TCC-ARTIGO ISA finalizado 1

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A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NA MODALIDADE EJA
Fabiana Marília dos Santos[footnoteRef:1] [1: Graduandas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas - UFAL. (Favor incluir as informações de todos os autores separadamente)] 
Isailma Rocha de Araújo²
Maria Dolores Fortes³
RESUMO
A educação inclusiva está regida por lei e se caracteriza como o acesso e a aprendizagem de todos os indivíduos na rede regular de ensino, independente de suas limitações. Essa modalidade permite a convivência e a integração de todos, tornando um ambiente de respeito à diversidade. O assunto inclusão gera inquietações nos educadores, principalmente no que diz respeito aos indivíduos com Síndrome de Down, isso deve-se ao fato de serem indivíduos com desenvolvimento cognitivo mais lento. Reconhecendo a importância da educação inclusiva para o desenvolvimento de jovens com Síndrome de Down, o presente artigo apresenta estudos e pesquisas que se dedicam à educação inclusiva para alunos com Síndrome de Down na modalidade EJA, respondendo a pergunta de pesquisa: como tornar a sala de aula da EJA um espaço inclusivo para alunos com Síndrome de Down? Caracteriza-se como uma pesquisa explicativa, de caráter exploratório descritivo, no qual concluiu que, para que haja a inclusão escolar de fato, é fundamental uma renovação das práticas pedagógicas, sendo profissionais mais criativos, procurando novas formas de transmitir o conhecimento de forma diversificada, focando nas capacidades e não na deficiência. O conhecimento dos profissionais a respeito das limitações de seus alunos faz toda a diferença, e facilita na construção do planejamento pedagógico. O papel da família no desenvolvimento e na inclusão escolar e social de alunos com Síndrome de Down é fundamental, pois quebra barreiras de pensamentos em relação a seus próprios filhos, e principalmente na busca de políticas públicas que auxiliem na permanência dos alunos em sala de aula e no desenvolvimento de sua autoestima e de suas capacidades individuais. 
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Inclusão; Síndrome de Down; EJA.
ABSTRACT
Inclusive education is governed by law and is characterized as access and learning for all individuals in the regular school system, regardless of their limitations. This modality allows the coexistence and integration of all, making an environment of respect for diversity. The subject of inclusion generates concerns in educators, especially with regard to individuals with Down Syndrome, this is due to the fact that they are individuals with slower cognitive development. Recognizing the importance of inclusive education for the development of young people with Down Syndrome, this article presents studies and research dedicated to inclusive education for students with Down Syndrome in the EJA modality, answering the research question: how to make the classroom EJA class an inclusive space for students with Down Syndrome ?. It is characterized as an explanatory research, of an exploratory and descriptive character, in which it concluded that, for there to be de facto school inclusion, a renewal of pedagogical practices is essential, being more creative professionals, looking for new ways to transmit knowledge in a diversified way. , focusing on capabilities rather than disability. The professionals 'knowledge about their students' limitations makes all the difference, and facilitates the construction of pedagogical planning. The role of the family in the development and school and social inclusion of students with Down Syndrome is fundamental, as it breaks down barriers of thoughts in relation to their own children, and especially in the search for public policies that help students stay in the classroom. and in the development of their self-esteem and their individual abilities.
Keywords: Inclusive Education; Inclusion; Down's syndrome; EJA.
INTRODUÇÃO
Entender o processo de inclusão na educação requer um olhar mais apurado para os agentes fatores que contribuem para o processo. Nesse sentido, Alves, Filho e Leite (2019) expõem que a inclusão postula pelo direito de todos os sujeitos serem aceitos e respeitados diante das diferenças, com igualdade de condições perante a sociedade. Sendo assim, procuramos desenvolver uma pesquisa que contemple a Educação Especial inclusiva voltada para alunos com síndrome de Down (SD) na modalidade de ensino EJA. 
O presente trabalho é fruto das nossas vivências particulares, das quais despertaram o interesse comum, dando margem a possibilidade de aprofundar conhecimentos com ênfase na educação para jovens e adultos com síndrome de Down, através de autores que abordam o tema.
Uma das motivações que nos levaram a optar por este objeto de estudo, foi através da convivência com uma pessoa com síndrome de Down, que por décadas estudou em escolas especializadas, e ainda assim, não conseguiu ser alfabetizada, condição essa que a privou de desenvolver sua cognição. Outro ponto que reforçou o interesse no tema, ocorreu durante um estágio supervisionado em EJA, no curso de pedagogia da Universidade Federal de Alagoas. Na sala de aula havia um aluno adulto com Síndrome de Down e tal como o primeiro caso, essa pessoa não conseguiu ser alfabetizada na idade adequada. 
E por fim, a experiência de trabalho numa escola municipal de ensino regular do Município de Marechal Deodoro, onde analisando a atuação de uma professora de jovens e adultos com deficiências (autismo, síndrome de Down, surdez, paralisia cerebral), foi percebido o bom relacionamento entre a educadora e os alunos, prevalecendo em suas aulas um diálogo compreensível e uma boa utilização de recursos e estratégias de ensino que permitiram a esses alunos desenvolverem habilidades que superassem os obstáculos que atrapalhavam suas aprendizagens. 
Destacamos a importância da disciplina educação especial cursada na graduação, na qual nos permitiu adquirir os conhecimentos referentes à inclusão e da importância de (re)pensar as práticas inclusivas das pessoas com Síndrome de Down, e o que dispõem as leis sobre o assunto, além de passar a compreender como é essencial que as instituições de ensino e os educandos se adaptem às necessidades dos alunos.
Tais situações nos fizeram levantar questionamentos durante todo o percurso acadêmico. Passamos então a refletir e discutir o porquê dessas pessoas não conseguirem aprender no tempo adequado, em contrapartida de outras que conseguem e quais ações de inclusão são realmente efetivas no processo de ensino e aprendizagem do adulto com deficiência? Responder a estas questões, além de dar um sentido mais amplo as práticas inclusivas, permite firmar o direito de todos à educação, não apenas no que diz respeito ao acesso, mas a permanência e consequentemente o êxito escolar.
O termo educação inclusiva supõe a disposição da escola de atender a diversidade total das necessidades dos alunos nas escolas comuns. Ainda segundo Mantoan (2003), a inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas. E afirma que:
 — sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim (MANTOAN, 2003, p.17).
Entender a complexidade de uma pessoa com Síndrome de Down, quais transformações ocorrem durante seu crescimento e de que modo esses aspectos podem influenciar na sua aprendizagem é fundamental para orientar o processo de inclusão na prática.
É importante destacar que a Educação Especial é a única modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, sendo plenamente possível na EJA. Diante das nossas experiências podemos constatar que existe uma grande parcela de jovens e adultos deficientes analfabetos, o que os impedem de certa forma a usufruir dos meios sociais. A aprovaçãode leis que garantem o acesso da pessoa com deficiência na escola permitiu ao longo dos anos assegurar o acesso à escola, mas a adaptação e permanência ainda é pauta para discussões. 
Diante destas considerações iniciais podemos ressaltar que a presença de jovens e adultos com Síndrome de Down no ensino regular ainda é um assunto em discussão, e que atitudes provenientes da escola é primordial para que a inclusão seja bem sucedida. Como afirma Alves, Filho e Leite (2019), ao pensar a inclusão social nos deparamos com a inclusão escolar, uma vez que a escola tem importante papel na formação do ser social. De forma que a escola possui um papel importante na vida do cidadão, pois além de ser uma instituição de ensino, o ambiente escolar possibilita a interação social, nela deve-se proporcionar a compreensão das diferenças e singularidades. 
Para Mantoan (2003), a inclusão é uma provocação cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos que fracassem em suas salas de aula. Diante dessa situação, fortalecemos a nossa vontade em abordar sobre a Educação Especial Inclusiva no contexto da EJA, por considerar um tema relevante, com a necessidade de viabilizar uma educação de qualidade para esses jovens e adultos que atualmente se encontram sem protagonismo na sociedade.
Partindo desse pressuposto, o maior objetivo deste trabalho é abordar estudos e pesquisas que se dedicam à educação inclusiva para alunos com síndrome de Down na modalidade EJA, no sentido de enfatizar a importância da educação inclusiva como um ambiente de desenvolvimento cognitivo e social que proporciona o respeito à diversidade e contribui para formação da identidade social e cultural da pessoa com Síndrome de Down.
Para tanto, este artigo traz como pergunta problema a seguinte indagação: como tornar a sala de aula da EJA um espaço inclusivo para alunos portadores da síndrome de Down? Nesse sentido, para atender ao questionamento central deste artigo, os estudos e pesquisas que se dedicaram à educação inclusiva na EJA, especificamente para alunos com Síndrome de Down, serão abordados afim de: a) difundir os saberes acerca da inclusão como processo essencial para a formação da identidade social e cultural da pessoa com Síndrome de Down; b) compreender o papel das práticas inclusivas que contemplem as capacidades individuais dos alunos em detrimento de seus déficits; e por fim, c) compreender a importância da escola inclusiva no contexto da EJA, especialmente no que se refere aos alunos com síndrome de Down.
Não obstante, esta pesquisa caracteriza-se como explicativa, de caráter exploratório descritivo, considerando a totalidade do problema, investigando-o em suas múltiplas dimensões. 
A base de dados para a referida pesquisa foi construída através de dados encontrados nas plataformas Scielo e periódicos CAPES, além de algumas documentações impressas. Nota-se que nossa opção metodológica contemplou apenas os artigos em língua portuguesa pertinentes ao assunto de educação inclusiva, Síndrome de Down e EJA.
A revisão dessa literatura foi realizada de forma crítica, sempre orientada pelo problema de pesquisa, procurando justificar o tema escolhido, apontando o conceito da inclusão social, o contexto histórico da educação inclusiva no Brasil e da Educação de Jovens e adultos - EJA, bem como os problemas encontrados no processo de inclusão, buscando indicar possíveis soluções para o problema em estudo.
Procuramos apresentar também as discussões acerca da Síndrome de Down, as dificuldades cognitivas dos indivíduos com a síndrome e os benefícios da educação inclusiva para o desenvolvimento dos mesmos. Como critério de exclusão definiu-se os artigos que não estão relacionados ao problema abordado.
Para fins de esclarecimento metodológico, excluindo-se a introdução e as considerações finais, este artigo está organizado em mais três sessões, a saber: 1) O Contexto histórico da Educação Inclusiva no Brasil; 2) A Educação de Jovens e Adultos no Brasil; e por fim, 3) A Síndrome de Down e o contexto da EJA. 
1. CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Incluir significa levar em consideração as diferenças dos indivíduos, respeitando o direito de todos, aceitando-os e oferecendo igualdade de condições perante a sociedade. Essa inclusão também deve acontecer no ambiente escolar, embora a escola seja caracterizada, pelo menos em seu conceito, como uma instituição com o objetivo de formar e desenvolver os indivíduos nos aspectos culturais, sociais e cognitivos, as condições de ensino deve ser de forma inclusiva. As instituições de ensino devem ser comprometidas com o atendimento às diferentes necessidades dos alunos que chegam à escola, oferecendo uma educação de qualidade pautada na valorização das diferenças (ALVES e FILHO, 2017; ALVES; FILHO; LEITE, 2019;).
No Brasil, o desenvolvimento da educação especial teve início no final do século XIX, com as primeiras instituições educativas denominadas de Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamim Constant - IBC) e o Instituto dos Surdos - Mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES) (ALVES; FILHO; LEITE, 2019).
Com a criação dos serviços de higiene e saúde pública, houve maior interesse dos médicos pelas pessoas com deficiências. Em decorrência disso, no século XX, no Brasil se iniciou o uso de testes de Quociente de Inteligência (QI) e a formação de classes especiais separando os ditos “normais” dos “anormais” (MENDES, 2010; ALVES; FILHO; LEITE, 2019).
Em 1945, com o fim da Segunda Guerra Mundial, as pessoas com deficiência passaram a ser educadas e treinadas para serem ingressadas ao mercado de trabalho e aos meios de produção. Pouco tempo depois, em 1948, devido ao grande número de pessoas mutiladas (período Pós-Segunda Guerra Mundial), foi formulada a Declaração dos Direitos Humanos com ênfase a não discriminação às pessoas com deficiência (MENDES, 2010).
Entre 1950 a 1959 expandiu-se a quantidade de escolas voltadas ao ensino especial para portadores de deficiência intelectual, sendo a maioria escolas públicas. Em 1954, sob influência do casal Beatrice Bemis e George Bemis, ambos norte-americanos, foi criada a primeira escola especial da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) no Rio de Janeiro. (JANUZZI, 1992; MENDES, 2010).
Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que previa a matrícula dos “excepcionais” de forma integradora, somente “quando possível”. Após a promulgação da LDB, houve um aumento no número de instituições filantrópicas de caráter privado, em 1967 já haviam 16 instituições da Sociedade Pestalozzi do Brasil. Em 1969, a quantidade de estabelecimentos de assistência a pessoas com deficiência intelectual expandiu significativamente, registrando um total de 800 estabelecimentos (JANUZZI, 1992; MENDES, 2010).
Como resultado dos movimentos de lutas em defesa da inclusão da pessoa com deficiência, o termo integração foi eliminado, e houve a reformulação da organização do sistema educacional regular e especial e das políticas educacionais, com isso as pessoas com deficiência passariam a ter acesso às escolas de ensino regular sem sofrer discriminação e/ou situações de isolamento (MENDES, 2010).
Mendes (2010) afirma que, os movimentos de luta em prol da inclusão educacional deu-se início nos Estados Unidos em 1975. Com o passar dos anos foram conquistando direitos legais através das manifestações realizadas em prol das pessoas com deficiência. Através dessas manifestações, conseguiram êxito com a consolidação da Lei nº 94.142, iniciando assim o processo educacional inclusivo nos Estados Unidos.
A Constituição de 1988 foi um marco para democratização da educação brasileira, assegurando a implementação da educação inclusiva as pessoas com deficiência na rede regular de ensino, garantido também o direito ao atendimento especializado (MANTOAN, 2015).
A lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, no capítulo V, discursa a educação especial como modalidade escolar direcionada a alunos comnecessidades especiais, sendo oferecida pelo ensino regular de preferência, sendo dever do Estado a oferta da educação especial (SILVA e CARVALHO, 2017). 
A legislação vigente impõe às instituições de ensino ao oferecimento de uma educação de qualidade, independente das necessidades individuais de cada aluno. Porém, não é suficiente apenas o acolhimento, faz-se necessário oferecer aos alunos com necessidades educacionais especiais as condições efetivas de sua aprendizagem, assegurado o desenvolvimento de suas potencialidades. Educação inclusiva é o respeito às diferenças e não mera inserção em sala de aula, a inclusão estabelece a necessidade de capacitação dos professores, de novas formas de avaliação, de políticas educacionais mais democráticas (MENDES, 2006; SILVA e CARVALHO, 2017).
A escola especial é preparada para atender a pessoa com síndrome de Down, e deve ter um número de alunos pequeno em cada sala de aula. No entanto, existem experiências positivas de crianças com síndrome de Down em escolas de ensino regular. A escola comum devia estar preparada também para receber um aluno especial e o professor deveria cumprir o papel de integrar a mesma ao grupo e respeitar seu ritmo de desenvolvimento. De forma geral, o objetivo consiste em proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades e como elemento de auto realização. (ROMERO, 2014)
Conforme proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais (1994) do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o desenvolvimento da criança com síndrome de Down é bastante similar ao das crianças que não apresentam a síndrome, contudo num ritmo mais lento. Nas próprias DCN’s a educação especial tem como objetivo realizar avaliações e planejamentos periodicamente, afim de identificar as necessidades individuais e gerais dos alunos especiais; valorizar a criança ou o jovem, inserindo-o e motivando-o em seu processo educacional; e por fim, respeitar as individualidades e suas variações intelectuais, oferecendo possibilidades de desenvolvimento que sejam iguais, independente do ritmo individual. (ROMERO, 2014)
Contudo, conforme Diniz (2013), o processo de inclusão depende e envolve diferentes pessoas e variados desafios que afetam desde mudanças curriculares a adaptações arquitetônicas. Nesse sentido, a pessoa com Síndrome de Down, encontra maiores impedimentos no acesso à educação, especialmente, porque seus familiares temem uma experiência em que o aluno especial não se sinta conectado ou inserido, fato que aumenta a sensação de exclusão dessas pessoas. Por conseguinte a matrícula escolar da pessoa com Síndrome de Down ocorre de forma isolada, tanto no ensino regular quanto na modalidade EJA.
2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO BRASIL
	A Educação de Jovens e Adultos (EJA) não é característico da atualidade, faz-se presente no Brasil desde o período da colonização através do processo de catequese realizados pelos Jesuítas que se dedicavam a alfabetizar crianças e adultos indígenas, com objetivo de propagar o catolicismo. Mas somente na década de 1930 que a educação de jovens e adultos começa a tomar espaço na educação do país, tornando-se um direito constitucional com a criação do Plano Nacional de Educação (PNE) que determinou que o ensino primário, gratuito e com frequência obrigatória abrangesse também o público adulto (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
	Em 1942, é criado o Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAI), a partir daí a educação profissional se institui dentro da EJA, passando a ser um instrumento de apropriação do saber tecnológico contribuindo para a geração do conhecimento no campo profissional. Para os grupos econômicos, a estagnação econômica que o país vivenciava na época foi relacionada com o alto índice de analfabetismo, para eles, sem a educação profissional não teria como o país ser desenvolvido, portanto seria imprescindível atuar na esfera educativa para assim o país evoluir na área econômica (FRIEDRICH, 2010).
Em 1947 é criado o Serviço Nacional da Educação de Adolescentes e Adultos (SNEA), voltado para o ensino supletivo. Nesse mesmo período, é lançada uma campanha organizada pelo Ministério da Educação e Saúde (MES) com objetivo de reduzir o analfabetismo dos países em desenvolvimento denominada de Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), foi através dessa campanha que despertou para a necessidade de material didático para a educação de adultos. As aulas aconteciam no turno noturno, os alunos analfabetos eram inseridos em classes de emergência, os professores que ministravam as aulas eram do antigo primário ou voluntários, e material didático com temas educativos em diversas áreas. Entre 1946 e 1947 cresceu o número de matrículas no ensino supletivo, como também um aumento expressivo de unidades escolares de supletivo (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016; FRIEDRICH, 2010; FÁVERO e FREITAS, 2011).
Em 1958, um grupo de Pernambuco, sob a liderança de Paulo Freire, recebe destaque no Congresso de Educação de Adultos. Para Paulo Freire, o principal problema do analfabetismo era a miséria do povo, com base nisso, Paulo Freire propõe uma renovação dos métodos e processos educativos em nome da emancipação social, cultural e política em prol das classes sociais excluídas e oprimidas. O Presidente da República Juscelino Kubitscheck preocupado com a participação social da população mais carente elaborou a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), mas por falta de recursos financeiros foi extinto em 1963 (FRIEDRICH, 2010).
Em 1961, é lançado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) o Movimento de Educação de Base (MEB). Esse movimento recebeu apoio do Governo Federal e do Sistema de Alfabetização Paulo Freire, configurando-se no modelo de educação proposto por Paulo Freire de um novo entendimento da educação de adultos pautados na conscientização. O MEB foi o único movimento que alcançava o meio rural através de escolas radiofônicas. Em 1962 o MEB teve seu projeto redefinido, censurando o método radiofônico, passando a ter contato direto com a população atingida. As práticas educativas para alfabetização dos adultos passaram a ser ameaçadoras para a preservação do sistema capitalista, sendo abolidas pelo golpe militar em 1964 (FÁVERO e FREITAS, 2011).
Em 1967, o governo militar lança o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) que tinha como objetivo a alfabetização funcional de jovens e adultos, ensinando técnicas de leitura e escrita, mas os objetivos deste projeto ficaram longe de serem cumpridos, tendo em vista a preocupação “limitada” em ensinar a ler e escrever apenas, sem nenhuma relação na formação social, sendo assim, não houveram alterações nas bases do analfabetismo (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
Em 1971, o ensino supletivo ganha destaque pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.5.692/71 que cria os ensinos de 1º e 2º graus e regulamenta o ensino supletivo em termos de exames e concursos como proposta de reposição da escolaridade e qualificação voltados também para o âmbito profissional (FRIEDRICH, 2010).
Em 1985 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) é extinto e substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), vinculado ao Ministério da Educação, e ofertava apoio tanto técnico como financeiro para as iniciativas ligadas à alfabetização, sendo extinto em 1990 (FRIEDRICH, 2010; MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
A modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) surgiu com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/96, com objetivo de promover mudanças no cenário educacional do Brasil, dando oportunidades de escolarização as pessoas que não tiveram acesso no momento adequado de suas vidas. A LDB nº 9.394/96 reafirma o direito dos jovens e adultos ao ensino básico, tendo oferta gratuita com garantia de acesso e permanência sob a responsabilidade dos entes federados (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
A LDB nº 9.394/96 modificou as idades mínimas para a submissão dos jovensaos exames supletivos. Ficou estabelecido 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio. Essa alteração na faixa etária possibilitou a inserção de jovens em salas destinadas ao atendimento de um público composto em sua maioria por adultos (LEITE, 2013).
Para Leite (2013, p. 202 apud Arelaro e Kruppa, 2002, p. 97 - 98) a LDB nº 9.394/96 não trouxe melhoras significativas para a educação de jovens e adultos, elas consideram que a diminuição da idade para a realização dos exames teve efeito negativo no que diz respeito a falta de interesse dos jovens em seguir o ensino regular, optando pelo EJA como um caminho mais “fácil” a ser seguido. Dessa forma, a EJA ultrapassa com as demandas dos adultos e/ou pessoas maduras que nunca frequentaram a escola, pois passa a ter também as demandas dos jovens e adultos que frequentaram a escola mas que por diversos motivos fracassaram e se encontram fora das salas de aula. São grupos com expectativas diferentes em relação à escola mas que buscam por um único direito: a educação (LEITE, 2013).
Sob o governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006) foram criadas várias políticas públicas com ligação com o EJA: O Programa Brasil Alfabetizado e o Projeto Escola de Fábrica voltados para cursos profissionalizantes. O Projovem, direcionado a jovens de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4ª série mas que ainda não tenham concluído o ensino fundamental e que não tenham vínculo de trabalho formal. E o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos - PROEJA com educação profissional para o público do ensino médio (FRIEDRICH, et al., 2010; MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
Em 2007, o Ministério da Educação - MEC aprovou a criação do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), onde todas as modalidades de ensino passaram a fazer parte dos recursos financeiros destinados à educação (MIRANDA; SOUZA; PEREIRA, 2016).
Mesmo com avanços e políticas públicas ligadas ao EJA, no cenário atual ainda é frequente a questão do analfabetismo e a escolarização incompleta e/ou deficiente de jovens e adultos. Percebe-se que as políticas públicas se caracterizam como políticas públicas pontuais, ou seja, não tem objetivo de continuidade, nem conferem qualidade às redes para garantir a permanência dos jovens e adultos na escola e nem dão conta do total cumprimento do direito. Muitas dessas políticas muitas vezes são oriundas de grupos isolados, principalmente no âmbito da alfabetização, que unem-se as ações do Estado (COSTA, 2011).
3. A SÍNDROME DE DOWN E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os primeiros registros sobre a SD na humanidade foi retratada por pintores como Andrea Mantegna (1431-1506) e Jacobs Jordaens (1539-1678). Esquirol em 1838, fez menção à síndrome em um dicionário médico. Um livro denominado de livro de Chambers, datado de 1844, conceituou a SD como “idiotia do tipo mongolóide”. A SD só veio ser considerada como manifestação clínica com o trabalho de Langdon Down, em 1866, “definindo a existência de raças superiores a outras”, considerando a deficiência intelectual como raças inferiores. A Síndrome de Down recebeu esse nome em homenagem a Langdon, pois através de seus estudos foi o primeiro a descrever as características de uma criança com SD. (SILVA e DESSEN, 2002)
Vários estudos surgiram acerca da SD conceituando essa alteração genética como “idiotia mongolóide”, “idiotia cretinóide” inclusive definições de alto grau pejorativo. Somente em 1959 o Dr. Jerome Lejeune e Patricia A. Jacobs e seus respectivos colaboradores descobriram que o surgimento da SD se tratava da existência de um cromossomo extra. Mesmo com o crescente número de estudos realizados acerca da SD, ainda é presente na sociedade a idéia de que os indivíduos com SD são incapazes de aprender, identificando-os com o termo “mongolismo”, associando também as suas características físicas aos habitantes da Mongólia. (SILVA e DESSEN, 2002)
A síndrome de Down (SD) caracteriza-se como uma alteração genética que ocorre no momento da concepção, essa alteração genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés de 2 cromossomos 21, o indivíduo possui três. Esta alteração recebe o nome de trissomia simples (ROMERO, 2014).
A síndrome de Down pode ser causada por três tipos de comprometimento, sendo:
Trissomia simples: é a mais comum, se caracteriza como os dois cromossomos (da mãe e do pai) formando o par 21 e o terceiro extra, causador da síndrome.Trissomia por translocação: acontece em cerca de 3% de crianças. Na translocação o número de cromossomos nas células é 46, mas o cromossomo 21 extra, está montado sobre outro cromossomo par. Mosaicismo: ocorre em 1% dos casos. São indivíduos que possuem células normais (46 cromossomos) e células trissômicas (47 cromossomos). Neste caso ocorre um erro nas divisões celulares, apresentando um tipo de quadro em mosaico. Alguns autores relatam que algumas crianças com síndrome de Down do tipo mosaicismo apresentam traços menos acentuados e que seu desempenho intelectual é melhor do que a média para uma criança com a trissomia do par 21 (ROMERO, 2014).
A SD não é uma patologia, e pode ocorrer com qualquer pessoa, nada que os genitores tenham feito determinam o nascimento de uma criança com SD. Será sempre o cromossomo 21 o responsável pelas características físicas e pela função intelectual limitada. Todavia, as crianças com SD são únicas, desde a aparência até os talentos, personalidade, ideias, etc. (LIMA e MONTEIRO, 2017).
Os indivíduos com SD possuem características ligadas a alteração genética, podendo apresentar algumas ou todas essas características listadas a seguir: Déficit intelectual; Atraso no desenvolvimento da linguagem; Rosto arredondado; Boca pequena e língua grande; olhos amendoados; Mãos e pés pequenos; Baixa estatura; e por último, mas não menos importante, São mais suscetíveis a algumas doenças; 
Entre todas as características citadas acima, a mais comprometedora é a linguagem, sendo lenta e de difícil compreensão, precisando ser estimulada no início do primeiro ano de vida, pois crianças com SD começam a emitir as primeiras palavras em média no 18º mês, dessa forma, sendo estimulada antes, proporciona um maior desenvolvimento na linguagem. Por esse motivo torna-se tão importante a inclusão de crianças com SD o mais cedo possível no sistema regular de ensino, pois o convívio com outras crianças e adultos ajudam no desenvolvimento da linguagem e da comunicação (SANTOS, MENEZES e ROSA, 2016; SANTOS, 2016).
As crianças com SD possuem deficiência intelectual, ou seja, possuem desenvolvimento cognitivo mais lento, sendo assim, possuem dificuldades com raciocínio complexo e pensamento crítico. Já na adolescência, seu desempenho em relação a memória curta mostra-se deficiente. Uma pesquisa realizada em 1991, com objetivo de mostrar o desempenho de jovens com SD na habilidade com números concluiu que eles possuem a capacidade de desenvolver conhecimento de contagem, podendo sentir dificuldades em algum momento, mas que essas dificuldades nada tem relação com a sua base genética (BISSOTO, 2005).
É fato que crianças e jovens Down apresentam algumas limitações, porém essas limitações não impedem sua inserção no ensino regular, pois com educadores envolvidos em todo o processo educativo e com práticas pedagógicas eficazes, esses indivíduos serão estimulados, e desenvolverão em conjuntos com os demais alunos (SANTOS, MENEZES e ROSA, 2016). 
3.1 PANORAMASOBRE A SÍNDROME DE DOWN E OPROCESSO PEDAGÓGICO 
A Constituição Federal de 1988, artigo 206, inciso 1 preconiza a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 em concordância com a Constituição reafirma esse direito direcionado às pessoas com necessidades especiais, preconizando o atendimento educacional especializado sendo oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2004; MENDES, 2006). 
A escola possui um papel importante na vidado cidadão, pois além de ser uma instituição de ensino, o ambiente escolar possibilita a interação social, nela deve-se proporcionar a compreensão das diferenças e singularidades. A presença de crianças, jovens e adultos com SD no ensino regular ainda é um assunto em discussão, pois a atitude da escola é primordial para que a inclusão seja bem sucedida. Alves e Filho (2017) afirma que, incluir significa oferecer condições de participação social a todos os sujeitos envolvidos, fazer com que os alunos se sintam sujeitos ativos, autônomos e independentes não só na escola, mas na sociedade.
Segundo Santos, Menezes e Rosa (2016), a Criança Down pode apresentar déficit intelectual de leve a moderado, mas isso não significa que eles não serão capazes de aprender ou de frequentar a escola. O grau de deficiência intelectual em jovens com SD também sofre variações, pois o ambiente familiar e escolar contribui de forma efetiva no desenvolvimento das habilidades intelectuais e sociais dos mesmos. O papel da família no processo de desenvolvimento de crianças Down é de extrema importância, pois a partir dos estímulos recebidos, dos cuidados que eles recebem no ambiente familiar auxiliam no desenvolvimento da fala e na articulação das palavras, do desempenho neuromotor como também no fortalecimento dos vínculos afetivos. A inclusão de pessoas com SD não interfere no aproveitamento escolar dos demais alunos, pois a diversidade social proporciona trocas de experiências sociais e culturais. Elas afirmam também que a criança Down interage de forma natural com os demais colegas de turma, tendo características de interação social “semelhante às das crianças com desenvolvimento típico, ou seja, sem comprometimento motor, cognitivo e sensorial”. 
A criança Down usa a linguagem como principal mecanismo de expressar seus desejos, necessidades, anseios e na interação com outras pessoas, e o desenvolvimento da aprendizagem vem dessa “harmoniosa evolução da linguagem, percepção, esquema corporal, orientação temporal - espacial”, elas também possuem a capacidade de compreensão mais aguçado do que conseguem se expressar. Algumas crianças com SD não possuem um conceito de tempo e espaço, possuem dificuldade auditiva, visual e consequentemente uma memória auditiva de curto prazo, porém essas dificuldades podem ser minimizadas se juntamente com as orientações passadas em sala de aula vierem acompanhadas de gestos e uso de figuras (SANTOS, 2016; BISSOTO, 2005). 
Devido ao baixo tônus muscular das crianças e adultos com síndrome de Down eles no geral apresentam atraso no alcance dos marcos de desenvolvimento motor, dessa forma, atividades com uso de músicas, pinturas, recortes de papel, jogos de montagem também são ferramentas importantes a serem utilizadas em sala de aula visando o desenvolvimento dessas funções. Os professores precisam conhecer as limitações de seus alunos, para que através de estudos de caso, possam planejar a melhor maneira de ensinar e incluí-los na rotina escolar e no cotidiano social da escola comum. (SANTOS, 2016).
Em 2017, foi publicado um artigo sobre uma pesquisa realizada pela faculdade Magsul, na Cidade de Aral Moreira localizada em Mato Grosso do Sul, abordando a experiência dos professores na alfabetização de jovens e adultos com Síndrome de Down. Nesse estudo os professores relatam sobre a importância de proporcionar um ambiente criativo, planejando suas atividades com a utilização de recursos com base em aspectos vivenciados pelos alunos, com recursos audiovisuais e materiais que proporcionem várias formas de compreensão, fazendo da sala de aula um momento de integração e de motivação em relação a aprendizagem, permitindo que não só os alunos com, SD aprendam, mas integrando todos os alunos da turma. Em relação ao processo de alfabetização, os professores relatam que os alunos com SD possuem um ritmo de aprendizagem mais lento se comparados com os alunos que não possuem déficit intelectual, mas que essa diferença de assimilação deve ser respeitada, pois cada indivíduo possui um ritmo diferente, e que para auxiliar nesse processo os alunos podem ser estimulados por meio de “atividades lúdicas, audiovisuais, visando prepará-los para aprendizagem”, pois as atividades prazerosas estimulam o aluno a querer aprender (BARBOSA, 2017).
É de extrema importância que os professores de crianças e jovens com SD planejem um aprendizado afetivo, um ambiente de aconchego e de carinho, pois as informações passadas dessa maneira permitirá o não esquecimento por parte deles. Indivíduos com SD são muito afetivos, gostam de aprender, possuem boa interação com os demais alunos da turma. O professor precisa ser criativo e ter o cuidado de não restringir a aprendizagem na sala de aula. 
O atendimento a uma criança com Síndrome de Down exige do educador um preparo intelectual, paciência e dedicação da sua parte, para reconhecer não somente suas dificuldades e limitações, mas principalmente suas habilidades e potencialidades. A intervenção deve estar direcionada aos seus talentos e capacidades, de forma a desenvolver suas possibilidades. O professor deve utilizar o mesmo material entre as crianças ou materiais similares para evitar que o aluno se sinta diferente dos demais colegas, e os mesmos possam ver a criança com outro olhar (SANTOS, 2016). 
A inclusão de crianças e adultos com SD exige do professor (a) maior formação acerca do processo de ensino - aprendizagem, para que as necessidades educacionais de cada aluno sejam supridas. No processo de inclusão escolar não é somente os indivíduos com SD que desenvolvem suas potencialidades, mas essa interação possibilita aos demais alunos a capacidade e o respeito para lidar com a diversidade (ANHÃO, PFEIFER e SANTOS, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Vimos no decorrer deste trabalho, as transformações no âmbito educacional no que diz respeito a inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino, porém, algo que fica claro é que essas transformações preocupa-se apenas com número de alunos matriculados, e não no oferecimento de condições de ensino propriamente dito.
Compreender a inclusão social a partir da perspectiva do respeito às diferenças é fundamental, pois no âmbito escolar, alunos diferentes devem ser tratados com métodos de ensino diferentes, fazendo com que todos alcancem os mesmos objetivos. Almeida (2014) afirma que, nem as escolas, nem os professores estão preparados para receber crianças com necessidades especiais em suas classes regulares de ensino. Para o oferecimento de uma educação inclusiva, os professores precisam renovar as práticas pedagógicas, sendo mais criativos, procurando novas formas de transmitir o conhecimento de forma diversificada, focando nas capacidades e não na deficiência. 
O objetivo da Educação Especial vai além da garantia do acesso dos alunos na escola, mas deve-se focar também na permanência desses alunos nas classes comuns, rompendo as barreiras no que diz respeito a falta de informação e de conhecimento dos próprios profissionais. Nesse sentido, é importante que os educadores se aprofundem no conhecimento da síndrome, os pontos significativos do desenvolvimento, para assim poderem inovar seus métodos de ensino utilizando as ferramentas disponíveis na instituição em que trabalham, envolvendo também toda a comunidade escolar proporcionando diferentes alternativas para efetivação da inclusão. O uso de atividades recreativas como pinturas, recortes, recursos audiovisuais é fundamental para proporcionar várias formas de compreensão, integrando a turma de maneira dinâmica e facilitan (Aqui vocês deixaram incompleto, por favor completar esse parágrafo )
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se configurado como um espaço de “inclusão”, uma vez que esta modalidade de ensino é designada para suprir as lacunas deixadas pela educação básica, porém o atendimento educacional às pessoas com deficiência tem sido realizado de maneira empobrecida, gerando assim repetições de conteúdos sem fins pedagógicos. O processo de inclusãoescolar voltado para um adulto com síndrome de Down é fundamental, pois permite que ele se desenvolva cognitivamente dentro dos recursos que lhe é disponível (LEITE, 2013; BARBOSA, J. A., et al., 2017). Com isso, faz-se necessário a formação contínua dos professores, uma preparação especial para que possam lidar com os desafios em sala de aula, lidar com as necessidades emocionais e cognitivas de seus alunos.
O envolvimento da família é peça fundamental nesse processo, portanto é imprescindível manter a família engajada com a escola, auxiliando em todo o processo social e educativo. Esse envolvimento familiar é capaz de quebrar barreiras de pensamentos em relação a seus próprios filhos, e principalmente na busca de políticas públicas que auxiliem na permanência dos alunos em sala de aula e no desenvolvimento de sua autoestima e de suas capacidades individuais. 
REFERÊNCIAS
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ANHÃO, P. P. G., PFEIFER, L. I., SANTOS, J. S. Interação de crianças com Síndrome de Down na educação infantil. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.16, n.1, p.31-46, Jan.-Abr., 2010;
ALVES, M.D.F., FILHO, A.D.P. Inclusão: Um direito à cidadania. Revista Filosofia Capital, vol. 12, 2017;
ALVES, M.D.F., FILHO,A.D.P., LEITE, T. Breve Discussão sobre a História da Inclusão no Brasil à luz da Complexidade. Revista Eletrónica de Investigación y Docencia (REID), Monográfico 4, 71 – 82, 2019;
BARBOSA, J. A., et al. Alfabetização de alunos com Síndrome de Down na cidade de Aral Moreira - MS. Revista Magsul de Educação da Fronteira, Faculdades Magsul, v. 2, n. 1, p.165-185, Mar. 2017; 
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