de aula é uma atividade 
complexa e multideterminada e que, no final e ao longo do pro-
cesso, produz um saber específico, e igualmente complexo, o 
qual se vincula os conhecimentos científicos produzidos, aos 
manuais didáticos disponíveis no mercado, à sua relação com 
o conhecimento, à relação interpessoal com os alunos, ao co-
nhecimento desses alunos no ponto de partida e de chegada, 
isto é, em relação ao conhecimento sincrético, ao conhecimen-
to sintético, à relação consciente ou não com o seu papel polí-
tico social, à sua formação inicial e continuada (MELO; URBA-
NETZ, 2012, p. 114-115).
Nesse sentido, o processo de transposição didática feito pelo professor 
abrange todos os campos do trabalho docente em sua complexidade, excedendo 
apenas dominar, transmitir e produzir o conhecimento científico criado ao longo 
da história. É preciso considerar o conhecimento produzido pelo docente durante 
o processo de ensino-aprendizagem. Obviamente, a aprendizagem torna-se obje-
tivo do processo didático, focada no aprendizado do aluno como propósito maior 
da educação escolar. 
Libâneo (2006, p. 82) considera a aprendizagem organizada como aquela 
“que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, ha-
bilidades, normas de convivência social. [...] é na escola que são organizadas 
condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e ha-
bilidades”. Em outras palavras, a tarefa do ensino é a organização sistemática, 
planejada e intencional da aprendizagem escolar. Considera-se que é na escola, 
mediada por toda a sociedade, que ocorre a organização de tempos e espaços 
para advir o aprendizado.
Ao longo da história, a escola e o aprendizado estiveram ligados ao período 
histórico. Atenderam às demandas concretas do mercado de trabalho, da produ-
ção capitalista em cada período histórico, para formar os indivíduos necessários 
36
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
e suprir a demanda e necessidades do processo produtivo. Na atualidade, a di-
dática nos diz que “aprender não é apenas um processo cognitivo, que ocorre 
no âmbito específico da psique, reduzido à esfera individual, mas é também um 
processo determinado histórico-socialmente. Aprender significa, assim, atender 
a determinadas necessidades sociais e individuais” (MELO; URBANETZ, 2012, 
p. 117). As necessidades individuais são mantidas de fora (da sociedade) para 
dentro (eu do indivíduo), sempre atendendo ao requisito de competitividade entre 
indivíduos e o mercado globalizado. 
Demostra-se, como exemplo, a língua inglesa, impulsionada pela 
globalização, falada e compreendida no mundo todo. Outro exemplo 
são os conhecimentos em informática, mesmo para quem não traba-
lha diretamente. Em qualquer ambiente de trabalho, para atender às 
demandas e ter destaque, é necessário dominar computadores, ce-
lulares e mídias digitais. Na escola, não é diferente, os professores 
necessitam compreender, saber manusear e dominar a tecnologia, já 
compreendida e dominada por seus estudantes desde os primeiros 
anos de vida. Por que não inserir as mídias digitais e demais tecnolo-
gias na sala de aula durante o processo de alfabetização e letramen-
to? Lembre-se de que tornar a aula mais dinâmica e intuitiva pode ser 
uma estratégia didática para instigar os estudantes. Outra tendência é 
o letramento digital, já presenciado informalmente pelas crianças em 
seus lares ao consumirem conteúdos digitais como vídeos, músicas 
e a própria TV, que adentram cada dia mais no cotidiano escolar. Até 
quando a escola e os docentes irão tentar se esquivar da alfabetização 
e letramento digital? “Essas demandas sociais, a língua inglesa e os 
conhecimentos em informática, impactam diretamente no cotidiano es-
colar, determinando, inclusive, a ação do professor e sua valorização 
social” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 118). 
Diante da didática, outra característica da aprendizagem é a assimilação ati-
va descrita por Libâneo (2006). O autor conclui, por meio de seus estudos, que 
ocorre a aprendizagem diante da vontade do estudante de aprender e assimilar 
determinado conteúdo. A fim de aprender, é necessário que o estudante se mobilize 
para o aprendizado, que queira aprender, compreendendo a influência do professor 
como mediador do conhecimento. É necessário que o aluno se aproprie de todo 
o conhecimento disponibilizado no ambiente escolar e que vá além, buscando mais 
37
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
conhecimento fora dos muros da escola. Neste caso, pode-se considerar o docente 
como orientador do conhecimento para além do ambiente escolar. 
Vygotsky (1993) segue essa linha de pensamento no conceito de Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Procura levantar a relação entre desenvolvi-
mento intelectual, ensino e aprendizado. O autor propõe dois níveis de desenvol-
vimento: 1) Nível de desenvolvimento atual e 2) Zona de desenvolvimento próxi-
mo. No primeiro nível, verifica-se o que a criança é capaz de fazer por si mesma 
de maneira autônoma. No segundo nível (ZDP), a criança não consegue fazer 
sozinha, mas consegue quando orientada por um adulto, ou observando alguém 
fazer junto a ela. 
Temos uma dica de site para você. Nele, é explica-
do o conceito de ZDP de uma maneira interativa e de fácil 
compreensão: https://www.youtube.com/watch?v=vUX3X-
JVPlWo. Ou utilize o celular para ler o QR Code:
Vygotsky (1984, p. 97) define ZDP como “a distância entre o nível de desen-
volvimento real (atual), que se costuma determinar através da solução indepen-
dente de problemas, e o nível de desenvolvimento proximal, determinado através 
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes”. A ZDP da criança é revelada por meio de sua capa-
cidade de aprendizagem, tendo como limite a imitação, ou seja, quando a criança 
consegue imitar outra pessoa. Vygotsky (1984) alerta que, se forem trabalhados 
conteúdos que a criança não é capaz de aprender, o aprendizado não ocorrerá. 
Por outro lado, se a escola trabalhar apenas conteúdos que a criança domina, 
o ensino não irá produzir nova capacidade, sendo inútil. Por isso é importante 
observar o que a criança já sabe fazer sozinha para, então, trabalhar conteúdos 
dentro da ZDP. “Os conteúdos trabalhados na escola devem se encontrar na ZDP” 
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 121).
“A consequência direta dessa concepção vigotskiana para a aprendizagem 
é que a escola não pode se limitar ao já alcançado pela criança, mas deve, sim, 
por meio do ensino, ou seja, pela atuação do professor, trabalhar com a ZDP” 
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 120). O professor, mediador do processo de su-
peração deve compreender que o desenvolvimento psíquico precisa ser levado 
pela aprendizagem, fazendo a criança superar seu nível atual de desenvolvimento 
38
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
mental, alcançando maiores níveis conforme a complexidade dos conhecimentos. 
Vygotsky (1993, p. 97) exemplifica esse processo no momento em que o aluno 
aprende a escrever: “Começa-se a ensinar a criança a escrever quando, toda-
via, não possui as funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por 
isso, o ensino da linguagem escrita implica o desenvolvimento dessas funções. 
Essa situação real se produz sempre que a instrução é fecunda”.
Aos olhos da didática, a aprendizagem está vinculada ao sucesso do ensino. 
Para obtê-lo, deve-se sempre agir na ZDP, no nível ainda não alcançado autono-
mamente pelo estudante, mas dentro da zona que o aluno consiga alcançar. É 
necessário que o ato de ensinar seja proativo no desenvolvimento