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MANUAL DO PROFESSOR 5 ANO ANO E n s in o G fia Geografia Ensino Fundamental Anos Iniciais Maria Elena Simielli PNLD2023_FUND1_CPA_5ºANO_GEO.indd 7PNLD2023_FUND1_CPA_5ºANO_GEO.indd 7 16/08/21 16:0616/08/21 16:06 PNLD2023_FUND1_CPA_5ºANO_GEO.indd 5 16/08/21 16:06 MANUAL DO PROFESSOR 5 ANO Geografia Ensino Fundamental • Anos Iniciais Maria Elena Simielli Bacharela e licenciada em Geografi a pela Universidade de São Paulo (USP) Professora doutora em Geografi a e professora livre-docente do Departamento de Geografi a – Pós-graduação na Universidade de São Paulo (USP) Ex-professora dos Ensinos Fundamental e Médio na rede pública e em escolas particulares do estado de São Paulo 1 edição, São Paulo, 2021 PNLD2023_FUND1_CPA_5ºANO_GEO.indd 8PNLD2023_FUND1_CPA_5ºANO_GEO.indd 8 16/08/21 16:0616/08/21 16:06 Direção editorial: Lauri Cericato Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel Gestão de área: Brunna Paulussi Coordenação de área: Carlos Eduardo de Almeida Ogawa Edição: Felipe Vinícius dos Santos e Patricia Silva Coelho Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Keila Grandis (edição de arte), Arte Ação (diagramação) Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), campos de iconografia (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.) Ilustrações: Cláudio Chiyo, Félix Reiners, Fórmula Produções, Ilustra Cartoon, Ingeborg Asbach, Newton Foot, Osni de Oliveira, Rodval Matias, Romont Willy e Vanessa Alexandre Cartografia: Mouses Sagiorato Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do Professor) Foto de capa: ti-ja/Getty Images Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. Avenida Paulista, 901, 4o andar Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200 Tel.: 4003-3061 www.edocente.com.br atendimento@aticascipione.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Angélica Ilacqua - CRB-8/7057 2021 Código da obra CL 720036 CAE 775436 (AL) / 775530 (PR) 1a edição 1a impressão De acordo com a BNCC. Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo. Impressão e acabamento 2 5ApisGeog23At_002_MPG.indd 25ApisGeog23At_002_MPG.indd 2 15/08/21 13:5315/08/21 13:53 Neste Manual do Professor, encontram-se os fundamentos teóricos que estruturam os temas desenvolvidos nos cinco volumes desta coleção. Esses temas foram selecionados com o cuidado de integrar os processos de literacia e de alfabetização e o desenvolvimento do pensamento espacial e do saber geográfico. O Manual está assim organizado: • Parte introdutória: apresenta os princípios e os fundamentos teóricos que nortearam a elaboração dos cinco volumes; como a coleção contribui para o processo de alfabetização; encaminhamentos para a utilização dos conteúdos; reflexões sobre a avaliação e o monitoramento das aprendizagens dos estudantes; a estrutura geral da proposta de trabalho da coleção; e a bibliografia. • Orientações para este volume: é formada por sugestões de planejamento para o ano letivo; pela reprodução reduzida do Livro do Estudante, acompanhada dos objetivos de cada unidade, das respostas das atividades, de orientações para encaminhamento dos conteúdos e desenvolvimento das atividades, da indicação das habilidades e das competências (de Geografia, de Ciências Humanas e gerais) conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e da indicação dos componentes essenciais para a alfabetização presentes nas unidades, além de atividades e textos complementares. A autora. A p re se n ta ç ã o 3 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 35ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 3 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 Sumário Parte introdutória ....................................... 5 A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ...................................... 5 O ensino por competências e habilidades: a BNCC ........................................ 5 Ensinar Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................................ 6 Como a Geografia contribui para a alfabetização e a literacia ................................ 6 Os conhecimentos de alfabetização e literacia e a Política Nacional de Alfabetização (PNA) ....................................... 7 Literacia básica e literacia intermediária nesta coleção ............................... 7 A literacia familiar e as atividades para casa ........................................................... 8 Alfabetização cartográfica ........................... 8 Conceitos geográficos na coleção ............. 9 Lugar .................................................................... 9 Paisagem ........................................................... 10 Território ............................................................ 11 Região ................................................................ 11 Natureza ............................................................ 12 Sociedade .......................................................... 12 Procedimentos metodológicos ................13 Atividades orais e escritas ................................ 13 Leitura de textos de diferentes gêneros ......... 14 Obras de arte e mapas mentais ........................ 14 Ícones de trabalho com alfabetização cartográfica................................ 14 Mapas de localização ........................................ 15 Situação-problema ........................................... 15 Interdisciplinaridade ........................................ 15 Avaliação formativa......................................16 Monitoramento e registro ................................ 16 Avaliação diagnóstica ...................................... 17 Avaliações de processo .................................... 17 Avaliação de resultado ..................................... 19 Remediação das aprendizagens ......................20 Organização geral da coleção ..................20 Estrutura dos volumes ......................................20 Abertura de unidade .......................................20 Seções e boxes ................................................20 Progressão didática das unidades temáticas da BNCC na coleção ......................... 21 Orientações para este volume ..............23 Como planejar o ano letivo ..........................23 O ano letivo, semana a semana ........................24 As competências e as habilidades da BNCC ....26 Competências gerais da Educação Básica ........26 Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental ..............26 Habilidades previstas para este ano letivo ........ 27 Referências bibliográficas comentadas .....................................................28 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido .................................29 Meu ponto de partida .......................................36 Introdução da Unidade 1 .................................42 Conclusão da Unidade 1 ..................................87 Introdução da Unidade 2 .................................88 Conclusão da Unidade 2 ................................135 Introdução da Unidade 3 ...............................136 Conclusão da Unidade 3 ................................ 179 Introdução da Unidade 4 ...............................180 Conclusão da Unidade 4 ................................ 215 Meu ponto de chegada ......................................216 4 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 45ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 4 16/08/21 14:0716/08/21 14:07 A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Com a evolução e o aprimoramento dos estudos sobre o pensamento geográfico e importantes reformas na educação brasileira decorrentes de transformações sociais, o ensino de Geografia tem passado por mudanças significativas. Atualmente, já se firmou a ideia de que ensinar e aprender Geografia significa ultrapassar a concepção de aula descritiva que prioriza a memorização de termos específicos. Hoje, busca-se desenvolver procedimentos que permitam ao estudante com- preender e apreender o espaço, partindo, sobretudo, da realida- de vivida. Os estudantes devem ser capazes de observar, conhecer, analisar, explicar e representar o lugar em que vivem e também os lugares não conhecidos ou não vividos. Devem de- senvolver a capacidade de analisar como os seres humanos pro- duzem e organizam o espaço e de que modo dele se apropriam. As abordagens para o ensino são expostas pela Base Nacional Comum Curricular, que organizou os saberes do componente curricular Geografia em unidades temáticas, objetos de co- nhecimento e habilidades. Ao ensinar Geografia, deve-se possibilitar aos estudantes o entendimento das relações sociedade-natureza e das relações estabelecidas na construção do espaço geográfico. Além disso, é fundamental promover a reflexão sobre a posição que se as- sume nessas relações, valorizando a cidadania e o papel do ser humano na transformação do espaço, bem como o exercício dos direitos sociais, da cidadania plena, do desenvolvimento de ca- tegorias de análise e do desenvolvimento do raciocínio espacial. Cabe à área de Ciências Humanas e à Geografia, em particular, instrumentalizar os estudantes a ler o espaço, a interpretar o mundo, a compreender processos e fenômenos sociais, culturais, políticos e naturais e a atuar de forma ética, responsável e autô- noma diante da realidade. A BNCC propõe que esses objetivos sejam articulados, garan- tindo o desenvolvimento de competências gerais da Educação Básica, competências específicas relativas à área de Ciências Hu- manas e competências específicas de Geografia. O ensino por competências e habilidades: a BNCC O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento intelectual, que integra conhecimentos da Geografia e de várias outras áreas. Essa integração visa capacitar os estudantes a re- solver problemas que estão diretamente relacionados ao exer- cício da cidadania. Para fazer a leitura do mundo em que vivem, os estudantes precisam ser estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. Por meio das unidades temáticas propostas pela BNCC, pro- cura-se apresentar práticas e conteúdos adequados ao desen- volvimento das competências previstas nesse documento. Essas unidades temáticas são as mesmas para os cinco Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, pela gradação dos objetos de conhecimento e das habilidades, chega-se a um processo bem delineado na construção do conhecimento geográfico. Os objetos de conhecimento apresentam, junto com as habilidades específicas para cada ano, uma gradação de con- teúdos, indo do espaço mais próximo do estudante no ano inicial até um contexto espacial mais amplo – Brasil – nos últimos anos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Essa evolução evidencia uma abordagem que parece se re- petir, mas que revela uma preocupação constante em fornecer ao estudante elementos cada vez mais complexos de um mesmo tema, entrelaçando conteúdos de anos anteriores e posteriores, num movimento de construção cada vez mais amplo, de acordo com o desenvolvimento cognitivo, assim como o desenvolvi- mento de todas as capacidades dos estudantes. Considera-se esse entrelaçamento bastante salutar, principal- mente em função das diferenças de aprendizado entre as escolas das diversas regiões do Brasil. Nessa situação, abre-se a oportu- nidade para que o professor realize movimentos em espiral na construção do currículo escolar, de modo a oferecer condições para uma aprendizagem mais adequada aos estudantes. A estrutura da coleção está organizada para facilitar a prá- tica do professor e permitir a construção de rotinas escolares que são importantes no processo de ensino e aprendizagem, além da própria aprendizagem de conteúdos específicos de Geografia. A preocupação com a aprendizagem em Geografia tem sem- pre um foco na aprendizagem significativa para o estudante, na qual os conhecimentos devem ser realmente compreendidos e ter um sentido no dia a dia da turma. Para tanto, utilizam-se atividades nas quais os conceitos são construídos e não recebidos de forma fechada e estanque. A BNCC estabelece dez competências gerais para a Educação Básica, das quais derivam competências por áreas do conheci- mento e habilidades por componente curricular. As sete com- petências específicas propostas pela BNCC para o ensino de Geografia consistem em: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para enten- der a interação sociedade/natureza e Parte introdutória 5 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 55ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 5 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do co- nhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para com- preensão e aplicação do raciocínio geográfico na aná- lise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, dife- renciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam infor- mações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e proce- dimentos de investigação para compreender o mun- do natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos cien- tíficos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geo- gráficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioam- biental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autono- mia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos de- mocráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. p. 366. Disponível em: https://19q6.short.gy/jZwOTf. Acesso em: 28 jul. 2021. As habilidades previstas na BNCC foram abordadas dentro da proposta teórico-metodológica da coleção buscando pontos de contato e de integração com as diferentes áreas do conhecimen- to, visando à formação integral e ao protagonismo dos estudan- tes. A coleção está organizada em cinco volumes que abordam competências e habilidadesda Geografia dentro de uma pers- pectiva dinâmica e progressiva, priorizando o protagonismo do estudante na sua relação com o espaço em suas dimensões vi- vida, percebida e concebida. Ensinar Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, é muito impor- tante que o processo de aprendizagem ocorra por meio de prá- ticas sociais que favoreçam as atividades lúdicas e as brincadeiras. Desse modo, a criança é estimulada a reinterpretar as situações cotidianas e a construir novos significados e saberes. As práticas sociais são realizadas em grande parte por meio da linguagem e do conhecimento da escrita, que precisam ser traba- lhadas dentro de um contexto significativo para os estudantes. Práticas socioculturais de leitura, apropriação da língua escrita e usos sociais da língua aparecem como mecanismos de construção e aquisição da linguagem em sua dimensão global. Por isso, ativi- dades que estimulam a consciência fonológica e que evidenciam mais diretamente as relações existentes entre os fonemas e os gra- femas são muito relevantes nessa etapa da escolarização. Nesse sentido, é importante ater-se à contribuição que as áreas do conhecimento têm nos processos de leitura e escrita. Com base na leitura de imagens, mapas, gráficos e tabelas, por exemplo, a criança é inserida em um universo de conhecimento que a au- xiliará na leitura e na interpretação dos fenômenos que observa e dos quais participa. Intencionalidade ao planejar os percursos di- dáticos e elaborar as atividades é fundamental nesse processo. A ciência tem uma linguagem específica que a escola deve traduzir e apresentar aos estudantes por meio da mediação pe- dagógica realizada pelo professor. Aproximar os estudantes da linguagem própria do conhecimento científico é tarefa funda- mental da escola do século XXI e, para isso, a leitura e a escrita de códigos e símbolos próprios de cada área do conhecimento vão contribuir para o processo de alfabetização e literacia, que se tornam cada vez mais complexos e amplos à medida que a aprendizagem dos estudantes evolui. Como a Geografia contribui para a alfabetização e a literacia Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental são marcados pro- fundamente pela alfabetização e pela aquisição de competências relacionadas à leitura e à escrita, bem como por seus usos em práticas sociais. Entretanto, esses processos não ocorrem apenas no componente curricular Língua Portuguesa. A alfabetização e a literacia acontecem amplamente em todas as áreas do conhe- cimento, fazendo-se presente em praticamente todos os com- ponentes curriculares. Pensar a Geografia escolar nesse contexto exige do professor planejar e colocar em prática estratégias intencionais de ensino que promovam a aprendizagem por meio da construção de habilidades inerentes ao raciocínio espacial e, por consequência, ao raciocínio geográfico. Ensinar conteúdos geográficos significa, nessa ótica, ensinar, 6 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 65ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 6 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 por meio do espaço vivido, a decodificar, interpretar e inferir aspectos presentes nos diferentes modos de apropriação e trans- formação do espaço geográfico, dos lugares e das paisagens. Por meio do espaço imediato, aquele no qual o estudante vivencia suas práticas sociais, inicia-se a alfabetização na leitura e na com- preensão de contextos mais amplos, que serão estudados em etapas de escolarização posteriores. Alfabetizar na leitura, na interpretação e na compreensão da produção e da transformação do espaço geográfico significa fornecer ao estudante elementos que o subsidiem não só a en- tender a história dos lugares, mas a relacionar fatores e aspectos constituintes de determinada realidade espacial. É, também, oferecer condições para que ele compreenda que o espaço geo- gráfico resulta da atividade humana, que está em constante modificação, cujos responsáveis por essas mudanças somos nós. Nesse sentido, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental assu- mem um papel singular na alfabetização e na literacia dentro das Ciências Humanas e da Geografia, que possuem especifici- dades e se distinguem de outras áreas do conhecimento e com- ponentes curriculares. Por meio dos diferentes conteúdos trabalhados pedagógica e didaticamente, é possível que o estudante amplie seu vocabu- lário; ganhe maior fluência na leitura oral, principalmente de textos informativos; compreenda e produza textos nos quais os conteúdos conceituais e procedimentais se façam presentes. Cabe ressaltar que tanto os conteúdos como os materiais sele- cionados devem estar adequados à série e aos objetivos que se pretende atingir no final do percurso didático. Os conhecimentos de alfabetização e literacia e a Política Nacional de Alfabetização (PNA) Alfabetização e literacia são fenômenos diferentes, mas com- plementares. O primeiro é o processo de apropriação, da com- preensão e do domínio do sistema de escrita, enquanto literacia contempla as habilidades de escrita, leitura, compreen- são e interpretação daquilo que é lido. Entendida dessa forma, a literacia é um processo amplo, de caráter histórico-social abrangente, que independe do sistema de escrita utilizado. Dessa maneira, a alfabetização deve propiciar e facilitar o pro- cesso da literacia. O grande desafio é coordenar esses processos de modo a atingir com eficiência os objetivos propostos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os estudantes precisam dominar o sis- tema alfabético e usar corretamente a língua nas práticas sociais de leitura e escrita. A criança que está sendo alfabetizada preci- sa usar a língua escrita, associando o uso dos grafemas (letras e outros símbolos comunicativos escritos), seus sons e significados sociais, para ler e produzir textos. Ela decodifica símbolos, loca- liza informações, aprende a separar relações de causa e efeito, infere dados, interpreta e compreende. Desse modo, apenas proporcionando à criança um ambiente alfabetizador, ela conseguirá desenvolver as habilidades de uso da leitura e da escrita em quaisquer campos do conhecimento científico, uma vez que, por meio delas, efetiva-se a compreensão das diversas relações existentes entre a natureza, a cultura e os saberes constituídos no campo da ciência. A literacia é, portanto, condição essencial para a aquisição das competências almejadas na BNCC e para o exercício da cidadania plena. A PNA apresenta esse processo nas etapas da literacia básica, intermediária e familiar. Literacia básica e literacia intermediária nesta coleção O processo de aquisição da literacia como uma competência própria da aprendizagem é constituído por etapas que se esta- belecem ainda na idade pré-escolar. O ambiente familiar e o contexto sociocultural estão diretamente relacionados a essa fase. A literacia básica, formada na fase pré-escolar a partir do con- tato das crianças com a linguagem oral e escrita dentro da famí- lia e em convívio social, marca o início de um longo e contínuo processo que se estenderá até o Ensino Médio e depois dele. Ela estrutura as bases da alfabetização e, por isso, é muito importan- te incentivar práticas de leitura oral, contação e partilha de his- tórias. Igualmente relevante é a valorização das formas de expressão daquilo que se compartilha a partir da leitura. Dese- nhos, brincadeiras, jogos que envolvam grafemas são exemplos de atividades presentes nessa etapa, que se estende até o final do primeiro ano do Ensino Fundamental. Do segundo ao quinto ano, a criança já está imersa no am- biente escolar, de modo que o contato com procedimentos de leitura, escrita, interpretação e compreensão textual fazem par- te de sua rotina. O reconhecimento e a aproximação com novos vocábulos, a constituição e a ampliação do vocabulário comum, conteúdos de natureza ortográfica e uma fluência maior na lei- tura oral são alguns exemplos entre vários que poderiamser elencados para caracterizar esse período da escolarização, no qual se desenvolve a literacia intermediária. Nessa fase, é importante que o professor apresente e trabalhe com os estudantes palavras relacionadas ao conjunto de saberes que caracterizam as Ciências Humanas e a Geografia, como pai- sagem, lugar, natureza, sociedade, mapa, espaço geográfico, entre outras. Essas palavras, que constituem conceitos funda- mentais nos estudos geográficos, serão retomadas e terão seus significados ampliados e tornados mais complexos com a pro- gressão escolar. Por isso, estratégias didático-pedagógicas que favoreçam as competências leitora e escritora são de grande relevância des- de cedo. Ler e entender o conteúdo de um texto, por mais simples que seja, localizar informações, identificar as palavras mais importantes para a compreensão textual, expressar-se de diferentes maneiras (escrita, em desenho, em comunicação oral, por exemplo) a partir de algo que foi lido e estudado são pro- cedimentos essenciais nessa fase escolar. 7 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 75ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 7 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 A literacia familiar e as atividades para casa Na literacia, tão importantes quanto as ações didático-peda- gógicas realizadas em ambiente escolar são as atividades reali- zadas fora dele. O envolvimento da família na aprendizagem da leitura e da escrita e as atividades realizadas em casa são elemen- tos que se somam aos esforços realizados pelos educadores para que os estudantes avancem em seu aprendizado. É de amplo conhecimento que um ambiente leitor gera be- nefícios nas crianças em idade escolar. Por isso, nesta coleção, além de atividades para serem realizadas nas aulas, há indicações de atividades para serem realizadas em casa, tais como reconto e leitura em voz alta, produção escrita e interpretação de texto, proporcionando o trabalho com os componentes essenciais para a alfabetização e com os processos gerais de compreensão de leitura. No Livro do Estudante, as atividades indicadas para casa são sinalizadas com o ícone . Alfabetização cartográfica O mapa é uma das formas criadas pela humanidade para expressar o conhecimento sobre o espaço geográfico. Dentre a variada gama de mapas existentes, alguns são mais presentes no cotidiano das pessoas como os de navegação, os turísticos e os temáticos. Na escola são mais presentes os mapas, que tanto facilitam a compreensão espacial dos temas tratados nos dife- rentes componentes curriculares como subsidiam a utilização dos demais mapas citados. A importância de trabalhar com ma- pas desde as séries iniciais se justifica pela forte presença desse objeto no cotidiano das pessoas e no potencial que ele tem no desenvolvimento do pensamento espacial. As metodologias de trabalho com mapas nas séries iniciais são denominadas pela Cartografia científica de “Alfabetização Cartográfica”. Alfabetizar cartograficamente demanda uma série de procedi- mentos para o domínio e a aprendizagem da linguagem dos ma- pas, que é visual, constituída de símbolos gráficos, e também verbal, em seus títulos, topônimos e legendas. Um bom uso de mapas não se restringe ao desvendamento do universo simbólico deles: é necessário que possibilite a compreensão da relação entre o real e a representação simbólica. Em outras palavras, não basta dominar as representações simbólicas pela leitura de uma legen- da: é importante que a criança seja orientada a depreender signi- ficados do recorte do espaço geográfico que está representando ou gerar significações para as áreas mapeadas por outros e que ela está conhecendo indiretamente. Assim, alfabetizar cartografi- camente significa criar condições para que estudantes sejam “lei- tores críticos” ou “mapeadores conscientes”. Historicamente, a Alfabetização Cartográfica compõe o cam- po de conhecimento da Cartografia Escolar, articulada academi- camente com a ciência geográfica. As pesquisas nessa área são desenvolvidas desde as décadas de 1960 e 1970. Na França, Jacques Bertin apresentou, em 1967, estudos sobre a semiologia gráfica, ou seja, sobre a gramática da linguagem dos mapas, e no Reino Unido, William Balchin, em 1972 apresentou suas pes- quisas em literacia, graficacia e numeracia, no contexto da Geo- grafia e da Cartografia Escolar. Esses estudos subsidiaram a pesquisa brasileira. Em 1978 Lívia de Oliveira publicou seu “Estu- do metodológico e cognitivo do mapa”, no qual menciona ex- plicitamente a “alfabetização” cartográfica, e em seguida outras abordagens sobre a temática foram desenvolvidas (PAGANELLI, 1982; SIMIELLI, 1986; LE SANN, 1989). Esses avanços teóricos permitiram a consolidação da área de pesquisa no Brasil, reconhecida pela Associação Cartográfica Internacional, e a organização de evento próprio, denominado “Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares”, cuja primei- ra edição se deu em Rio Claro (SP), em 1995, e a mais recente (11a edição) ocorreu em Pelotas (RS), em 2020. A disseminação do conhecimento com base nesses eventos foi bastante significati- va na formulação de políticas públicas nessa área, aparecendo a linguagem cartográfica como um dos temas centrais articulado- res do conhecimento escolar em Geografia. Assim, a Alfabetiza- ção Cartográfica se fez presente nos PCN e permanece presente na BNCC, como um componente importante para leitura e com- preensão do espaço. A leitura e a compreensão do espaço geográfico são proces- sos a serem desenvolvidos nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental de modo contínuo, e não de forma isolada em um ou outro ano. A proposta da coleção vai ao encontro da BNCC quanto ao processo de construção do pensamento espacial. Ela deve ser, portanto, trabalhada de forma integrada aos processos de alfabetização e literacia da criança. A linguagem da Cartografia é amplamente baseada na lin- guagem gráfica. Por isso é natural que se comece a trabalhar o entendimento dos mapas no momento escolar em que o dese- nho infantil é e deve ser muito valorizado, por ser uma expressão espontânea da criança. É importante a atenção a essa forte rela- ção entre o desenho livre e a Cartografia, pois ambos comparti- lham, na origem, a mesma linguagem, ainda que se desdobrem em produtos diferenciados. Adotamos nesta coleção a proposta sobre Alfabetização Car- tográfica, construída com os arcabouços teóricos mencionados, assim estruturada: 8 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 85ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 8 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 Alfabetização Cartográfica Visão oblíqua e visão vertical Construção da noção de legenda Desmitificação da Cartografia-desenho Lateralidade, referência e orientação Alfabeto cartográfico: linha, ponto e área COGNIÇÃOCOGNIÇÃO Proporção e escala Imagem tridimensional e bidimensional Cartografia como meio de comunicação e leitura das representações gráficas no processo de aprendizagem da Geografia Conceitos geográficos na coleção O conhecimento geográfico é apreendido pelos estudantes à medida que adquirem conceitos geográficos. Segundo Nídia Pontuschka: […] A criança, em suas ações cotidianas, na re- lação com o mundo, inicia um processo de categori- zação e assim separa ou agrupa por semelhanças e diferenças (cor, tamanho, ruído; ter patas, pelo, pena; viver na água, na floresta, na cidade). A inclusão dos entes nas classes mais abrangentes é uma das gran- des dificuldades dos alunos do Ensino Fundamental. A criança necessita identificar e diferenciar os atri- butos menos abrangentes dos mais abrangentes. No caso do espaço, por exemplo, é atributo do bairro ser de menor extensão do que a cidade. A passagem dos conceitos “cotidianos” aos con- ceitos científicos é um aprendizado que se efetiva com o desenvolvimento do raciocínio no âmbito exterior e interior da escola. A hierarquização dos conceitos mais gerais, mais inclusivos,dos conceitos interme- diários e dos mais específicos, pouco inclusivos, en- seja a elaboração dos mapas conceituais. Tanto para o professor quanto para o licenciando, o mapa con- ceitual é um instrumento de reflexão sobre a com- plexidade de um conceito e suas relações com outros conceitos envolvidos em uma aula, tema ou unidade. PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al. (org.). Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p. 124. Nesta coleção, trabalha-se a construção de alguns conceitos considerados significativos e essenciais para a compreensão e a análise do espaço. São eles: lugar, paisagem, território, região, na- tureza e sociedade. Lugar O conceito de lugar tem sido apresentado em muitos livros escolares com foco nos espaços com os quais as pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos, sempre ligados a referências pessoais. Apesar de ser uma abordagem correta, ela deve ser ampliada e contextualizada. Isso porque o plano da vida cotidia- na traz em si outras escalas, já que o que se passa no mundo tem repercussões na vida cotidiana. Por exemplo, políticas globais sobre o comércio afetam os preços das mercadorias consumidas no dia a dia; decisões políticas no âmbito da educação afetam o dia a dia na escola, entre muitas outras situações envolvendo o local e o global. Lana Cavalcanti afirma que a discussão teórico-metodológica sobre a categoria lugar na ciência geográfica tem sido feita atual- mente em três perspectivas: humanística, histórico-dialética e pós-moderna. Para uma primeira aproximação da análise do significado de lugar, as formulações da Geografia humanística são bastantes produtivas. […] Se a relação entre sujeito e objeto no proces- so de conhecimento como um todo tem uma dimen- são subjetiva, no caso desse conceito o apelo ao SIMIELLI, Maria Elena. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2014. p. 90. 9 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 95ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 9 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 subjetivo parece ser mais forte, uma vez que antes de conceituar os alunos já têm uma experiência direta com o lugar, com o seu lugar. No entanto, não se pode contentar com o conhecimento do aluno apenas no âmbito de seu cotidiano. A compreensão de que lugar só pode ser entendido como expressão da totalidade, inacabada, aberta e em movimento, leva à necessidade de ampliar o entendimento do vivido e do concebido. […] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e constru- ção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 91. Sobre o conceito de lugar, podemos ainda analisar o que co- locam as autoras Helena Callai e Ana Fani Alessandri Carlos: […] trabalhar com uma dimensão escalar tor- na-se uma exigência, capaz de superar a interpre- tação localista e fechada que impede o encontro de explicações para o que vai acontecendo. E a escala social de análise precisa estar clara e refe- renciar todo e qualquer estudo, pois além do glo- bal/mundial e do local, temos também níveis intermediários que são o regional e o nacional. E o universal está presente em todos esses recortes, que são espaciais, mas também políticos, admi- nistrativos, culturais e sociais. Cada lugar está inserido numa rede que comporta essa escala de análise e, por isso, a articulação dos fatos, fenô- menos e forças reais e/ou virtuais tem de ser re- conhecida e considerada em seu contexto. Talvez seja importante deixar claro o que se en- tende por escala social de análise. Ao trabalharmos com recortes espaciais, estamos definindo lugares que poderão ter extensões diversas e constituições diferenciadas (região, nação, mundo, por exemplo). Os fenômenos acontecem no mundo, mas são loca- lizados temporal e territorialmente num lugar. As explicações não estão apenas no lugar, mas em to- dos os outros níveis da escala de análise. Portanto, trabalhar com o conceito de lugar na escola signifi- ca entendê-lo no contexto em que se insere. […] Cabe aqui uma advertência quanto ao estudo do lugar e do cotidiano. Ela diz respeito à forma de trabalhar com esses conceitos, não sendo regra absoluta ter de partir do lugar que está perto e é conhecido para o mais amplo e desconhecido. A questão é de perspectiva escalar, recorrendo a ou- tra dimensão da escala conforme for mais adequa- do para a abordagem que está sendo feita. Com essa concepção, fica claro que o lugar não se restringe a seus próprios limites, nem no que diz respeito às fronteiras físicas, nem às ações e suas ligações externas; é um lugar que comporta em si o mundo. […] CALLAI, Helena Copetti. Escola, cotidiano e lugar. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Geografia – Ensino Fundamental. Brasília, 2010, v. 22. p. 30-31 e 40. (Coleção Explorando o ensino – Geografia). Disponível em: https://19q6.short.gy/FKG4ap. Acesso em: 28 jul. 2021. Nas Ciências Humanas e na Geografia, em par- ticular o problema da redefinição do lugar emerge como uma necessidade diante do esmagador pro- cesso de globalização, que se realiza, hoje, de forma mais acelerada do que em outros momentos da história. Nesse contexto, é possível, ainda pensar o lugar enquanto singularidade? O lugar é uma noção que e se desfaz e se despersonaliza diante da massacrante tendência ao homogêneo, num mundo globalizado? Ou lugar ganha uma outra dimensão explicativa da realidade como, por exem- plo “enquanto densidade comunicacional, informa- cional e técnica”, como afirma Milton Santos? […] O lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade habitante – identidade – lu- gar. A cidade, por exemplo, produz-se e revela-se no plano da vida e do indivíduo. […] […] […] Deste modo a análise do lugar se revela – em sua simultaneidade e multiplicidade de espaços so- ciais que se justapõem e interpõem – no cotidiano com suas situações de conflito e que se reproduz, hoje, anunciando a constituição da sociedade ur- bana a partir do estabelecimento do mundial. O lugar é o mundo do vivido, é onde se formulam os problemas da produção no sentido amplo, isto é, o modo como é produzida a existência social dos se- res humanos. […] O lugar aparece como um desafio à análise do mundo moderno exigindo um esforço analítico muito grande que tente abordá-lo em sua multi- plicidade de formas e conteúdos, em sua dinâmica histórica. CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH, 2007. p. 17 e 20. Disponível em: https://19q6.short.gy/Xr6Bau. Acesso em: 28 jul. 2021. Paisagem Quando se olha por uma janela, vê-se uma paisagem. Tudo o que se vê à frente é uma paisagem, definida até a linha do horizonte. Na paisagem há elementos naturais (rios e matas nativas, por exemplo) e elementos culturais (casas, prédios e avenidas, por exemplo). Nesta coleção são propostas várias atividades para 10 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 105ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 10 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 leitura de paisagens por meio de planos, do mais próximo até o mais distante. Em uma perspectiva da Geografia na atualidade, paisagem é definida por Milton Santos da seguinte forma: Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Edusp, 1988. p. 61. Para esse autor, paisagem é a materialização de um instante da sociedade, enquanto o espaço geográfico contém o movi- mento dessa sociedade. […] A paisagem atende a funções sociais diferen- tes, por isso ela é sempre heterogênea; uma paisagem é escrita sobre a outra, é um conjunto de objetos que têm idades diferentes, é uma herança de muitos di- ferentes momentos; ela não é dada para sempre, é objeto de mudança, é um resultadode adições e sub- trações sucessivas, é uma espécie de marca da his- tória do trabalho, das técnicas; ela não mostra todos os dados, que nem sempre são visíveis; [...]. CAVALCANTI, Lana de Souza (org.). Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 99. Diamantino Pereira afirma em um artigo que a paisagem é a forma, e a Geografia tem como método de análise partir da pai- sagem, ou seja, da forma dos fenômenos. Mas “partir da paisa- gem” significa não ficar estacionado nela. […] Como eu posso partir de uma paisagem para analisar geograficamente uma realidade? Dando sentido para os elementos que nela estão contidos. O [que] quer dizer isso concretamente? Quer dizer que temos que entender o conteúdo para podermos entender a forma e também admitir que ela, uma vez constituída, influencia tanto na própria forma, quanto no conteúdo. Quando observamos uma paisagem, começamos por identificar suas formas e seus componentes: o meio físico constituído pelas edificações, ruas, es- tradas, viadutos, rios, montanhas, vegetação, meios de transporte e deslocamento, as pessoas, suas ves- timentas, seus procedimentos etc. Todas essas iden- tificações podem ser representadas na forma de uma descrição, uma representação gráfica ou cartográfi- ca. Independentemente dessas modalidades, entra- mos em contato com a forma que uma dada realidade assume para que possa existir: a sua es- pacialidade manifestada nas formas da paisagem. […] PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geo- grafia no Ensino Básico. [s.d.]. Disponível em: https://19q6.short.gy/5jiL37. Acesso em: 28 jul. 2021. Ainda segundo esse autor, as paisagens modificam-se à me- dida que a sociedade – que é a dinâmica que produz as paisagens – também se altera. Quando os fatos ocorrem, constroem seu espaço, e é por isso que, quando os fatos mudam, muda também o seu espaço. Território Quando um governo exerce seu poder de forma autônoma sobre determinada área terrestre, temos um território que inclui o mar territorial e o espaço aéreo. Território é o espaço nacional controlado por um Estado nacional. Lana Cavalcanti descreve: […] Um entendimento não reducionista de território implica, ao que parece, entendê-lo, conforme for- mulações anteriores, como um campo de forças operando sobre um substrato material referencial (seja esse substrato o quarto de uma casa ou um país). Implica também distinguir na delimitação de territórios o domínio material, que significa a apro- priação, no sentido estrito, do domínio da influên- cia, âmbito territorial de intervenção. [...] No caso específico do ensino, cabe, então, indagar sobre que conceito de território se quer ajudar os alunos a construírem. É importante trabalhar com os alunos conteúdos que fundamentem o papel históri- co que têm desempenhado as formas de poder exer- cidas por determinados grupos e/ou classes sociais na construção da sociedade e de seus territórios [...]. Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimi- tação de territórios na própria sala de aula, no lu- gar de vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – ter- ritorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âm- bito vivido pelo aluno. […] CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.). Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 110. Região Na atualidade, o conceito de região vem sendo revisto e en- frenta as contraposições de um processo acelerado de transfor- mações do espaço, decorrente da fase contemporânea do capitalismo. Segundo Sandra Lencioni, a palavra região torna os geógra- fos prisioneiros de um problema complexo, pois tem sentidos variados. 11 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 115ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 11 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 […] É uma palavra de uso corrente e, como às vezes ocorre com o discurso geográfico, se exprime por metáforas, a exemplo da expressão “região que trabalha”. Uma dificuldade decorre do fato de a palavra região assumir, frequentemente, um cará- ter ideológico, na medida em que serve de referên- cia para a construção de mistificações geográficas, tornando-se, por isso, um instrumento de manipu- lação política. […] LENCIONI, Sandra. Região e Geografia – a noção de região no pensamento geográfico. In: CARLOS, Ana Fani (org.). Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contex- to, 2015. p. 187. De acordo com a autora, o avanço dos estudos geográficos conduziu a uma tendência de separar a Geografia como ciência da natureza ou como ciência do homem, centrando-se ora na análise dos fenômenos da natureza, ora nos aspectos que inte- ressam à sociedade. Assim, a própria evolução da ciência geo- gráfica acabou por comprometer a análise da unidade dos aspectos físicos e humanos da realidade. A solução, então, para essa cisão da Geografia veio por meio do estudo regional, que permitiu combinar o procedimento metodológico pertinente ao estudo dos fenômenos naturais com a perspectiva de compreensão dos aspectos da vida social e cultural. Desse modo, procurou-se resolver essa cisão pelo estudo regional, que tentou relacionar os fenômenos físicos e humanos de dada área. É por isso que os estudos regionais se consagraram como a alternativa de manutenção da unidade do componente curricular Geografia. Ainda, segundo a autora Sandra Lencioni: […] A geografia nos ensina há décadas a dife- rença entre área e região, afirmando que nem toda área constitui uma região. Para que uma dada área se constitua como uma região é indispensável ha- ver uma unidade interna, uma coesão, ou seja, a constituição de uma totalidade. […] LENCIONI, Sandra. Urbanização difusa e a constituição de megarregiões. O caso de São Paulo-Rio de Janeiro. e-metropolis – Revista Eletrônica de Estudos Urbanos e Regionais, ano 6, n. 22, set. 2015. p. 10. Disponível em: https://19q6.short.gy/yKoIrz. Acesso em: 28 jul. 2021. De acordo com Lana Cavalcanti: [...] É possível [...] compreender a região, na atuali- dade, como uma área formada por articulações particulares no quadro de uma sociedade globali- zada. Essa região é definida a partir de recortes múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando- -se, nesses recortes, elementos fundamentais, como a relação de pertencimento e identidade entre ho- mens e seu território, o jogo político no estabeleci- mento de regiões autônomas ante um poder central, a questão do controle e da gestão de um território (Gomes, 1995). [...] No senso comum, o conceito de região [...] as- sociado à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno: Um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que dis- tinguem aquela área das demais. Um outro sentido atribuído à região é o de unidade administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exercem a hierarquia e o controle na admi- nistração dos estados. […] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 104. Natureza Conceito bastante amplo e de complexa definição. No âmbi- to da Geografia, pode ser analisado pela relação sociedade-na- tureza. […] Em que pesem as diferenças, as concepções podem ser agrupadas em três visões distintas: a visão de natureza como organismo “humano”; a natureza como manifestação de uma inteligência externa e exterior a ela; e a visão evolucionista da natureza. [...] [...] [...] deduz-se que não é fácil, talvez nem dese- jável, buscar um único entendimento sobre o con- ceito de natureza. Ao contrário, é preciso levar em conta a multiplicidade de significados na ciência e no senso comum como um elemento fundamental do ambiente. Ou seja, é preciso construirno ensino um conceito de natureza que seja instrumentaliza- dor das práticas cotidianas dos alunos, em seus diferentes níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro de problemática ambiental da atuali- dade. Por ser assim, é útil a análise geográfica do ambiente, envolvendo a relação sociedade/natureza. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e constru- ção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 111 e 114. Assim, para essa faixa etária, podemos considerar como na- tureza tudo o que existe sem o trabalho humano: os diferentes tipos de vegetação, as distintas formas de relevo, os animais nativos. Não podemos, entretanto, esquecer a relação socieda- de-natureza. Sociedade Esse conceito também é muito complexo e pode ser analisa- do sob vários prismas. No meio geográfico dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e nesta coleção, pode ser entendido como: [...] [...] um agrupamento de indivíduos que vivem de acordo com determinadas regras, num certo 12 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 125ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 12 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 espaço geográfico. Temos vários exemplos de so- ciedades: das abelhas, das formigas, a sociedade humana etc. Em geografia nosso interesse é vol- tado para a sociedade humana, pois é ela que mo- difica profundamente a natureza e constrói o espaço geográfico (Vesentini e Vlach, 1991). [...] [...] Na realidade social atual (global), os meios de vida ganharam novos significados, assim como suas formas de expressão: o indivíduo, o grupo, a sociedade, as classes, a cidadania, a nação, a his- tória, a tradição, a cultura, a língua, o mercado e o espaço geográfico. Exige-se, assim, uma outra ló- gica na produção de conhecimento, para que se possa entender o significado dessas formas de ex- pressão sociais. [...] [...] [...] Mais uma vez, o pensamento dialético, o pensamento por contradição, ajudaria alunos e pro- fessores a ampliar suas representações sobre so- ciedade, tendo em vista compreender melhor as relações que determinadas sociedades, em deter- minados contextos históricos e em condições con- cretas, estabelecem com seu espaço geográfico. […] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2016. p. 117, 119 e 121. Procedimentos metodológicos Nesta coleção partiu-se do princípio de que a construção do conhecimento é dinâmica, organizada por estruturas individuais psicológicas e baseada nas relações sociais que configuram a vida da criança. Considera-se fundamental que os estudantes atuem como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendiza- gem, participando da construção do próprio conhecimento. O espaço da sala de aula permite que eles questionem, reflitam, raciocinem e procurem soluções, considerando seus saberes prévios (adquiridos com suas vivências) e os novos conhecimen- tos que estão sendo construídos. Esta coleção baseia-se em uma metodologia dinâmica, que favorece a participação ativa dos estudantes nas aulas, por meio de atividades de sensibilização, observação, análise, comparação, pesquisa, problematização, formulação de hipóteses e conclu- sões, bem como atividades que desenvolvem a alfabetização cartográfica e o pensamento espacial. Entende-se que: […] Na prática pedagógica, é importante o pro- fessor conhecer as motivações dos alunos, suas concepções espontâneas e seus interesses, para que possa planejar ou organizar estratégias de ensino que facilitem a aprendizagem. Também é necessá- rio estabelecer as finalidades educativas, por meio de o que ensinar, para que ensinar, quem ensinar, como ensinar. Sendo o aluno o protagonista e gran- de participante do processo de ensino-aprendiza- gem, cabe ao professor ser o mediador, facilitando o acesso ao conhecimento. […] CASTELLAR, Sonia M. Vanzella (org.). Metodologias ativas: introdução. São Paulo: FTD, 2016. p. 10. Seguindo essa ideia, as atividades e as propostas de trabalho desta coleção foram organizadas para suscitar nos estudantes o desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa organização foi feita de forma significativa, pro- movendo atividades investigativas que estimulam o levantamen- to de hipóteses, o debate e a troca de ideias. A seguir, são destacadas algumas estratégias da coleção, ela- boradas com a finalidade de facilitar o processo de aprendizagem e evidenciar os procedimentos metodológicos aqui propostos. Espera-se, com essas orientações, subsidiar o desenvolvimento do trabalho com a coleção em sala de aula. Atividades orais e escritas Considera-se que, nessa faixa etária, a escolarização deve ter preocupações amplas, no sentido de desenvolver um trabalho que vá além da escrita e da leitura. Entende-se que o processo de aprendizagem passa também pela representação gráfica e pela oralidade, entre outras habilidades. Desse modo, algumas atividades requerem dos estudantes o desenvolvimento dessa habilidade especificamente (a oralidade). Nesses casos, é preciso organizar a sala de aula de modo que todos possam escutar as apresentações dos trabalhos e das pes- quisas. Deve-se estimular a oralidade do estudante, consideran- do aspectos como a postura, a voz, o tempo determinado para a exposição, a organização das frases e a defesa das ideias. É preciso destacar a importância de também saber ouvir: um bom orador sabe escutar, respeitando as diferentes opiniões, as difi- culdades e os limites do outro. Caso haja algum estudante mais tímido, deve-se trabalhar gradualmente com ele, evitando situa- ções que o exponham em demasia. No Livro do Estudante, as atividades indicadas para o trabalho com a oralidade estão sinalizadas com o ícone: . A leitura e a escrita também são habilidades importantes que devem ser acompanhadas e orientadas. Na coleção, há um nú- mero significativo de atividades que trabalham o desenvolvi- mento dessas habilidades. Tanto a leitura como a escrita devem ser uma preocupação sistemática do professor, que deve estar atento à transposição da linguagem oral para a linguagem escri- ta realizada pelos estudantes. Encaminhamentos que envolvem tanto atividade oral como a escrita aparecem na seção Minha coleção de palavras de 13 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 135ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 13 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 Geografia. O objetivo básico é a sistematização de palavras de cunho geográfico, por meio da linguagem oral, escrita ou gráfi- ca/visual. Sugere-se sempre nesta coleção uma maneira de rea- lizar as atividades – conversando com os colegas, no caderno etc. –, mas isso não é imperativo. Cabe ao professor, com ampla liberdade e criatividade, adaptá-las à realidade e ao momento. As atividades devem também trabalhar situações-problema com foco no meio em que os estudantes vivem e atuam. Leitura de textos de diferentes gêneros Ao longo de sua escolaridade, as crianças devem ter garan- tido o acesso a uma diversidade de gêneros textuais. A leitura de exemplares de diferentes gêneros textuais permite aos es- tudantes transitar por distintas formas de apresentar um assun- to, questionar, avaliar, refletir, argumentar, entre outras possibilidades. Os textos são produzidos em determinado contexto histórico, adquirindo formas e estilos próprios que vão mudando à medi- da que a cultura na qual estão inseridos também muda. Ou seja, os textos não são construções fixas. Em razão das mudanças sociais, há gêneros textuais que desaparecem, outros se trans- formam ou dão origem a novos gêneros. Nesta coleção, possibilita-se o contato dos estudantes com uma rica diversidade de gêneros textuais, com o objetivo de contribuir no processo de literacia e alfabetização, ampliar o re- pertório literário deles e participar da sua inserção em um mun- do cada vez mais mutável. A seguir, são indicadas as etapas, na prática, para a leitura de um texto de quase todos os gêneros, segundo Nídia Pontuschka: […] Na análise de um texto, é preciso prever suces-sivas leituras. Uma primeira leitura, para que o aluno possa ter uma visão geral e de conjunto so- bre seu conteúdo; uma segunda leitura, buscando destacar (grifando ou assinalando com uma linha vertical na margem) os trechos mais importantes, os termos ou palavras-chave (que podem ser gri- fados com cores diferentes), assim como aquilo que é passível de crítica ou necessita ser mais bem esclarecido (com um ponto de interrogação); uma terceira leitura, procurando levantar as questões mais relevantes para uma crítica e reflexão pessoal ou para o debate em grupo. […] PONTUSCHKA, Nídia Nacib et al. (org.) Para ensinar e apren- der Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. p. 221. Obras de arte e mapas mentais As obras de arte constituem outro importante recurso didá- tico utilizado nesta coleção. Procurou-se inseri-las em situações específicas, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade esté- tica e possibilitar a relação entre a Arte e os conteúdos de Geo- grafia. Os mapas mentais também são outro recurso utilizado em situações pontuais. São considerados fundamentais para o desenvolvimento dos conteúdos ligados à linguagem gráfica, em particular a Cartografia, estabelecidos em cada capítulo. Segundo Amélia Nogueira: Os mapas mentais são representações construí- das inicialmente tomando por base a percepção dos lugares vividos, experienciados, portanto partem de uma dada realidade. [...] [...] podemos interpretar que os mapas mentais trazem neles representados muito mais do que pon- tos de referência para facilitar a localização e a orientação espacial: o lago é o lugar onde eu pesco; a igreja é o lugar onde eu rezo; o parque é o lugar onde eu brinco. Os mapas mentais contêm saberes sobre os lugares que só quem vive neles pode ter e revelar. Isso reforçou a ideia de que essas represen- tações mentais seriam para nós, geógrafos e pro- fessores de Geografia, um material didático de extrema importância para a compreensão dos lu- gares, pois os dados que estão aí representados, independentemente da exatidão, revelam o lugar tal qual ele é. […] NOGUEIRA, Amélia R. B. Mapa mental: recurso didático para o estudo do lugar. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2010. p. 129-130. Ícones de trabalho com alfabetização cartográfica Para desenvolver um trabalho eficaz de alfabetização carto- gráfica, nas páginas deste manual que contém o Livro do Estu- dante em tamanho reduzido, foi criado um sistema de símbolos (ícones) com o objetivo de indicar ao professor as atividades que estão direta e indiretamente relacionadas a esse processo. Com esse encaminhamento, é possível saber onde aquele conteúdo se insere no processo de alfabetização cartográfica. Assim, toda vez que este ícone aparece, significa que os estudantes estão trabalhando habilidades necessárias e funda- mentais para o desenvolvimento da alfabetização cartográfica. Quando aparece este outro ícone , significa que os estudan- tes estão trabalhando habilidades que complementam o desen- volvimento da alfabetização cartográfica. Em geral, o conjunto dessas atividades utiliza recursos didáti- cos variados, desde desenhos mais simples, colagens e outras práticas de Arte, até mapas e representações mais complexas, como a passagem da imagem tridimensional para a bidimensio- nal. Nesse caso, é preciso ressaltar também a passagem das re- presentações pictóricas para as representações abstratas. É importante frisar que os diferentes recursos didáticos utilizados 14 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 145ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 14 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 têm relação com a progressão dos conteúdos desenvolvidos e a capacidade cognitiva das crianças. Nessas atividades, os estudantes necessitam de acompanha- mento e orientação, para que o processo de alfabetização car- tográfica se efetive e eles obtenham o desenvolvimento do pensamento espacial. É importante mencionar que essas ativi- dades não devem ser vistas somente do ponto de vista lúdico, pois constituem pré-requisitos e desenvolvem noções e concei- tos que posteriormente ajudarão no trabalho com os mapas. Mapas de localização Outro recurso (cartográfico e metodológico) utilizado cons- tantemente nesta coleção é o mapa de localização. São apresen- tados pequenos mapas – do Brasil e do mundo – para mostrar a localização dos lugares retratados. Desde o volume do 1o ano, os estudantes vão se familiarizando com essa forma de repre- sentação do espaço brasileiro e mundial. Assim, a maioria das fotos é acompanhada de um pequeno mapa que indica a loca- lização da ocorrência do fenômeno em discussão. Esse mapa serve apenas para uma localização genérica, e não para ativida- des mais complexas. É só um ponto de apoio para os estudantes e para o professor, ao mostrar a localização de uma ocorrência que deve ser detalhada em um mapa mural. Situação-problema Com o objetivo de formar estudantes cidadãos, aptos a ques- tionar o conhecimento e a resolver problemas do cotidiano, em vários momentos da coleção, situações-problema foram utiliza- das como procedimento metodológico. Esse procedimento coloca os estudantes diante de situações e cenários desafiadores, que, por sua vez, demandam que eles façam questionamentos com base em seus conhecimentos pré- vios e pesquisem novas informações para resolver a questão. Dessa forma, além de procurar respostas, os estudantes apren- dem como e o que perguntar sobre a situação-problema apre- sentada, mobilizando diferentes conhecimentos e habilidades a fim de concluir o questionamento. Segundo Juan Ignacio Pozo: […] Um dos veículos mais acessíveis para levar os alunos a aprender a aprender é a solução de problemas. Diante de um ensino baseado na trans- missão de conhecimentos, a solução de problemas pode constituir não somente um conteúdo educa- cional, mas também, e principalmente, um enfoque ou uma forma de conceber as atividades educacio- nais. A solução de problemas baseia-se na apre- sentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de pro- blemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos co- nhecimentos disponíveis, para dar resposta a si- tuações variáveis e diferentes. Assim, ensinar os alunos a resolver problemas supõe dotá-los da ca- pacidade de aprender a aprender, no sentido de habituá-los a encontrar por si mesmos respostas às perguntas que os inquietam ou que precisam responder, ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e transmitida pelo livro-tex- to ou pelo professor. […] POZO, Juan Ignacio (org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 9. Interdisciplinaridade O desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares, que per- mitem aos estudantes perceber a relação dos conteúdos traba- lhados com a sua realidade e aprofundar o conhecimento sobre o tema tratado, permeia toda a coleção. É importante destacar: [...] Na organização e gestão do currículo, as abor- dagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mun- do que orienta as práticas pedagógicas dos edu- cadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização es- colar, desde o planejamento do trabalho pedagógi- co, a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobi- liário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes 28 âmbitos. As abordagens multi- disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fun- damentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte doconhecimento. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Bási- ca. Brasília, DF, 2013. p. 27-28. Disponível em: ht- tps://19q6.short.gy/4QGVaN. Acesso em: 29 jul. 2021. Na interdisciplinaridade, dois ou mais componentes curriculares têm seus conteúdos relacionados para aprofundar o conhecimen- to. Dessa forma, é possível articular os conteúdos de Geografia, como localização e características naturais (relevo, clima, vegetação), com outras áreas, discutindo, por exemplo, a letra de uma canção que retrate o lugar estudado. Outra possibilidade é recorrer à inte- ração do componente curricular Geografia com Ciências ou Histó- ria, buscando compreender, por exemplo, os significados da letra da canção pela análise do momento histórico em que foi escrita. Não se pode confundir interdisciplinaridade com multidisci- plinaridade. Esta última se dá quando um tema é abordado por 15 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 155ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 15 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 diversos componentes curriculares, sem necessariamente esta- belecer um diálogo entre eles. Além de ser desenvolvida em vários momentos nesta coleção, conforme é destacado nas orientações página a página da par- te específica deste Manual, a seção Tecendo saberes trabalha especificamente a interdisciplinaridade. Ela é constituída de ro- teiros de atividades interdisciplinares que podem ser comple- mentadas, possibilitando a ampliação dos componentes curriculares envolvidos nas atividades. Avaliação formativa Nesta coleção, a avaliação é pensada como um processo. Tem a perspectiva de ser formativa, contínua, global e adaptável à diversidade que caracteriza os diferentes grupos escolares. Isso não impede o uso concomitante de outras formas de avaliação, incluindo a avaliação final ou somativa, geralmente realizadas no fim de um determinado ciclo. A avaliação formativa parte de uma fase diagnóstica, em que é identificado o estado de sensibilização inicial dos estudantes perante o que se pretende abordar. É fundamental para o pro- fessor detectar esse estágio inicial para desenvolver suas estra- tégias de ensino e aprendizagem. Esse tipo de avaliação encontra continuidade ao longo do processo de aprendizagem, sendo orientado por objetivos inicialmente delimitados. Os referenciais teóricos de Philippe Perrenoud (1999) muito contribuíram para a proposta de avaliação da coleção. Segundo esse autor, a avaliação formativa é uma maneira de regular a ação pedagógica. Introduz uma ruptura com os moldes tradicionais de avaliação, centrados na contagem de erros e acertos e que apenas fornecem uma nota ou um conceito para o desempenho do estudante. A avaliação formativa propõe, por sua vez, um diagnóstico individual e permanente, em um constante proces- so de verificação. Quando falamos em avaliação da aprendizagem, costumamos pensar inicialmente nos resultados obtidos pelos estudantes. Po- rém, já faz muito tempo que, com base na literatura pedagógica e nos princípios das reformas educacionais – empreendidas em diferentes países –, grupos de educadores mais inquietos se pro- põem a entender a avaliação como um processo maior, que não se limita à valoração de resultados obtidos pelos estudantes. No modelo de ensino proposto na atualidade, os componentes de avaliação desempenham um papel fundamental no projeto cur- ricular. Essas ideias são manifestadas por alguns autores consagra- dos na literatura pedagógica, como Antoni Zabala (1998), ao qual a coleção se reporta para elaborar a proposta de avaliação. O contexto educacional contemporâneo nos instiga a pensar na avaliação de modo a romper com a concepção tradicional que se dá apenas por meio de instrumentos para inferência de nota aos estudantes. Hoje, a avaliação é uma maneira de enten- der, de acompanhar e de intervir efetivamente na aprendizagem dos estudantes. Por isso, é considerada um meio e não um fim. Dentro dessa concepção, a avaliação é entendida como um momento reflexivo, que exige leitura e estudo, colocando o es- tudante no centro do processo de aprendizagem. Nesse sentido, ele se torna o protagonista de sua evolução e dos progressos acadêmicos que alcança (MORETTO, 2014). Com base nesse modelo, o processo seguido pelos estudan- tes, o progresso pessoal e o processo coletivo de ensino e apren- dizagem também constituem componentes ou dimensões da avaliação. A formação integral do estudante é a finalidade prin- cipal do ensino e, portanto, o objetivo é o desenvolvimento de todas as suas capacidades e não apenas as cognitivas. Assim, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. O objetivo principal da avaliação tomada nessa perspectiva é auxiliar o professor em suas tomadas de decisão didático-pedagó- gicas. Planejar, conduzir e organizar as aulas, gerar devolutivas para os estudantes (feedbacks), identificar e diagnosticar lacunas, defi- ciências e dificuldades, além de remediar tais defasagens são tam- bém propósitos relacionados à avaliação. (RUSSEL e AIRASIAN, 2014) A avaliação formativa tem por objetivo avaliar o processo de aprendizagem a fim de proporcionar a intervenção pedagógica mais adequada em cada momento, possibilitando ao estudante dominar de forma gradual os objetivos previstos e acompanhar seu progresso. Também facilita que o estudante reconheça suas dúvidas e acompanhe de forma contínua o seu processo de aprendizagem. Aos professores, esse tipo de avaliação contribui para aperfeiçoar o trabalho, uma vez que oferece dados impor- tantes para o constante planejamento da prática docente. A tomada de decisões baseadas em evidências favorece a elabo- ração de intervenções capazes de auxiliar os estudantes a alcan- çar os objetivos estabelecidos. (HAYDT, 2006) Convém ressaltar que a avaliação permite diagnosticar, sobre- tudo, o grau de qualidade do trabalho e do projeto escolar, tan- to por parte do professor como dos estudantes. Portanto, envolve os dois sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, permitindo que ambos reflitam sobre seu papel e suas práticas. Monitoramento e registro A concepção de avaliação formativa sugere ao professor mo- nitorar, registrar e estudar o processo de aprendizagem dos es- tudantes, identificando os avanços e as dificuldades que eles apresentam de modo individual e coletivo. Por esse motivo, as atividades de aprendizagem oferecem evidências significativas para que o professor realize os ajustes necessários no percurso, a fim de que todos aprendam. Nesse sentido, as avaliações diagnósticas possibilitam identificar e mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e fornecer dados para que o professor planeje as próximas etapas do percur- so didático. Em geral, elas são desenvolvidas no início do ano leti- vo ou na apresentação de uma nova temática a ser estudada. 16 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 165ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 16 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 Passado o momento inicial, recomenda-se ao docente acom- panhar o progresso dos estudantes por meio de atividades cujos formatos são estabelecidos pelo próprio professor, tomando o cuidado de variar as propostas: atividades individuais, em peque- nos grupos (duplas ou trios), trabalhos em grupo, expressões nas formas escrita, visual (em imagens estáticas e vídeos), áudio, en- tre outras possibilidades criadas por ele. As propostas devem ser coerentes aos objetivos estabelecidos e intencionalmente pla- nejadas na ação docente. Outro aspecto importante que precisa ser destacado é a ob- servação do processo de aprendizagem pelo professor. Esse acom- panhamento deve considerar a escuta ativa, as intervenções que levam os estudantes a progredir nos estudos, a apresentação de novas perguntas em torno de um mesmo assunto, o registro des- sas observações, a retomada de aspectos que não foram elucida- dos, o aprofundamento temático, entre outros aspectos. Observar a progressão da aprendizagem dos estudantes significareconhe- cer como essa aprendizagem se dá de modo individual, compa- rando o estudante consigo mesmo, mas também com o coletivo, de modo a garantir equidade dentro das turmas de estudantes. O corpo de atividades e as seções propostas nesta coleção – trabalhos individuais, em dupla e em grupo, leitura de exem- plares de diferentes gêneros textuais, análise de obras de arte, fotografias, ilustrações, exposição de experiências pessoais, res- postas orais e escritas, representações, pesquisas, confecção de painéis e cartazes, entre outros – servem de base para a obser- vação sistemática e o acompanhamento do processo de apren- dizagem. Ressalta-se a importância do uso desses instrumentos para efetuar esse tipo de avaliação. Podem-se registrar as obser- vações em planilhas de acompanhamento (ficha ou caderno) e analisá-las no decorrer do processo. Outra sugestão é elaborar relatórios para mensurar a trajetória de cada estudante (avanços e construções) nas atividades diárias, tanto em trabalhos indivi- duais como em grupo. Portfólios e instrumentos de registro processual, que ofereçam aos estudantes e às suas famílias evidências do processo de aprendizagem e da evolução individual também são formas de monitorar e registrar esse percurso, valorizando a produção pes- soal de cada estudante. Autoavaliações auxiliam os estudantes a se reconhecer e a se implicar com a sua aprendizagem, ofere- cendo momentos de prática reflexiva a eles. No contexto da avaliação formativa, constituem mecanismos importantíssimos para a construção de significados por parte dos estudantes. Finalmente, a avaliação por meio de rubricas que retomam os objetivos de aprendizagem e os ampliam também se mostra uma maneira relevante de acompanhar e de registrar os resultados do processo de aprendizagem, declarando a estudantes, professores e familiares a progressão do desenvolvimento acadêmico e esco- lar dos estudantes. As rubricas auxiliam o professor a mapear e corrigir o percurso ao longo do processo de ensino, e podem ser utilizadas em diferentes momentos, sendo muito importantes também no fechamento de uma sequência de estudo. Em diver- sos momentos nesta coleção, apresentamos sugestões de rubricas para o acompanhamento do desempenho dos estudantes, que podem ser utilizadas nas atividades de avaliação. Considere tam- bém estabelecer critérios de avaliação próprios, adaptados ao contexto escolar e às características dos estudantes. Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica pode ser desenvolvida no começo do ano letivo ou no início de um novo tema de estudo. Ela consiste em uma sondagem para identificar e mapear o nível de apren- dizagem e as possíveis dificuldades dos estudantes. Nesse mo- mento, se o professor julgar oportuno, ele pode propor questões, discussões e atividades para diagnosticar o conhecimento da turma. É importante que as avaliações diagnósticas sejam realizadas como sondagem da situação de desenvolvimento escolar dos estudantes. Nesse caso, elas podem se basear nas expectativas de aprendizagem do ano escolar anterior, considerando os co- nhecimentos necessários para dar prosseguimento aos estudos e com o propósito de dar ao professor elementos para planejar o processo de ensino e aprendizagem do ano atual. Esse tipo de avaliação pode ser realizado por meio de instru- mentos de registro variados, como nuvens de palavras, formulá- rios, desenhos, relatos, diagramas, entre outros, favorecendo a tomada de decisões baseada nas evidências coletadas. Ao realizar uma avaliação diagnóstica, é importante apresen- tar à turma os resultados gerais, colocando-os em discussão, de modo a tornar os estudantes conscientes não só desses resulta- dos, mas do percurso didático estabelecido a partir dele. Considerando esse processo, no início de cada volume da coleção, na seção Meu ponto de partida, oferecemos atividades cuja proposta é analisar os conhecimentos anteriores dos estu- dantes, que serão centrais para a compreensão dos temas a se- rem trabalhados no ano que se inicia. Essa é a primeira avaliação do ano e busca fornecer parâmetros para a compreensão dos conhecimentos adquiridos anteriormente pela turma e das aprendizagens individuais. Suas atividades são acompanhadas de orientações didáticas e sugestões para a avaliação do desem- penho dos estudantes, além de estratégias para remediação das defasagens de aprendizagem. Essa avaliação é central para o planejamento do conteúdo trabalhado durante o ano, pois, a partir dela, é possível identificar o patamar de aprendizado dos estudantes e planejar as aulas de acordo com as suas necessidades. As habilidades da BNCC pre- vistas para o ano letivo que começa são o eixo dessa avaliação. Ao longo do trabalho com a coleção, considere a possibili- dade de promover outros momentos de avaliação diagnóstica, por exemplo, nas aberturas de unidades, estimulando os estu- dantes a expor seus conhecimentos acerca das novas temáticas que serão introduzidas. Avaliações de processo As avaliações processuais consistem em instrumentos funda- mentais da avaliação formativa. Por meio delas, o professor mo- nitora e interfere na aprendizagem dos estudantes, a fim de ajudá-los a aprender mais e melhor. 17 5ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 175ApisGeog23At_001a028_MPG.indd 17 15/08/21 10:2115/08/21 10:21 Dentro do processo avaliativo, é necessário que o professor elabore instrumentos de registro do desempenho individual e coletivo. Esse registro pode ser mais bem visualizado quando fei- to em planilhas a serem preenchidas pelo próprio docente, mas também em planilhas de autoavaliação, preenchidas pelos estu- dantes na etapa individual. Quando pensadas para acompanhar a aprendizagem e inferir o desempenho da turma, as planilhas podem ser mais abrangentes, conforme os exemplos a seguir. É importante destacar que ao longo de todo o processo o docente forneça devolutivas (feedbacks) construtivas aos estu- dantes para que cada um se aproprie do seu processo de apren- dizagem e reconheça pontos fortes e fragilidades existentes. Um exemplo de devolutiva coletiva pode ser uma apresen- tação elaborada pelo professor contendo as questões, as expec- tativas de resposta e os critérios usados na correção da atividade. O docente poderá comentar os padrões de resposta dos estu- dantes, as dificuldades enfrentadas e possíveis motivos que sus- tentam essas dificuldades. A apresentação pode ser feita em ferramenta digital ou na lousa da sala de aula. No caso do uso de ferramentas digitais, alguns aplicativos fornecem gráficos de resumo com dados da turma e dados individuais, considerando cada estudante e cada questão. As avaliações de percurso e os feedbacks são usados, ainda, na remediação das defasagens evidenciadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem, de modo a auxiliar os professores a ajustar e corrigir o planejamento e as atividades propostas. Nesta coleção, as avaliações de processo ocorrem ao longo dos capítulos, nas atividades sinalizadas, para o professor, com o ícone (Para avaliação), e ao final de cada unidade, na seção O que aprendemos?, propondo momentos de avaliação do desempenho e das aprendizagens dos estudantes. Essas ativi- dades são acompanhadas de orientações didáticas e sugestões para a avaliação do desempenho dos estudantes, além de estra- tégias para remediação das defasagens de aprendizagem. Os objetivos pedagógicos estabelecidos para cada unidade são o eixo das atividades Para avaliação e da seção O que aprendemos?. Considere também utilizar outras atividades do livro ou até mesmo elaborar novas atividades para a realização das avaliações de processo. Para o acompanhamento e o registro do desempenho indi- vidual e coletivo dos estudantes ao longo da unidade, sugerimos a utilização dos quadros a seguir. Eles podem ser preenchidos a partir dos resultados das avaliações. Quadro 1 – Acompanhamento individual dos estudantes por unidade Estudante Turma Objetivos pedagógicos