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1 FACULDADE ÚNICA DE IPATINGA 2 Henrique Dias Sobral Doutorando em História (PPGH-UFMG), Mestre na mesma área pela UFRRJ (2015-2017), licenciado e bacharel em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010-2015), foi professor em escolas rurais e em iniciativas populares de educação nas cidades do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Atualmente é membro do Coletivo de Pesquisa Desigualdade Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos (COLEJA-UFRJ), atua como professor convidado do Curso de Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica / Ensino de História (CESPEB-UFRJ). Tem experiência na área de História e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Didática, Metodologia Científica, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Prática Docente, Juventudes e Cultura Escolar. DOCÊNCIA: CONHECIMENTO, PRÁTICA E ENGAJAMENTO PROFISSIONAL 1ª edição Ipatinga – MG 2022 3 FACULDADE ÚNICA EDITORIAL Diretor Geral: Valdir Henrique Valério Diretor Executivo: William José Ferreira Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva Bruna Luiza Mendes Leite Carla Jordânia G. de Souza Guilherme Prado Salles Rubens Henrique L. de Oliveira Design: Brayan Lazarino Santos Élen Cristina Teixeira Oliveira Maria Eliza Perboyre Campos Taisser Gustavo de Soares Duarte © 2021, Faculdade Única. Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização escrita do Editor. Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA Rua Salermo, 299 Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 www.faculdadeunica.com.br http://www.faculdadeunica.com.br/ 4 Menu de Ícones Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a seguir: São sugestões de links para vídeos, documentos científicos (artigos, monografias, dissertações e teses), sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo abordado. Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações importantes nas quais você deve ter um maior grau de atenção! São exercícios de fixação do conteúdo abordado em cada unidade do livro. São para o esclarecimento do significado de determinados termos/palavras mostradas ao longo do livro. Este espaço é destinado para a reflexão sobre questões citadas em cada unidade, associando-o a suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu cotidiano. 5 SUMÁRIO DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES ....... 1 1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER? .............................................................................. 1 1.2 O QUE É ENSINO? ................................................................................................... 5 1.3 O QUE É APRENDIZAGEM? ................................................................................... 10 FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 14 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE .......................................................... 20 2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA...................................................................................... 20 2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA ............................................................................... 22 2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA ............................................................................. 24 FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 28 ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ......................... 34 3.1 diálogo na escola ............................................................................................... 34 3.2 (IN) DISCIPLINA ..................................................................................................... 37 3.3 DIREÇÃO DE TURMA ............................................................................................. 40 FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 42 A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS .............................. 47 4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................ 47 4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS ..................... 49 4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS ................................................................................. 52 FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 56 DIDÁTICA E PLANEJAMENTO .................................................................. 61 5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS ........ 61 5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA ............................................ 64 5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA ............................................................................ 67 FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 72 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS ................................................................................................................. 77 6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS ............. 77 6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES ......................... 78 6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS ..................................................... 83 FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 85 RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 92 REFERÊNCIAS ........................................................................................... 93 UNIDADE 01 UNIDADE 02 UNIDADE 03 UNIDADE 04 UNIDADE 05 UNIDADE 06 6 CONFIRA NO LIVRO A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática, ressaltando elementos históricos e pedagógicos. Serão destacadas considerações bibliográficas sobre o assunto e sua força interpretativa para a pedagogia no tempo presente. A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente considerando para isso três eixos: a escola, os docentes e os estudantes. A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno. Nesse encontro entre sujeitos diversos e carregados de especificidades, serão expostas questões gerais acerca do diálogo na escola, a (in)disciplina e a direção de turma. Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na sala de aula e as atividades pedagógicas. Encontram-se neste capítulo discussões sobre métodos de ensino-aprendizagem, recursos pedagógicos digitais e metodologias ativas, além disso, serão debatidas questões gerais sobre objetivos pedagógicos. Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento. A partir de uma abordagem sócio-política e técnica elementos como planejamento didático pedagógico, o projeto político pedagógico (PPP), além do plano de curso e de aula serão discutidos a partir de suas estruturas e funções. Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas concepções, mitos, tipos e particularidades serão debatidas como forma de reforçar e demonstrar que a centralidade da pauta deve ser uma aprendizagem significativa para os estudantes. DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES 1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER? Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática, ensino e aprendizagem e a relação desses conceitos no contexto da pedagogia. Certamente você já deve ter ouvido frases como “Esse professor não tem didática” ou “Gosto da didática dessa professora” essas expressões fazem parte de um repertório comum em espaços formais de educação e colocam a didática como uma características pessoal e que, por isso, uns sujeitos possuem e outros não. Entretanto, fugir do senso comum que a didática é um “traço da personalidade” e entendê-la sob a ótica da pedagogia é uma demanda para o ofício do pedagogo. Sabe-se que a didática é uma das palavras mais repetidas em um curso de Pedagogia e que, sozinha ou acompanhada por complementos (didática geral, do ensino, dos conteúdos, dentre outros), ela é carregada de significados. Essas matizes interpretativas devem ser (re) conhecidas pelo pedagogo em formação como um elemento central em sua formação e em sua futura atuação profissional (SFORNI, 2015). Desse modo, alguns desses conceitos merecem destaque em nossa reflexão. Inicialmente a didática foi desenvolvida pelos gregos na Antiguidade que, sob a expressão, techné didaktiké, a definiram como a arte de ensinar ou, em sentido mais amplo, tratava-se da arte de ensinar tudo a todos (FERREIRA, et al., 2018). No período moderno, a expressão foi mobilizada inicialmente pelo educador alemão Wolfgang Ratke (1571-1635), em linhas gerais para o estudioso esse era um modo de ensinar, que se conformava como um “[...] instrumento de direção que nos permite aprender a bem administrar os ensinamentos" (RATKE, 1630, p. 01). No mesmo período das análises de Ratke, o estudioso tcheco Comênio (1592- 1670) escreveu a Didática Magna (1657) e nela, dentre outros aspectos, defendeu a ideia de ensinar tudo a todos. Com pretensões de um intelectual que vivia as grandes transformações de seu tempo (expansão marítima, o humanismo, a reforma protestante dentre outras) o autor pretendia que seu método fosse aplicável em UNIDADE 01 distintos ambientes e espaços (FERREIRA, et al., 2018). Para Comênio leitura, escrita e o cálculo deveriam ser ensinados a todos e todas, sem recortes de classe ou gênero e a didática deveria ser entendida como a arte de ensinar. Para o intelectual era necessário propor uma arte universal de ensinar de modo mais fácil, sem práticas invasivas por parte do educador e sem que eles encontrassem o desestímulo nos seus aprendizes. Comênio esperava que com isso, fosse possível “conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, à piedade mais profunda” (COMÊNIO, 2006). Reforçando uma forte intencionalidade de adequação dos sujeitos aos projetos humanistas e de matriz religiosa que ordenavam a vida na Europa na Idade Moderna. Com o passar do tempo, alcançamos o século XVIII e nele uma das contribuições para o debate sobre a didática foi realizado pelo importante revolucionário suiço, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Para o teórico, a despeito de não construir um conceito objetivo sobre o assunto, era necessário produzir um outro conceito de infância (FERREIRA, et al., 2018). Distante de uma perspectiva limitadora e de um vir a ser, a criança passou a ser entendida como um ser em si que, por meio de uma educação que promovesse o desenvolvimento por meio da autonomia, se tornaria um adulto saudável. Logicamente essa discussão demandava uma série de métodos e técnicas que colaborassem com a mudança de concepção dos adultos em relação às crianças e que, ao mesmo tempo, oferecesse uma série de atividades e práticas que melhor se adequassem a essa fase da vida (SFORNI, 2015). Com isso, o debate da didática se desenvolveu em diálogo complementar com a ascensão do conceito de escola como espaço de promoção do desenvolvimento humanista dos sujeitos. Avançando sob o século XIX, esse processo de ensinar e aprender - tão presentes no entendimento contemporâneo sobre o conceito de didática - foram problematizados também por outro suíço, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Leitor de Rousseau, o educador organizou uma série de análises que defendiam a educação escolar como uma forma associada de aprendizagem, juntamente com as referências familiares, para uma educação mais alargada para a vida (SFORNI, 2015). Nesse contexto, Pestalozzi defendeu uma educação baseada no amor e no respeito entre docente e discente, sendo ao ensino entendido como exercício para o aperfeiçoamento da inteligência dos indivíduos e não a pura e simples transmissão de conhecimentos (FERREIRA, et al., 2018). No contexto do debate teórico da pedagogia no século XIX, a didática firmou- se como uma discussão que apontava para a necessidade de reformas escolares (PEREIRA, 2019). Em especial no mundo ocidental, em países da Europa e nos Estados Unidos, passou-se a discutir os limites de uma didática de ordem tradicional - centrada no processo, em aulas expositivas e conformada pela passividade do papel do aluno - e a necessidade de aperfeiçoamento das questões no entorno do processo de ensino-aprendizagem, sob uma ótica interdisciplinar com a psicologia. Sendo pensada em um ambiente da produção intelectual brasileira no século XX e XXI, teremos que a didática pode ser entendida como um processo de ensino- aprendizagem (CANDAU, 1988). Em estudos ainda na década de 1980, Candau lançou as bases da construção da didática não somente como técnica, mas como recurso aglutinador entre aspectos humanos, técnicos e políticos. Para a pesquisadora, era necessário superar uma análise instrumental e tecnicista da didática tornando-a também uma didática fundamental pautada em uma abordagem mais ampla (SFORNI, 2015). Na sequência do pensamento pedagógico de nosso país, a didática passou a ser entendida como uma disciplina pautada na reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem sendo encarada como elemento determinante para a construção das ações pedagógicas (CALDEIRA; AZZI, 1997). De modo complementar, segundo Castro e Carvalho (2001), o processo de ensino se configura como um desafio à reflexão, sendo esse fenômeno apoiado na didática que, por sua vez, oferece uma reflexão científica para orientar o ensinar. Para Libâneo (1998), a didática se configura como uma disciplina que tem por objeto o processo de ensino- aprendizagem, com destaque para o papel dos estudantes, dos docentes e dos conteúdos. Em meio a esses debates, Pimenta (2008) afirma que, em se tratando de uma disciplina no campo da Pedagogia, o ensino se configura como um elemento determinante para a didática. Dada a complexidade dessa operação, segundo a autora, cabe ao/a pesquisador/a interpretá-lo a partir de suas circunstâncias sócio- políticas (PIMENTA, 2008). Diante do exposto e com base nos autores citados, pode-se dizer que um conceito funcional ao debate aqui empreendido encontra-se no entendimento da Didática como uma área da pedagogia que - por meio da atenção teórico- metodológica com base na humanidade, técnica e política - problematiza o processo de ensino-aprendizagem considerando seus sujeitos, métodos, técnicas e contextos. Pode-se representar alguns dos grandes eixos de análise da didática como as relações de professores, alunos, disciplina/conteúdo, contexto de aprendizagem e estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem. Compõe ainda essa agenda de pesquisa os campos de estudo das didáticas especiais, dadas conforme as disciplinas curricularizadas, as chamadas didáticas especiais. Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que orientam o que é a didática são amplos e diversos, sendo necessário considerá-los conforme as demandas do tempo em que os autores construíram. Afinal, as interpretações vão sendo alteradas conforme as demandas dos sujeitos e as questões sócio-econômicas e políticas de seu tempo. Assim, longe de defender um conceito fechado e hermético, espera-se que os/as estudantes e pesquisadores/as de pedagogia sintam-se convidados/as a investigar e aprofundar suas análises sobre o https://bit.ly/3CRDWxS que vem a ser a didática. Diante da pluralidade que compõe esse debate, nos próximos tópicos será possível aprofundar considerações gerais sobre o tema a partir de duas perspectivas complementares, o ensino e a aprendizagem. Investigar esses dois eixos é uma demanda nesse campo de estudos, afinal, tratam-se de conhecimentos essenciais para boas práticas pedagógicas (ABREU; MASETTO, 1995). Assim, comecemos pela primeira: o ensino. 1.2 O QUE É ENSINO? Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma relação na qual o docente executa uma determinada ação educativa sob o estudante com o objetivo pedagógico de gerar aprendizagem. Quando pedagogos e outros pesquisadores preocupados com o ensino buscam explicações sobre casos de sucesso ou fracasso, necessariamente abre-se uma demanda pela análise da aprendizagem (BUSHELL, 1973; MIZUKAMI, 1986). Desse modo, é importante frisar que ensino e aprendizagem são elementos complementares, sendo a discussão sobre o segundo a ser realizada no tópico posterior. Nesse contexto, ensinar deve ser entendido como um movimento que intenta alcançar a aprendizagem. Segundo Kubo e Botomé “A relação entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente, pode ser chamado de ensinar” (2001, p.127). Diante dessa assertiva, pode-se dizer que o fazer docente e a aprendizagem do estudante submetido a esse processo, configura-se como ensinar. Figura 1: Ensino e Aprendizagem Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021. A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e aprendizagem como um processo compartilhado entre docente e estudante, em uma ação dialógica com finalidades educativas. Afinal, só pode ocorrer ensino se houver aprendizagem e, em meio a isso, alguns protocolos devem balizar o seu processo no contexto de uma formação escolarizada. Assim, espera-se que tal operação seja balizada por objetivos definidos, congregando perspectivas acerca do desempenho dos estudantes, além de suas motivações, trajetórias coletivas e interesses (KUBO; BOTOMÉ, 2001). Sabe-se que o ensino, quando ocorre no contexto da educação escolar, deve ser antecedido por um processo de planejamento pautado por uma intencionalidade específica e formativa (MOURA et al, 2010). Inclui-se nas demandas para execução desse exercício a necessidade de formação acadêmica do docente, a organização da ação educativa e a avaliação, etapas essas fundamentadas pela didática (MOURA et al, 2010). https://bit.ly/3u9eun8 Das análises de acadêmicos e pedagogos, uma série de vertentes de ensino se consolidaram no cenário do ensino brasileiro, vejamos algumas delas na sequência. A mais antiga delas certamente é a abordagem tradicional, egressa das construções do século XVIII e, certamente com variações ao longo do tempo, ela concebe a criança como um “pequeno adulto” e que carece de um professor - detentor do saber e de uma centralidade nesse processo - sendo o papel do estudante responder às demandas e tarefas colocadas pelo docente (LEÃO, 1999). Há assim, uma estrutura verticalizada, pautada em aulas expositivas, em que não são consideradas as especificidades dos estudantes e o processo de transmissão do conhecimento é bastante autoritário. A abordagem tradicional se assenta sob a ideia de uma aquisição de saberes em um modelo no qual a ideia de instrução e a figura do professor tem preponderância e protagonismo (TEIXEIRA, 2018). Sendo o estudante aquele que recebe os conteúdos de assimétrico e com diálogo e interações reduzidas com o professor. O ensino tradicional preocupa-se em especial com a quantidade do aprendizado e não com a reflexão sobre ele. Existe um apelo à aprendizagem por repetição e imitação dos métodos dos professores, diminuindo qualquer possibilidade de atuação independente e crítico-reflexiva do estudante (TEIXEIRA, 2018). Nesse ambiente, espera-se que a avaliação demonstre a capacidade de reprodução daquilo que foi aprendido em sala de aula, sendo as notas a demonstração meritocrática - e vazia de significado real - desse procedimento. Uma segunda perspectiva é a comportamentalista em que considera-se o planejamento das ações como uma forma de apreensão do conhecimento, sendo ele o resultado bem acabado da experiência (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, no espaço escolar, o ato de transmitir conhecimentos é também acompanhado pelo ensino de comportamentos de ordem ética e cidadã, como formas de instrumentalização para a elaboração de vivências no ambiente que cerca o estudante (SANTOS, 2006). https://bit.ly/3101LXy Em forte diálogo com o behaviorismo, a abordagem comportamentalista prevê que professores e estudantes têm papéis específicos, dado que cabe aos primeiros o planejamento e o desenvolvimento do ensino-aprendizado, enquanto aos discentes cabe o acompanhamento e o controle da aprendizagem. Em meio a isso, espera-se que a observação docente colabore com a expansão do aprendizado. Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-se balizada a partir da proposição de situações - estruturadas pelos professores - que sejam promotoras de aprendizagem. Nesses ambientes, há possibilidades de desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes, dado que os níveis de dificuldade e de aperfeiçoamento são dados pelo professor e por seus objetivos pedagógicos (MIRANDA; BAHIA, 2005). Sendo assim, um ensino de abordagem cognitivista irá priorizar a construção do estudante frente às situações de aprendizagem as quais será exposto. Da parte do professor, este deverá ocupar-se da construção de ambientes e situações de aprendizagem que, por meio da cooperação e reflexão, comporão o processo de ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). Em termos avaliativos, espera-se que essa perspectiva viabilize análises do aprendizado acumulado por meio de realizações, análises e construções dos educandos. Temos ainda a abordagem humanista que, diferente das anteriores, privilegia a bagagem cultural, os saberes e as práticas dos sujeitos, sendo o docente um facilitador do aprendizado. Assim, estamos diante de uma mudança de paradigma, na qual a pessoa do estudante é o centro da aprendizagem e, em meio a isso, espera-se que o educador seja capaz de forçar práticas que levem a construção de responsabilidade, de iniciativa e autonomia (ROGERS, 1985). Essa construção teórico-prática demanda ainda o esvaziamento das pressões e interferências dos professores sob os educandos, de modo que estes possam ser motivados a executar expressões mais livres (CASTAMA; TOMMASINI, 2020). Dito isto, o professor que atua a partir do humanismo deve se aproximar do estudante em sua diversidade, por meio da empatia, da escuta e do acolhimento. Em termos avaliativos, na abordagem humanista os percursos são auferidos por critérios programados entre alunos e professores, sendo bastante frequentes as auto- avaliações. Diante do exposto, há que se citar a abordagem sócio-cultural, método que encontra diversos pontos de contato com a obra de Paulo Freire (1921-1997). Nessa perspectiva, entende-se os sujeitos como participantes ativos de seu tempo histórico e, por isso, devem ser entendidos dentro de seu contexto social e político (FREIRE, 1975; 2010). Ademais, espera-se que a escola seja um espaço de construção coletiva, em que docentes e educandos interagem por meio da escuta sensível, de uma educação socialmente referenciada com vias a construção da autonomia, da liberdade e da criticidade. No contexto das avaliações, espera-se que ela seja estruturada sobre uma análise horizontal entre professor e alunos e que acolha um diálogo crítico, respeitando as experiências dos estudantes (TRINDADE; REZENDE, 2010). Colocadas essas perspectivas é importante situar que o ensino escolar está diretamente coligado com as diretrizes e parâmetros curriculares estabelecidos. Ou seja, ele não é um procedimento nascido de vontades pontuais e boa vontade, ele contém especificidades que devem ser construídas, entendidas e discutidas. Afinal, nada é monolítico quando se fala em ensino, tudo está em processo de constante reflexão. Ao final, pode-se observar a centralidade do ensino em um debate sobre a didática, afinal, tal como apontaram Davidov e Shuare (1987), o ensino configura-se como uma forma relevante de aperfeiçoamento intelectual, por isso, seu modo de organização deve ser planejado e ordenado pelo docente. Desse modo, deve-se considerar agora o papel da aprendizagem, destacando sua relação com o ensino e, no limite, com a didática. 1.3 O QUE É APRENDIZAGEM? De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento acumulado no processo escolar e os conhecimentos prévios do estudante. Em meio ao diálogo dessas esferas, o sujeito amplia significados, altera percepções, revê perspectivas e aperfeiçoa-se (MOREIRA, 1999). Em meio a esse processo sabe-se que a efetivação da aprendizagem envolve as circunstâncias sócio-emocionais e o ambiente em que estudante e professor estão inseridos. O aprender é um processo múltiplo e variado que dependerá das circunstâncias de quem ensina, de quem aprende, do ambiente e dos estímulos propostos. Portanto, diretamente associada com o ensino, a aprendizagem é um comportamento individual, inato no ser humano e se estende por toda a vida. Nos termos de Paulo Freire, a correlação desses comportamentos é imbricada a tal ponto que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”. (FREIRE, 1975, p. 26). A partir das ideias de Vigotski (1992; 2007) temos a aprendizagem como um comportamento que conecta elementos internos e externos, sob a perspectiva da aproximação e internalização de caracteres culturais pelo sujeito que aprende. Nessa conjuntura, o autor bielorusso propõe que a aprendizagem está ligada às circunstâncias sócio-históricas daquele que aprende e, portanto, o processo de formação das funções mentais superiores se dá de modo ativo e pautado na interação (VIGOTSKI, 1992). Ainda sobre esse debate, Libâneo (1994) ressalta que a aprendizagem pode se configurar a partir de duas vertentes: casual e organizada. A primeira se apresenta por meio de uma ação espontânea, como resultado de interações, experimentações do ambiente e vivências dos sujeitos em sociedade, em todo e qualquer ambiente. Por outra parte, a aprendizagem organizada tem seus parâmetros dados pela intencionalidade e planejamento, sendo executada em especial no contexto escolar. Seu objetivo geral concentra-se em construir uma aprendizagem assentada sob conhecimentos curriculares fixados e no ensino de habilidades e competências (LIBÂNEO, 1994). Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do ensino-aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel da intencionalidade, ou seja, há significados por trás dos processos relatados que não podem ser deixados de lado, afinal, todo e qualquer fenômeno do ensino- aprendizagem é um ato político. Essas intenções são tanto dos estudantes quanto dos docentes, assim, em especial para os educadores, há um exercício de https://bit.ly/3u9fgAy planejamento e projeção do que se deseja realizar. Essa intenção, que é por si mesma um ato político, deve colaborar com a construção de um ambiente de escuta, de fala e, acima de tudo, que colabore com a autonomia, a criticidade e a emancipação dos sujeitos. Sabe-se que a educação é um espaço de disputa e, por isso, discutir os desafios do tempo presente, valorizar os grupos subalternos e aproximá-los de instrumentos para análise e reflexão social são necessários para a batalha das ideias na qual estamos imersos em nosso tempo. Afinal, como apontou Candau, “É pensando a prática pedagógica concreta, articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova configuração para a Didática” (CANDAU, 2002, p. 14). Assim, pode-se depreender que a aprendizagem está diretamente conectada com o processo de ensinar, ou seja, há uma ação conectada e compartilhada que forma a expressão teórica ensino-aprendizagem e tem na figura dos professores e estudantes seus agentes responsáveis. Nesse contexto, a análise de Libâneo (2004) é reeditada, dado que cabe a didática, em perspectiva crítica sobre o processo de ensino-aprendizagem, “[...] investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática”. (LIBÂNEO, 2004, p. 05). Assim, a intenção desse material didático é aproximar os estudantes de pedagogia de uma teoria que seja reflexiva e que dê subsídios para uma prática didática e pedagógica que seja significativa. Estudar didática aqui deve ser um exercício de construção de uma relação complementar entre teoria e prática, afinal, não há ação educativa e didática que não seja amparada por uma teoria que subsidie o fazer docente Nas próximas unidades serão realizados debates que aprofundam tais questões de modo que, por meio da discussão teórica aliada a casos práticos, seja possível o aprofundamento dos aspectos gerais de uma didática engajada e socialmente referenciada. Afinal, não há espaço na construção de uma didática para o nosso tempo em que a formação do professor seja pautada no entendimento de ações isoladas, mas, sim, devemos nos debruçar sobre temas e problemas em seu contexto educacional, social, político e econômico. Assim, espera-se que seja possível encurtar os caminhos entre teoria e prática e que seja possível encontrar uma unidade entre esses elementos e que se valorize seu caminhar unido e potente em termos de uma ação educativa significativa. FIXANDO O CONTEÚDO 1. Elina, aluna do polo Senador Guiomard (AC), está iniciando o curso de graduação em Pedagogia e se deparou com a discussão sobre o conceito de didática. Diante da necessidade de expandir seus conhecimentos, qual alternativa abaixo melhor identifica um possível resumo sobre o tema para a estudante? a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior. b) É uma disciplina que se propõe a atuar sob termos humanos, técnicos e políticos para promover debates sobre uma série de processos pedagógicos como ensino, aprendizagem, avaliação dentre outros temas. c) Dominar a didática não é o suficiente para o educador, é necessário carisma e energia, elementos esses ensinados na disciplina de legislação para educação. d) A didática, ao se pretender como parte do currículo de pedagogia, tem receitas prontas para o professor ensinar, e, consequentemente, para o aluno aprender. Aquilo que estiver fora dos seus postulados é um erro. e) Didática, para Comênio, trata-se de assumir com desenvoltura a vigilância sobre os estudantes. 2. Preencha o trecho com as palavras faltantes: Segundo Houaiss (2001, p. 22), _______ pode ser definida como “parte da ________ que trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a __________ é vista como a ciência e a arte da _________, enquanto que a _________ pode ser definida como a arte e a ciência do ensino. PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre: UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/19110/Curso_Lic-Ed- Esp_Did%C3%A1tica-Geral.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em 04 jul. 2021. a) pedagogia; aprendizagem; pedagogia; ciência; pedagogia. b) pedagogia; didática; pedagogia; ciência; pedagogia. c) didática; pedagogia; pedagogia; sabedoria; didática. d) didática; pedagogia; pedagogia; educação; didática. e) ciência; didática; pedagogia; ciência; educação. 3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática. ( ) A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade pautada no autodidatismo e no fim da necessidade de professores. ( ) A didática se estrutura sob diferentes concepções sobre a sociedade e o papel do ensino e de seus sujeitos nela, nesse processo, destacam-se questões de ordem sócio-políticas e pedagógicas. ( ) No tempo presente, a boa didática é aquela que é neutra, sendo assim, discute métodos e técnicas, sem contato com qualquer questão de ordem política. ( ) A didática é uma disciplina que demanda contato interdisciplinar como a Psicologia e a Filosofia. ( ) O advogado Paulo Freire é considerado o pai da Didática com a sua obra “Didática Magna - a arte de ensinar tudo a todos”. Assinale a sequência correta: a) F – F – V – V – V. b) F – F – V – V – F. c) V – F – V – F – V. d) F – F – F – V – V. e) F – V – F – V – F. 4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino- aprendizagem são as abordagens tradicional, comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a abordagem sociocultural. Das alternativas abaixo, qual melhor identifica uma abordagem tradicional? a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as palavras dos estudantes durante suas aulas. b) A professora Lélia faz uso prioritário de aula expositivas em que suas ideias e discussões são colocadas como ideias únicas, nesse contexto seus alunos tem pouco espaço de fala e diálogo. c) A professora Lúcia Helena acredita que os fatores sociais dos estudantes são elementos importantes na sala de aula, estabelecendo pontes entre os conteúdos e essas realidades. d) O professor Dimas estimula a criatividade de seus alunos e entende que a liberdade é um elemento necessário para o processo de ensino-aprendizagem. e) A professora Risoleta dá aulas há 30 anos e entende que os estudantes devem ser aproximados de métodos e técnicas atuais com a predominância de recursos tecnológicos. 5. Leia o trecho a seguir: “É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma; não há docência sem discência, as duas se explicam”. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p.25. Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira unidade o assunto tratado pode ser coligado com o tema do: a) investimento em escolas públicas. b) ensino na obra de Johann Heinrich Pestalozzi. c) ensino-aprendizagem. d) ensino de biologia. e) conceito de didática Magna. 6. Leia o trecho que segue: “A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove questionamentos que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria prática de ensinar e no ato de aprender. Dessa forma, importa que gestores e educadores compreendam as relações que englobam o contexto pedagógico. Diante disso, cabe a cada um procurar a melhor forma de trabalho, sendo que os resultados obtidos dessa procura seja de qualidades e possa alcançar o professor na sua pesquisa e que contemple o aluno no seu processo de aprendizagem”. FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino aprendizagem e na relação professor- aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018. p.119. Na sequência, identifique a alternativa correta que dialoga com a ideia de construção do processo de ensino-aprendizagem: a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino- aprendizagem, está realizando levantamentos sobre a situação socioeconômica e cultural de seus estudantes por meio de discussões em sala de aula e com base em uma análise dos registros de matrícula dos estudantes. b) A professora Josi, de Teotônio Vilela (AL), faz pesquisas no campo da educação mas não nota a necessidade de conectar essas questões com a sua docência. c) A pedagoga Helena, de Barcelos (AM), avalia que o conceito de ensino- aprendizagem deve ser aprimorado somente com a intensificação do processo de ensinar, sendo a aprendizagem menor nesse fenômeno didático. d) O pedagogo Mayke, de Guanambi (BA), entende que o contexto pedagógico está exclusivamente dado no livro didático. e) A coordenadora pedagógica Marisa, de Paracuru (CE), avalia que no ensino fundamental não é possível perceber o processo de ensino-aprendizagem, sendo ele mais perceptível no Ensino Médio. 7. Leia o trecho que segue: “[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo econômico [...]. E a didática? Agora se enfatiza a produtividade, eficiência, racionalização, operacionalização e controle” (CANDAU, 1984, p.45). CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984. Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do momento sócio-político e histórico experimentado pelos sujeitos em seu tempo. Sendo assim, assinale a alternativa que aponta quais práticas poderiam ser empregadas contra essa didática vigente após-1964, na ditadura civil militar: a) A didática aplicada no período pós-1964 era boa, afinal, não é preciso que o povo tenha uma formação crítica e reflexiva, por meio de uma didática que tenha um referencial político socialmente referenciado. b) Uma didática contrária à citada não era necessária, afinal, aquela que foi aplicada fazia o que era necessário, certificar a população de modo rápido e sem discussões políticas. c) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada nos interesses dos governantes militares e dos latifundiários, sem uma participação dos pedagogos e demais pesquisadores sobre a educação. d) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar, com seus métodos e técnicas, formas de ensino-aprendizagem pautados em ações reflexivas e emancipadoras. e) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar uma formação técnica exclusivamente para o mercado de trabalho. 8. Leia o trecho abaixo: “Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura, pudemos referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso de didática é muito teórico, é só blá...blá...blá....de algumas concepções de ensino que não servem para nada quando vamos aos estágios....ou mesmo de Lúcia que faz licenciatura em História: estou cansada de ouvir o professor de Didática falar dos problemas da educação e não dar direção de sentido para isso, são aulas chatas, que não me servem para nada.” FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de ensino. Pesquiseduca, Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011, p.36. Com base nas respostas encontradas pelas pesquisadoras e suas primeiras leituras sobres didática, assinale a alternativa que melhor ilustra a questão: a) Sabe-se que a teoria deve ser sempre superior à prática, afinal, a universidade é superior a escola. b) As estudantes estão reproduzindo um discurso comum quando os estudantes seguem para a prática docente, momento esse em que a educação se apresenta de modo mais tranquilo e menos tenso do que relatado na bibliografia. c) As estudantes entrevistadas estão corretas, afinal, teoria e prática não se reúnem nunca, o que frustra qualquer processo de formação. d) Sabe-se que a prática deve ser sempre superior à teoria, pois a teoria é válida somente na formação do professor e, em seu ofício, somente os elementos práticos importam. e) Dissociar teoria e prática é um equívoco sobre a didática, uma demonstração de que essa unidade não está sendo considerada e os diálogos não estão sendo expressos com qualidade, sendo necessária uma reconexão entre aspectos teórico-práticos. DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA Como discutido na unidade anterior, se a didática está diretamente relacionada com o processo de ensino-aprendizagem, cabe pensar aqui o lugar da escola e de dois dos sujeitos que a constroem e são afetados diretamente por práticas, qual sejam, professores e estudantes. Sem incorrer nos clichês e nas ideias cristalizadas sobre esses grupos, a intenção é sugerir caminhos e modos de ver a relação desses sujeitos com o ensinar e o aprender. Antes de uma discussão mais detida sobre esses sujeitos, no entanto, é importante situar o lugar das escolas no Brasil, afinal, em 2020, o país tinha em seu território 179.533 escolas de educação básica. Segundo dados do Censo Escolar da Educação Básica (INEP, 2020), a rede municipal é responsável por aproximadamente dois terços das escolas (60,1%), seguida da rede privada (22,9%). Em termos de oferta das modalidades de ensino, a presença da educação infantil se dá em 113.985 unidades escolares, representando 63,5%, seguida pelos anos iniciais do ensino fundamental, com 108.080 (60,2%) estabelecimentos. Ainda segundo o censo, o ensino médio é ofertado por apenas 28.933 (16,1%) escolas. Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de UNIDADE 02 escolas que se difundiu pelo território nacional entre as décadas de 1970 e 1990, contudo, ainda carece de avanços em termos de qualidade. Afinal, ainda está por se realizar uma escola que “[...] prepare para o trabalho, para cidadania, cuidando da formação da personalidade nos aspectos afetivos e éticos” (ARANHA,1996, p.73). Essa mesma escola, desde o início dos anos 2000, vê-se às voltas com distintos projetos políticos que tentam ocupá-la. Seja tornando-a uma fábrica de certificados para futuros trabalhadores aptos a funções simples e, por isso, pautada em uma formação aligeirada e tecnicista, seja por projetos baseados em uma didática crítica, assentada sob um processo de ensino-aprendizagem significativos e reflexivos. Em meio a esse embate de concepções e perspectivas sobre a escola, a didática torna-se um elemento de disputa, pois, o modo como se estrutura o currículo e os métodos e técnicas do ensino-aprendizagem alteram-se frente às perspectivas adotadas pelos docentes e pela instituição. Nesse processo, o currículo e os saberes que carrega são assediados por projetos de sociedade que podem ser progressistas, mas também podem ser alvo de interesses conservadores e retrógrados (GARCÍA, 2002; SAVIANI, 2003). Nesse sentido, importa localizar que o currículo é entendido aqui como uma ferramenta capaz de organizar e sistematizar o processo de escolarização, uma vez que se realiza na forma de um documento que “impõe regras, normas e uma ordem” (SACRISTÁN, 2013, p. 18). Ordem essa que dialoga com os anseios político, sociais e econômicos de um determinado período histórico, ou seja, o currículo é um produto da política. Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa na interação entre saberes, é o resultado da transposição didática realizada com os conteúdos científicos e saberes populares e/ou da comunidade em que a escola https://bit.ly/3HVdfMI está inserida (GAVALDON, 1997). Por meio da didática, esse saber é programado, transformado em saber ensinar e é difundido em sala de aula. Dadas as suas condições de produção, diretamente conectadas com a sociedade na qual está imerso, é periodicamente revisto por meio das reformas curriculares, que revisitam e propõe novos conteúdos conforme as demandas da sociedade e dos governos (VERRET, 1975; CHEVALLARD, 2009). Em diálogo com as considerações de Monteiro (2003), sabe-se que em diversos debates o saber escolar foi inferiorizado em relação ao conhecimento científico, por ser analisado como uma simplificação e/ou vulgarização do primeiro, na prática, uma análise preconceituosa e descredenciadora da escola (CHEVALLARD, 2009). Essa visão é simplificadora e merece ser debatida com um entendimento mais abrangente sobre a atuação de professores e estudantes que se relacionam com a didática. Desse modo, vejamos a seguir os modos como os docentes se relacionam com essa temática. 2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa atenção, afinal, estamos diante de um conjunto de 2.189.005 educadores na escola básica brasileira, conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020). Ainda segundo esse estudo, a maior parte deles atua no ensino fundamental (63%), em que se encontram 1.378.812 (INEP, 2020). Diante desse expressivo número de sujeitos inseridos no ambiente escolar, é importante discutirmos os modos como se relacionam com um eixo central de seu trabalho, qual seja, a didática e o ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, é importante reforçar a análise de Gatti “professor não se inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados” (GATTI, 2017, p.1155). Com isso, pensar a relação entre docentes, ensino-aprendizagem e estudantes, passa necessariamente pelo entendimento da didática e da formação desse profissional. Se a didática trabalha com os eixos humano, político-social e técnico, sem dúvidas que o objeto de trabalho do professor está imbricado nessas esferas. Assim sendo, cabe ao docente executar escolhas, mediadas por seu saber e pela didática, para que seja possível construir uma ação pedagógica pautada na dedicação aos discente, além de “[...] dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. [...]” (TARDIF, 2002, p.132). Considerando esse quadro, a técnica se expressa por meio dos modos como os docentes mobilizam saberes e práticas, sendo estas construídas em sua formação e em suas experiências no mundo do trabalho e, certamente, pelos contextos socioeconômicos seus e de seus estudantes. Nesse contexto, há uma demanda por uma ação em situação para o docente, tal como proposto por Alarcão (1998, p.104). Afinal, espera-se uma atuação estratégica e calculada por parte do docente que, em meio a signos subjetivos e técnicos, deve executar sua ação pedagógica como um “[...] ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção e do desenvolvimento da sociedade” (ALARCÃO, 1998, p. 104). Ademais, espera-se que o docente seja “[...] crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos” (BEHRENS, 2005, p.66). Sem qualquer idealização, avaliamos que é na universidade que essas características serão elaboradas de modo teórico e técnico, para uma futura mobilização desses saberes em sala de aula. Portanto, cabe à formação na licenciatura instrumentalizar os futuros educadores para a execução desses postulados didáticos. https://bit.ly/3u98lqM Frente a essa demanda, tal como apontou Shon (2000), a didática deve ser encarada como um elemento significativo e indispensável na formação docente. Tal processo pedagógico deve ser pautado na formação de um professor-pesquisador que, por meio da reflexão e da crítica, construa um processo de ensino- aprendizagem que seja significativo e que acolha os conhecimentos dos estudantes. Reconhecer essa complexidade e a existência de saberes específicos à docência, seja em qual nível ela se apresentar, é um traço importante de valorização da formação integral do professor. Na condição de pedagogos/as em formação, se colocar no centro dessa discussão é determinante como uma forma de reconhecimento crítico acerca do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o grande impasse, ainda é a construção de uma didática, seja nos cursos de Pedagogia ou nas licenciaturas, que agregue elementos de ordem teórica e prática, de modo harmônico e não hierarquizado. Compõe ainda esse processo a necessidade de entendimento da didática como um campo de possibilidades em sala de aula e não somente como um corpo de técnicas fechado e castrador de possibilidades de ação educativa. Em nome da superação desses desafios, cabe agora registrar algumas considerações sobre os discentes e suas relação com a didática em sala de aula e, no limite, na escola (SOARES; CUNHA, 2010). 2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino- aprendizagem são os estudantes que, por princípio e definição, apresentam-se na forma de um grupo heterogêneo e plural em saberes, práticas e circunstâncias socioeconômicas. Em 2020, esse grande conjunto se expressou em termos quantitativos por meio de 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil escolas de https://bit.ly/3CT4EWQ educação básica no Brasil (INEP, 2020). Diante desse número expressivo, cabe ao docente reforçar seus estudos no campo da didática como forma de aperfeiçoar a construção de sua relação com esses alunos. Com isso, reforçamos a necessidade de se considerar a multiplicidade dos processos de aprendizagem dos estudantes. Essa advertência de ordem didática tende a favorecer o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes, suas habilidades e sua relação com os conteúdos. Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar processos educativos uniformes, mas sim, a produção de estratégias didáticas plurais e que dialoguem com as vivências desses sujeitos. Nesse processo, não estamos incentivando um relativismo absoluto que, na prática seria desagregador e de difícil execução para os docentes, na verdade, a recomendação é em nome da equidade dos processos (SOARES; CUNHA, 2010). Ou seja, o professor deve considerar e reconhecer a equivalência como modo de aproximar-se dos discentes. Figura 2: Exemplificação de igualdade e equidade Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021. No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos estudantes concentra-se na elaboração de uma aproximação que fomente um ambiente propício para a promoção de uma equidade que esteja assentada sob a noção de justiça social (CONNELL, 1997). Desse modo, é possível colaborar com a superação do insucesso escolar e com a construção de uma formação significativa, reflexiva e crítica. Diante do exposto, escuta sensível e comunicação empática são elementos definidores para uma aproximação profícua não somente com os estudantes, mas também com os demais grupos da unidade escolar e, quando em contato com menores de idade, que seja possível dialogar com seus responsáveis. Assim, espera- https://bit.ly/3u9fgAy se que seja possível aproximar-se dos discentes por meio de uma didática que seja oriunda de um contato entre o conhecimento de conteúdo com a prática docente e com a cultura dos estudantes. Desse modo, avaliamos ser possível o estabelecimento de uma ação educativa socialmente referenciada, significativa e acolhedora. FIXANDO O CONTEÚDO 1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá (MS), trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental e está cursando estágio com estudantes da educação infantil. Em ambos está convivendo com a indisciplina dos estudantes e está recorrendo à didática para pensar em saídas para essa questão. Qual alternativa abaixo se apresenta como um modo didaticamente referenciado para se lidar com essa questão? a) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo com os responsáveis, afinal ela não exerce sua profissão para patrulhar alunos. b) A estratégia deve ser por meio da punição, essa técnica não tem diferenciação e funciona em qualquer modalidade de educação, seja no ensino fundamental ou na educação infantil. c) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo, ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. d) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo, ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. Todavia não se pode desconsiderar as especificidades das modalidades, afinal, os limites e possibilidades didáticas colocadas para o ensino fundamental e a educação infantil são distintos. e) Essa é uma questão que deve ser tratada pelos responsáveis em casa, cabe a Carmela separar os estudantes indisciplinados do convívio dos demais. 2. Marcelo, graduando do polo Pentecoste (CE), deseja traçar um perfil da inserção dos professores na educação básica para contextualizar uma pesquisa sobre a relação dos docentes com a didática no Brasil. Diante dessa demanda, qual das alternativas abaixo identifica uma fonte segura e confiável para a construção de tal pesquisa? a) Por meio da realização de entrevistas com estudantes de escolas privadas de elite da cidade. b) Consultas à Wikipédia. c) Por meio de visitas à secretaria municipal de educação. d) Envio de cartas registradas às unidades de ensino em seu estado. e) Por meio de uma análise dos dados do censo escolar produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 3. O trabalho docente, entendido como uma atividade pedagógica, tem como elementos didáticos essenciais: a) Colaborar com a construção de uma aproximação crítica e prazerosa com o conhecimento por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem. b) Colaborar com práticas de autodidatismo, em que os estudantes exerçam seu processo de aprendizagem de modo autônomo sem a presença constante do professor. c) Garantir aos estudantes um afastamento sistemático da cultura popular em nome de uma formação erudita e atrelada aos saberes das elites. d) Exercer uma operação didática que privilegie somente os conteúdos, afinal, essa é a demanda que um docente deve cumprir. e) Orientar o ensino para a formação de um comportamento passivo e capaz de responder somente às demandas colocadas pelo capital e pelo trabalho. 4. Flávio, graduando em Pedagogia do polo centro de Belo Horizonte (MG), está escrevendo um resumo sobre a relação entre didática e educação infantil. Diante da demanda de escrita do graduando, qual das frases a seguir identifica corretamente a conexão entre os eixos sobre os quais Flávio precisa escrever? a) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança como sujeito e destacar o professor como um cuidador que, mesmo sem saber, pode dispensar os conhecimentos em nome do afeto. b) Crianças não são sujeitos históricos e por isso a didática não pode ser mobilizada com elas, sendo necessários somente cuidados maternais e recreação até sua entrada no ensino fundamental. c) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança como sujeito e deve instrumentalizar o processo de ensino-aprendizagem por meio da atenção ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ações lúdicas, expressivas, afetivas e de saúde. d) A didática não deve se subordinar à educação infantil, afinal, seu papel está na luta pela formação de professores e não na discussão sobre desenvolvimento infantil. e) A brincadeira e o lúdico são os únicos elementos necessários para a educação infantil, sendo da didática dispensável. 5. Elis, pedagoga na cidade de Nova Bandeirantes (MT), observou que os docentes de sua unidade escolar entendem que a didática não é um elemento a ser estudado, pois já dominam os conteúdos de suas respectivas licenciaturas. Preparando-se para uma reunião de planejamento, qual das alternativas abaixo pode ser um caminho de argumentação para a pedagoga em nome da defesa da didática: a) Uma didática deve ser, antes de tudo, um caminho certo, homogêneo, neutro e não passível de discussão. b) “Ignorar os pressupostos didáticos apresentados por outros autores, desde a formulação do campo da didática até as contribuições recentes, é esquecer a necessidade de reconhecer a construção histórica, social, cultural e política da educação” (TAKARA; TERUYA, 2015, p.1185). c) É preciso defender a didática como um receituário e como uma certeza que deve ser seguida sem críticas. d) A didática é um processo unicamente técnico e por isso os processos devem seguir, afinal, é a técnica o elemento que deve organizar os saberes em uma escola. e) a didática não deve acolher múltiplos discursos, pois, se caso fizesse perderia sua relação com a técnica. 6. Acerca do papel da didática na formação docente leia as alternativas que seguem: I. O exercício da atividade docente não requer preparo, sendo uma questão, antes de tudo, de sacerdócio e amor. II. “[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar.” (LIBÂNEO, 2001, p.36). III. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.43-44). IV. Por ser um produto efetuado na prática, dar aula não demanda uma discussão teórica sobre didática na formação do professor. V. “A produção bibliográfica em Didática tem sido profícua, abrangendo questões teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 35) É correto o que se afirma somente em: a) I e II. b) I, II, III, IV e V. c) I, III, IV e V. d) II, III e V. e) II e III. 7. Leia o trecho que segue e o enunciado que o acompanha: “Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar- me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias”. CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, São Paulo, v. 7, n.1, p. 29-38, jun. 2006. Diante do trecho destacado, o professor de matemática Márcio e a pedagoga Maria Helena, da cidade de Campos Belos (GO), estão planejando uma ação para discutir com a turma do 8º ano a dificuldade dos estudantes no conteúdo de produtos notáveis. Qual pode ser uma ação didática significativa que atue sobre a questão e que dialogue com a escuta sensível: a) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos conteúdos. Contudo, o professor deve deixar claro que sua palavra e autoridade não devem ser contestadas, afinal, horizontal não é sinônimo de falta de liderança. b) Cabe ao docente e à pedagoga repreender os estudantes com notas baixas, afinal, esse é um sinal de falta de comprometimento e, por outra parte, os estudantes com bons rendimentos devem ter regalias nas aulas. c) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos conteúdos. Com o acúmulo gerado, cabe ao professor Márcio, com auxílio da pedagoga Maria Helena, aperfeiçoar seus métodos de ensino em diálogo com os comentários dos estudantes, firmando um pacto de co-responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem. d) Os estudantes dessa idade, notadamente no início da adolescência, não gostam de dialogar e, por isso,tal tarefa pode ser desgastante para a pedagogia e o professor. e) Escutar os estudantes é um tempo mal empregado, afinal, a dificuldade relatada é comum quando se está estudando matemática. 8. A professora Monique da cidade de Marataízes (ES) está planejando suas atividades com a educação infantil, contudo, em observação dos estudantes, ela notou que a colagem de parte dos meninos é deficitária em relação à das meninas de uma determinada turma dessa modalidade de ensino. Preocupada com a construção de uma ação pedagógica pautada na equidade, assinale a alternativa que melhor identifica uma tarefa cabível à professora: a) Monique deve entender que a escola é um espaço de diferenças e se seus estudantes não aprendem igual, resta a ela entender esse processo e não afetar essas aprendizagens. b) Monique deve entender que a colagem não é um processo pertinente na formação da criança na educação infantil, sendo uma questão de distração que pode ser realizada pelos pais em casa. c) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora anterior da turma e, em caso de necessidade, deve deixar de lado tal tarefa. d) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos meninos. e) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos meninos. Se possível, a professora pode dialogar com os responsáveis das crianças para que investiguem também a questão no espaço doméstico. ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA Diferente do que muitos podem pensar, aprender a dialogar é um exercício a ser construído na formação do pedagogo e do professor, afinal, operações de comunicação, sob as mais diferentes apresentações, são essenciais para efetivação do processo educativo. Nesse sentido, o diálogo não pode ser tratado como uma operação unicamente do campo da gentileza e de uma suposta boa educação, mas sim, um exercício que tem em seu escopo métodos e técnicas que precisam ser apropriadas por profissionais da educação (PELIZZOLI, 2012). Afinal, o diálogo é ideológico, ou seja, é carregado das visões e compromissos de classe daquele que expõe suas ideias, desse modo, instrumentalizar esse recurso é uma tarefa da seara da didática. Assim, há que se considerar que a relação professor-aluno é permeada pelo diálogo, sendo carregada por questões de ordem psicológica, em uma integração entre aspectos cognitivos e as ações concretas. Diante do exposto, em diálogo com Moacir Gadotti, um dos mais conhecidos discípulos de Paulo Freire, este afirma que o diálogo trata-se de uma exigência existencial para a comunicação (GADOTTI, 1991). Por outra parte, como se sabe, a sala de aula ainda é atravessada por ecos de uma didática tradicional, pautada na verticalidade do ensino em que o diálogo UNIDADE 03 tem um caráter autoritário e está centralizado na figura do professor. Sendo o estudante colocado em uma posição passiva e submissa no processo de ensino- aprendizagem. Superar essa didática tradicional é um exercício que deve ser realizado pelos pedagogos e professores em nome de uma formação mais significativa para os estudantes. Afinal, quando se entende o diálogo como elemento chave para o processo de ensino aprendizagem é possível construir uma pedagogia mais humanizada. Nela os elementos desse contato, ou seja, professor e estudante, constroem criticidade e reúnem elementos da teoria e da prática em seu fazer pedagógico. Sob uma perspectiva freireana, o diálogo é um dos elementos que distingue uma educação libertadora de uma educação tradicional (FREIRE, 1980). Nesse contexto, é necessário que se reflita sobre o diálogo à luz das pressões que encontram-se presentes no contexto do capitalismo que atua sobre a educação e o educar no século XXI. Nessa intercessão, o educador e o estudante são transportados para uma lógica que dispensa as especificidades e identidades, dando lugar a orientações técnicas, nascidas de livros didáticos e apostilas, quase sempre distantes dos estudantes e de suas trajetórias e bagagens culturais (BUENO, et al., 2005). Nesse ambiente, o processo de ensino-aprendizagem se vê comprometido e, por extensão, o diálogo torna-se frio e sem o contato necessário para a execução de uma prática significativa. Assim, diante desse quadro preocupante, cabe aos professores construírem estratégias de manutenção dos vínculos em nome da construção de ambientes de diálogo qualificado e significativo que proporcione um ambiente de desenvolvimento para os estudantes. Alguns aspectos gerais do diálogo entre docentes e discentes podem ser aprofundados aqui como entender o que o corpo fala e por isso, uma comunicação corporal não agressiva é necessária (SILVA, 2000). Afinal, uma prática expressiva no ato da explicação dos conteúdos, a manutenção de uma postura aberta, a inclusão do caminhar em sala de aula e o estabelecimento do olhar atencioso com os estudantes tende a construir vínculos positivos. Além disso, o uso do tom de voz equilibrado, pautado em objetividade e clareza é uma característica que deve ser ressaltada. É prudente situar que a efetivação da comunicação se dá quando o sujeito entende a mensagem, por isso, modular a voz, exprimir ela de modo tranquilo e com um vocabulário de fácil acesso é definidor para o avanço do contato na sala de aula. Outra vertente a ser destacada é a proposição de um ambiente autônomo e de liberdade para os discentes. A partir de regras e acordos assertivos, pode o professor promover atividades diversas em que o auxílio mútuo, a responsabilidade e o protagonismo individual e coletivo dos estudantes se apresente. Liberdade em sala de aula é uma construção que deve ser realizada com base no respeito, por isso, cabe ao professor, em diálogo com a turma, arquitetar normas e sanções que fortaleçam a boa convivência (ROSSETTO, 2005). Soma-se a isso a necessidade da motivação como um elemento definidor da comunicação. Sobre isso, considere a experiência pessoal de um estudante que não gosta das aulas de matemática, não seria melhor ter uma fala motivadora para aprender os conteúdos de fração, por exemplo? Ou uma aula interativa com recursos tecnológicos ou blocos concretos para observar a materialidade do assunto? Essas são algumas formas que podem trazer a motivação para a comunicação dos conteúdos em sala de aula. Buscar alternativas, repensar práticas e construir junto com os estudantes, dando-lhes oportunidade de escolha são estratégias produtivas para a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem significativo (TAPIA, 1999). https://bit.ly/3nPEQqn Todos esses processos estão, em maior ou menor medida, amparados na discussão temática da comunicação não violenta (CNV) uma série de estratégias de diálogo e interação que colaboram com o processo de interação entre os sujeitos, de modo a subsidiar um ambiente de empatia e de eficiência na interação (ROSENBERG, 2006). Essa abordagem foi desenvolvida pelo psicólogo Marshall Bertram Rosenberg e é útil em especial para a mediação de conflitos no espaço da sala de aula, elemento que trataremos no tópico a seguir. 3.2 (IN) DISCIPLINA Disciplina e o seu antônimo indisciplina são termos bastante presentes no cotidiano escolar e merecem atenção cuidadosa do campo da didática. Enquanto a primeira apresenta-se como a execução dos protocolos da cultura escolar, como manter o silêncio, responder prontamente às demandas do professor, dentre outros elementos, a indisciplina é expressa pelo não cumprimento desses padrões, com práticas, interações e gestos de desobediência às regras (KULLOK, 2002). De imediato há que se destacar que o professor não pode esperar imagens bem formadas de seus estudantes em um ambiente fechado e homogêneo de aprendizagem. Ao contrário, a pluralidade e a diversidade da sociedade, com tensões de ordem socioeconômica, cultural, de gênero e política afetam os estudantes de modo amplo (ARROYO, 2004). Não importa o nível em que estejam desenvolvendo sua formação, esses discentes carregam consigo uma bagagem múltipla e diversa e que se atualiza com bastante rapidez - vide a influência da internet e das redes sociais - representando uma necessidade de adaptação por parte dos docentes. Cabe ao professor empatia e um olhar antropológico para essa pluralidade e as dissonâncias entre os comportamentos e as demandas da cultura escolar. Tal como propôs Miguel Arroyo, de fato, “os alunos não são mais os mesmos”, mas o que eles são é importante, relevante e precisa ser considerado, inclusive, quando se pensa a indisciplina (ARROYO, 2004). O estudante idealizado foi e é um personagem irreal que, na prática, não existe, assim, pensar em um modelo de aluno ideal é aderir a uma pedagogia fantasiosa e sem referência no campo do real. Por séculos optou-se na didática, por imagens “perfeitas” de estudantes que, na prática, são discentes possíveis e reais marcados por trajetórias específicas. Ou seja, indivíduos que, em especial na escola pública brasileira, enfrentam uma série de constrangimentos de ordem sócio- econômica, sem contar as carências sócio emocionais e os desafios da violência e da precariedade da vida. Por extensão, esses elementos afetam seus modos de expressão, sendo a indisciplina, muitas vezes, uma forma de exposição pública dos desafios desses públicos. No limite, quando se fala em indisciplina, estamos diante de um conjunto de práticas como “[...] inquietação, questionamento, discordância, conversa ou desatenção por parte do aluno [...]” (REGO, 1996, p. 85). Em meio a essa conceituação é preciso que se incentive entre os docentes uma escuta empática, uma busca pela linguagem do aluno, afinal, esse recurso otimiza o contato e tende a reforçar o vínculo com o professor, além de estratégias de construção do interesse e da participação para esse estudante. Importante destacar que essa experiência pode ser analisada a partir dos princípios já citados da Comunicação Não Violenta (CNV) que está assentada sob as ideias de observação do ocorrido sem interferências de preconceitos e pré- determinações (ROSENBERG, 2006). Cabe ao docente uma postura analítica frente aos casos de indisciplina, de modo a mapear o sujeito, a ação e suas consequências, de modo a construir uma perspectiva do caso. Em seguida, se estabelece o momento da identificação dos sentimentos, o que o docente está sentindo? E os estudantes? Entender com maturidade a sensação que o evento da indisciplina suscitou é importante para poder elaborar as ações seguintes (SANTOS, 2018). Em meio a isso, uma observação sobre o contexto sócio-econômico e emocional do estudante pode ser uma chave importante para esse exercício de reconhecimento. Entendidos os sentimentos, cabe uma observação sobre quais eram as demandas, do aluno que cometeu a indisciplina, do professor e da turma (SANTOS, 2018). Nesse momento, pode o professor elaborar junto ao estudante o que ele gostaria de expressar com aquele comportamento, qual a sua necessidade. Sempre de modo empático, claro e acolhedor de modo a alcançar o propósito que terminou por se expressar em indisciplina. Realizado esse percurso, a última etapa é a da realização do pedido, aqui há o ensejo para registrar aquilo que se deseja (ROSENBERG, 2006; SANTOS, 2018). Essa fala não precisa se dar com toda a turma, nem mesmo ser realizada de modo autoritário, ela pode ser construída em um ambiente à parte a sala de aula, deve ser realizada à altura do aluno e preferencialmente com professor e aluno sentados. O pedido deve ser realizado de forma objetiva e clara. Em uma situação hipotética, pode-se dizer: “Renan, quando vejo seu comportamento com seus colegas, acompanhado de chutes e pontapés nas cadeiras, me sinto frustrada, pois preciso de sua colaboração para continuar nossa aula de inglês. Você poderia me ajudar ao longo da nossa aula?” Essa fala deve ser acompanhada de uma escuta ao sentimento do estudante, dos motivos que o levaram à tais ações e, em caso de recorrência, a coordenação pedagógica e a família devem participar desse debate em nome de uma experiência positiva desse aluno em sala de aula. Diante das condições expostas, sabe-se que a pluralidade de experiências de indisciplina é bastante vasta e, por isso, a educação e a informação são aspectos indispensáveis para uma ação pedagógica assertiva. Sendo assim, não se pretende aqui fazer com que o docente seja o profissional capaz de solucionar todas as questões que visitam seu estudante, afinal, essa atitude seria anti-didática e não pedagógica. Ao contrário, o instrumental citado deve ser empregado e, conforme as especificidades das situações, esse exercício deve mobilizar ainda outras redes de profissionais. Sendo assim, o contato entre a escola, o conselho tutelar e a assistência social do município e do Estado são necessários, não só na solução de determinados casos de indisciplina, mas para a interpretação das condições sócio-emocionais experimentadas pelo estudante. Ao final, esse conjunto de iniciativas pode ser empregado como uma forma de dirimir eventuais desafios surgidos da indisciplina e tendem a fortalecer os vínculos entre professores e estudantes. Ao fim e ao cabo, se a comunicação e a disciplina/indisciplina são elementos necessários à reflexão sobre a relação professor- aluno, é necessário debater questões gerais ligadas à direção de turma. 3.3 DIREÇÃO DE TURMA Debater sobre a direção de turma é, antes de mais nada, discutir sobre a formação do professor e do seu preparo para a condução, gestão e liderança desse espaço. Dito isso, um primeiro movimento é separar a docência da vocação. Tal como expressou Miguel Arroyo (2000) atrelar o vocacionado à profissão docente trata-se de um eco do senso comum que faz conexões irreais entre um suposto “dom de educar” e uma aura divinizada sobre aquele que ensina. Essa argumentação se mantém em nossa sociedade desde a Idade Moderna (século XV ao XVIII) e afeta inclusive a imagem que o educador tem sobre si próprio. No limite, trata-se de um desserviço que retira a condição de trabalhador e profissional do professor e faz com que, por exemplo, sua valorização financeira seja “esquecida”, afinal, o sentido de sua ação pedagógica seria exclusivamente o amor por ensinar (RÊSES, 2015). Sendo assim, não acredita-se aqui em destino ou inclinação religiosa, avalia- se aqui que o professor é, antes de mais nada, um trabalhador. Nesses termos, no mundo do trabalho “[...] o professor teria chance de reconstruir autoimagens, porque se veria inserido num coletivo, identificado com um grupo social e autofortalecido por meio da luta pelos direitos dos seus colegas” (LENGERT, 2011, p. 21). Assim sendo, considerando os marcos do capitalismo, cabe entender-se como explorado, subordinado às alterações governamentais e constantemente atacado por políticas de enxugamento de recursos na escola e de cerceamentos ao direito à educação. Diante desse ambiente hostil, o que deve pavimentar a profissão docente é o comprometimento crítico, analítico pautado na leitura, pesquisa e escrita que esse sujeito tem com a construção do processo de ensino-aprendizagem junto aos seus estudantes. Para isso, superar a passividade e a inércia, é um compromisso que deve ser encampado pelos professores, em nome de uma profissão ativa e reflexiva (RÊSES, 2015). Isto posto, cabe ao docente ter em sua formação um cabedal de debates sobre modos de executar uma liderança positiva e democrática no espaço da sala de aula. A regência de turma demanda estratégia, domínio de conteúdo, conhecimento das condições socioeconômicas dos estudantes e afetividade (RÊSES, 2015). Nessas condições, reforça-se aqui as considerações de Oliveira e Ferreira da Silva quando avaliam que ensinar-aprender demanda “[...] militância, consciência e paixão pelo saber, profissionalismo e determinação do educador em não se deixar envolver nas sombras ideológicas que buscam minorar o seu papel diante de seus alunos e da educação de modo geral” (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153). Com isso, pensar em uma liderança positiva na regência de turma é ter uma ação consciente sobre a modalidade de ensino, a faixa etária, um diálogo atento e o ferramental da comunicação não violenta como ferramentas para a prática docente (LENGERT, 2011). Entendendo que, em especial na educação infantil e no ensino fundamental, as crianças aprendem em especial pelos exemplos e com fortes chances de réplica em ações de aprendizagens futuras. Nesse sentido, evitar práticas coercitivas e ações de matriz parental que, na prática, apontem para gestos autoritários e/ou violentos e também para atos próprios do ambiente familiar, é uma demanda a qual o educador deve colocar-se em seu trato com a regência de turma (RÊSES, 2015). Não incorrendo em tais atitudes, o professor terá condições de expandir sua relação com os estudantes de forma motivadora, pautada na responsabilidade, autonomia e liberdade, com possibilidades inúmeros para realizar de modo coerente sua prática docente. https://bit.ly/34gMYsK FIXANDO O
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