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Atendimento educacionalAtendimento educacional
de alunos com de�ciênciade alunos com de�ciência
visualvisual
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre o atendimento educacional de aluno com
de�ciência visual, no qual o objetivo é desenvolver habilidades e competências para
o atendimento educacional de aluno com de�ciência visual. A inclusão está
imposta, exigindo do professor mudanças de atitudes que contribuam em sua
prática docente, por isso a importância desta disciplina na formação pro�ssional.
O livro é composto por uma introdução, seguida de quatro unidades,
criteriosamente analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente
discussão e conclusão, bem como todas as referências e sugestões de leitura
complementar, livros e �lmes.
Na Unidade I, será trabalhado o tema HISTÓRIA DA CEGUEIRA E BAIXA VISÃO,
cujos conteúdos de destaque serão: a pessoa cega no processo histórico; diferença
entre cegueira e baixa visão; legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da
inclusão.
Na Unidade II, será trabalhado o tema ESTIMULAÇÃO VISUAL, O BRINCAR E PAPEL
DO LEDOR, os conteúdos de destaque serão: estimulação de crianças de�cientes
visuais; o brincar da criança com de�ciência visual; o papel do ledor na inclusão da
pessoa com de�ciência visual.
Na Unidade III, será trabalhado o tema INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR,
cujos conteúdos de destaque serão: fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do
atendimento especializado; institucionalização do atendimento especializado no
projeto político pedagógico, atividades de Vida Diária do aluno com de�ciência
visual.
Na Unidade IV, será trabalhado o tema ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM DO
DEFICIENTE VISUAL,  e os conteúdos de destaque serão: espaço físico e mobiliário;
sistema braille: processo de leitura e escrita; soroban: processo da matemática.
Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), que o texto apresentado não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e re�etir acerca das temáticas abordadas ao longo da
disciplina, mas iniciará momentos relevantes para a compreensão das análise
realizadas acerca das temáticas propostas.
Pensamos que, para além do texto em si, você acadêmico(a), poderá explorar as
sugestões de leitura no atendimento especializado de aluno com de�ciência visual.
Bom estudo! Sucesso!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
História da cegueira e baixa visão
Unidade 2
Estimulação visual, o brincar e o
papel do ledor
Unidade 3
Interlocução do atendimento
especializado a alunos com
de�ciência visual no ensino regular
Unidade 4
Alfabetização e aprendizagem  do
de�ciente visual
História da cegueira e baixa
visão
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - A pessoa cega no processo histórico
2 - Diferença entre cegueira e baixa visão
3 - Legislação Nacional e Estadual, Acessibilidade e a Era da Inclusão
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “História da cegueira e baixa visão”, da
disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com De�ciência Visual do curso
de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: analisar a pessoa cega no processo histórico. A ocorrência da
cegueira e seus diferentes signi�cados inserem-se na própria história da
humanidade, bem como foi marcada por sentimentos de rejeição, preconceito,
intolerância, religiosidade e ignorância.
No segundo momento: compreender a diferença entre cegueira e baixa visão. A
delimitação do grupamento de de�cientes visuais, cegos e de visão subnormal, se dá
por duas escalas oftalmológicas: acuidade visual (aquilo que se enxerga a
determinada distância) e campo visual (amplitude da área alcançada pela visão).
No terceiro momento: identi�car as legislações, a acessibilidade e a inclusão da
pessoa com de�ciência. Os indispensáveis avanços desenvolvidos pela
democratização da sociedade, em muito proporcionado pelos movimentos de
direitos humanos, nos quais apontam a emergência da construção de espaços sociais
menos excludentes e de alternativas para o convívio na diversidade.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. A pessoa cega no processo histórico
2. Diferença entre cegueira e baixa visão
3. Legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da inclusão
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar a pessoa cega no processo histórico.
2. Compreender a diferença entre cegueira e baixa visão.
3. Identi�car as legislações, a acessibilidade e a inclusão da pessoa com
de�ciência.
A pessoa cega no processo
histórico
Caro(a) estudante, a história da pessoa com de�ciência varia de cultura para cultura e
re�ete crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais,
estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre esta e outras pessoas,
com ou sem de�ciências.
A ocorrência da cegueira e seus diferentes signi�cados inserem-se na própria história
da humanidade.   As mudanças de atitudes da sociedade para com a pessoa cega
ocorrem, da mesma forma, em função da organização social à qual estão submetidas.
Na antiguidade, aproximadamente século VIII a. C., era comum à sociedade matar ou
abandonar crianças que nasciam com anormalidades ou   até mesmo adultos que
adquiriam algum tipo de de�ciência ao longo da vida.   Algumas comunidades
acreditavam que quem nascia ou desenvolvia de�ciência visual estava possuída por
espíritos malignos. Essa crença di�cultava a relação interpessoal e em última
instância, acabava não permitindo a interação com os cegos.
Na Roma Antiga, por volta de 753 a.C., o patriarca de uma família tinha o direito de
matar um �lho nascido disforme ou com alguma anomalia, conforme as Leis das
Doze Tábuas. Já em Esparta, o cidadão pertencia ao Estado, por isso os pais tinham o
dever de apresentar a criança em praça pública ao Magistrado. Quando essa criança
tinha alguma de�ciência, era eliminada, geralmente, sendo jogada de algum
precipício.
Com o Cristianismo, na Idade Média, que teve seu início no século V, essas pessoas
eram alvo de caridade e compaixão. Foi nessa época que surgiram as instituições com
o intuito de cuidar e proteger quem tivesse de�ciências, porém, por se tratar de
asilos, elas continuavam isoladas da sociedade, sem direito a estudar ou trabalhar.
No entanto, esse avanço resultou, posteriormente, na primeira escola para cegos do
mundo, inaugurada no ano de 1784, em Paris. O Instituto Real dos Jovens Cegos foi
fundado por Valentin Hauy, que adaptou os caracteres comuns, criando linhas em
alto relevo. A partir desse sistema, mais tarde, surgiria o Sistema Braille.
Apesar desse avanço, foi apenas na idade contemporânea, com a expansão dos ideais
da Revolução Francesa, – igualdade, liberdade e fraternidade – que surgiu uma nova
consciência social. Com a invenção do sistema de escrita em alto relevo por Louis
Braille, em 1825, a alfabetização de quem não enxergava tornou-se facilitada. O
Sistema Braille, como �cou conhecido, foi introduzido no Brasil em 1854,   vamos
abordar mais sobre este tema na última unidade desse material de estudo. Desde
então, foram feitas algumas alterações nesse modo de escrita, chegando ao que
conhecemos atualmente. Mesmo com a resistência de alguns países em adotá-lo, o
Braille  mostrou-se o melhor sistema de leitura e escrita para cegos.
Entretanto, somente quando a Organização das Nações Unidas (ONU) começou a
dedicar-se ao assunto, que os Estados e a sociedade passaram a dar a devida atenção
à causa. Com o passar dos anos, foram criadas leis que permitiam o estudo e o
trabalho para as pessoas cegas.
Assim, cada vez mais, nota-se um crescimento dos direitos das pessoascom
necessidades especiais. Isso pode ser percebido pela criação do Conselho Nacional
dos Direitos da Pessoa Portadora de De�ciência (CONADE) em 1999, e também, pela
autorização da entrada e permanência de cães-guia em locais de uso coletivo e no
transporte público, conforme Lei nº 11.126/05. Outro grande avanço ocorreu na área da
comunicação quando, em 1997, os Correios passaram a transcrever o Braille para a
escrita comum e vice-versa.
Com isso, percebe-se uma melhora considerável, apesar de lenta, com o passar do
tempo, em relação ao convívio e tratamento das pessoas com de�ciência. Sabe-se
que isso aumenta a qualidade de vida e o bem estar dos de�cientes.
ATENÇÃO
O CONADE foi criado no âmbito do Ministério da Justiça (MJ), em 1 de
junho de 1999, através do Decreto nº 3.076/1999. Em dezembro do
mesmo ano o Decreto n.º 3.298/1999, que instituiu a Política Nacional
para Inclusão da Pessoa com De�ciência, revogou o Decreto n.º
3.076/1999, mas manteve o CONADE ligado ao Ministério da Justiça.
Em 2003, a Lei n.º 10.683, de 28 de maio de 2003, que dispõe sobre a
organização da Presidência da República e dos Ministérios, trouxe em
seu artigo 24 a menção do CONADE como parte da estrutura do
governo, vinculada à então Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Em março de 2010, foi editada a Medida Provisória nº 483 alterando a Lei
10.683, que atualizou o nome do Conade, necessária por conta da
rati�cação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência,
da ONU. Dessa forma, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de De�ciência  passou a ser Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa com De�ciência.
No dia 17 de dezembro de 2019,  em razão de alterações propostas pelo
governo federal,  foi editado o Decreto Nº. 10.177/2019,  que  dispôs sobre a
nova constituição do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com
De�ciência, como órgão superior de caráter paritário, consultivo e de
deliberação colegiada sobre as políticas públicas destinadas às pessoas
com de�ciência, instituído no âmbito do Ministério da Mulher, da Família
e dos Direitos Humanos. 
Fonte: A autora, 2020, com base nos decretos citados.
SAIBA MAIS
Data rea�rma os direitos das pessoas com de�ciência visual
O Dia Nacional do Cego é comemorado no Brasil em 13 de dezembro,
desde 1961. Criada por decreto pelo então presidente da República, Jânio
Quadros, a data tem como objetivo conscientizar a sociedade para
questões importantes como preconceito e discriminação, além de
reduzir o desconhecimento sobre pessoas com de�ciência visual.
Segundo dados do censo demográ�co do Instituto Brasileiro de
Geogra�a e Estatística (IBGE) de 2010, 18,6% da população brasileira
possui algum tipo de de�ciência visual. Desse total, 6,5 milhões
apresentam de�ciência visual severa, sendo que 506 mil têm perda total
da visão (0,3% da população) e 6 milhões, grande di�culdade para
enxergar (3,2%).
Para a diretora de políticas de educação especial da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do
MEC, Patrícia Neves Raposo, a data é importante não para destacar a
pessoa cega ou a cegueira, e sim para levar a sociedade a re�etir e
conscientizar-se de que as pessoas cegas são cidadãs, participantes da
sociedade, em todos os seus setores e espaços, e que os direitos delas
devem ser respeitados. "Os indivíduos com de�ciência se escolarizam,
produzem, são cidadãos capazes e ativos na sociedade", a�rma.
Segundo Alceu Kuhn, representante da Organização Nacional dos Cegos
do Brasil (ONCB) e membro da Comissão Brasileira do Braille (CBB), a
data reforça que a sociedade perceba que “antes de sermos cegos,
somos cidadãos e fazemos parte de toda essa estrutura da sociedade
enquanto de�cientes visuais, claro que precisamos ter acesso a algumas
coisas de forma diferenciada, mas exercemos nosso papel como
qualquer outra pessoa comum.”
A CBB foi criada com o objetivo de atualizar a simbologia braille e sua
aplicação no país. E um dos desa�os da comissão é que cada vez mais as
pessoas cegas tenham acesso a livros didáticos e material de modo geral
em braille. "É importante que as pessoas cegas tenham acesso à leitura e
à escrita de forma plena. A data serve como um alerta também para
esses e outros direitos da pessoa com de�ciência visual".
O Ministério da Educação trabalha em uma série de programas e ações
voltados aos cegos. Como exemplo, destaca-se o Programa Escola
Acessível, que promove condições de acessibilidade ao ambiente físico,
aos recursos didáticos e pedagógicos e à comunicação e informação nas
escolas públicas de ensino regular. Outro exemplo, o Programa Livro
Acessível, oferece, junto com o FNDE, no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), livros em formatos acessíveis, inclusive em braille.
Mais um avanço para a classe foi o lançamento da Rádio ONCB – O som
de todas as vozes. A rádio pode ser ouvida na página da ONCB, e além de
transmitir músicas é um espaço que surgiu para trazer informações
gerais, orientações e comentários sobre o segmento, onde os
comentaristas também são pessoas com de�ciência visual.
Assessoria de Comunicação Social.
Fonte: Dia Nacional do Cego. Data rea�rma os direitos das pessoas com
de�ciência visual. Ministério da Educação, 2018.
ACESSAR
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/45981
Diferença entre cegueira e baixa
visão
Caro(a) estudante, antes de entramos em nossa temática “diferença entre cegueira e
baixa visão” precisamos iniciar com algumas informações importantes, como: as
causas da de�ciência visual são variadas e podem ocorrer desde antes do
nascimento, durante o parto ou durante o crescimento do indivíduo.
Independentemente da causa da de�ciência, a criança pode perder totalmente a
visão ou mesmo crescer com algum resíduo dela. Todas essas crianças vão precisar de
possibilidades e estímulos su�cientes para crescer e se tornar independentes na fase
adulta. O seu desenvolvimento não é muito diferente do daquelas que nascem com
uma boa visão, mas sempre exigirá um acompanhamento especial. Se o diagnóstico
for realizado corretamente, principalmente na criança, as primeiras providências
devem ser tomadas o mais rápido possível. Quando isso acontece, constitui-se no que
chamamos de estimulação precoce. Esse procedimento envolve família, especialistas,
médicos e todas as pessoas envolvidas na criação da criança. São muitos os cuidados,
mas, mesmo assim, todos eles devem ser discutidos e direcionados para o melhor
encaminhamento da proposta de reabilitação.
SAIBA MAIS
Nos últimos cinco anos, de 2014 a 2018, o número de matrículas de
estudantes com necessidades especiais cresceu 33,2% em todo o país,
segundo dados do Censo Escolar divulgados hoje, (31/01/2019), pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep). No mesmo período, também aumentou de 87,1% para 92,1% o
percentual daqueles que estão incluídos em classes comuns.
Em 2014, eram 886.815 os alunos com de�ciência, altas habilidades e
transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas
brasileiras. Esse número tem aumentado ano a ano. Em 2018, chegou a
cerca de 1,2 milhão. Entre 2017 e 2018, houve aumento de
aproximadamente 10,8% nas matrículas.
De acordo com dados do Censo, na rede pública concentra-se o maior
índice dos estudantes em classes comuns. Nas escolas, 97,3% dos alunos
com necessidades educacionais especiais estavam nessas classes, em
2018. Na rede particular, o percentual foi 51,8%.
Por lei, pelo Plano Nacional de Educação (PNE), o Brasil deve incluir todos
os estudantes de 4 a 17 anos na escola. Os estudantes com necessidades
especiais devem ser matriculados preferencialmente em classes comuns.
Para isso, o Brasil deve garantir todo o sistema educacional inclusivo,
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
Segundo os dados do Censo, 38,6% das escolas públicas de ensino
fundamental e 55,6% das privadas têm banheiros para pessoas com
necessidades especiais. Além disso, tambémno ensino fundamental,
28% das escolas públicas e 44,7% das particulares têm dependências
adequadas para pessoas com necessidades especiais.
No ensino médio, 60% das escolas públicas e 68,7% das escolas
particulares dispõem de banheiro especial e 44,3% das públicas e 52,7%
das privadas têm dependências adequadas.
Fonte: TOKARNIA, Mariana. Cresce o número de estudantes com
necessidades especiais. Agência Brasil.
ACESSAR
https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-estudantes-com-necessidades-especiais
Agora, caro(a) estudante, vamos para as de�nições e classi�cações da cegueira e
baixa visão.
De tempos em tempos, ordenam-se as dúvidas sobre as classi�cações internacionais
relacionadas à área da saúde. Quando os órgãos internacionais se propõem a uni�car
as de�nições e as classi�cações sobre o que é cegueira e o que é baixa visão,
bandeiras oposicionistas emergem para criticar o que já está sendo feito. Felizmente,
todas as re�exões no âmbito da compreensão dessas respostas são possíveis para
direcionar as ações nas áreas da saúde pública, da reabilitação e das políticas
públicas. Muitas alterações nesse cenário já foram realizadas, mas, ainda assim,
existem dúvidas sobre alguns conceitos e critérios. O mais importante a se conhecer
nessa área são quais as maiores di�culdades visuais que muitos alunos apresentam, e
como essas di�culdades interferem nos aspectos pedagógicos e ainda, quais as
estratégias que podem ser usada para interferir nessa realidade.
Existem duas formas para mostrar valores de acuidade visual: a decimal e a
fracionária. Obviamente, o valor decimal é o mais simples: 1,0 (sendo como unidade
de visão normal: 4/4, 6/6 ou 20/20), por isso, a medida em metros é a convenção
adotada pelo Sistema Internacional - SI. Por outro lado, também temos, a contragosto
de muitos, a avaliação da acuidade visual usando o sistema imperial britânico de
medidas (em polegadas, pés e milhas), no qual uma acuidade de 20/200 signi�ca que
uma pessoa cega vê a 20 pés o que uma pessoa com visão normal pode ver a 200 pés.
Portanto, essa mesma pessoa tem uma perda de acuidade de visual de 80%. As
pessoas com acuidade visual parcial têm entre 20/200 e 20/80, ou seja, uma perda
entre 79% e 40%. Acompanhe a tabela a seguir:
A Organização Mundial da Saúde - OMS de�niu cegueira como a
acuidade visual menor do que 3/60 no melhor olho, com a melhor
correção óptica, além de de�nir a incapacidade visual acentuada (baixa
visão) como a acuidade menor do que 6/60 (ou 20/200) no melhor olho,
com a melhor correção óptica.
Muitas escolas regulares já usam a TABELA DE SNELLEN ou Escala Optométrica de
Snellen para encaminhar aos especialistas alunos com limitações visuais. Tal tabela é
�xada na parede a seis passos dados por um adulto ou a cinco metros de distância do
aluno.
Tabela 1 - Resultado da tabela de Snellen a 6 m ou 20 pés.
Sistema métrico (pés) Sistema métrico decimal % da perda visual
20/20 6/6 0
20/25 6/7,5 5
20/40 6/12 15
20/50 6/15 25
20/80 6/24 40
20/100 6/30 50
20/160 6/48 70
20/200 6/60 80
20/400 6/120 90
Fonte: Pérez-López; Nuez (2004, p. 209).
O avaliador, que poderá ser qualquer pro�ssional da escola, deverá estar certo de que
a medição será feita em uma sala clara, que a tabela esteja �xada na altura do rosto
de quem será avaliado e de que o avaliado compreendeu o que precisa fazer. Não se
deve �car muito tempo executando essa avaliação, caso contrário, a criança pode
cansar e as respostas podem ser prejudicadas. Um dos olhos da criança é vedado
para que  seja investigado as vistas isoladamente. O retorno do aluno ou o sinal que
este vai mostrar pode ser efetuado com os dedos da mão livre, indicando para o lado
que äs penas da letra apontam. (MOSQUERA, 2012).
Não se esqueça de que os sinais da tabela (ou letra) sempre estão direcionados para
cima, para baixo, para a direita ou para a esquerda. Para cada linha bastam duas
respostas. É possível que a criança que não conseguir acertar pelo menos até a linha
que mostra 0,8 apresente alguma de�ciência na visão. Esses alunos devem ser
Figura 1 - Tabela de Snellen
Fonte: Mosquera (2012, p. 156).
orientados, antes mesmo de consultar um oftalmologista, a sentarem o mais
próximos possível do quadro-negro. No entanto, a consulta com o oftalmologista é
imprescindível. (MOSQUERA, 2012).
O conceito de visão subnormal só foi possível graças ao inglês Sir Hernest Jorgensen.
No ano de 1954, ele solicitou às Nações Unidas que o conceito de de�ciência visual
fosse alterado, porque até o início de século XX cegos eram todas as pessoas que
apresentavam alguma limitação visual, independente do grau da di�culdade visual.
(MOSQUERA, 2012). O outro marco importante nas de�nições e classi�cações das
de�ciências foi a publicação, em 1980, da Classi�cação Internacional de Di�cëncias
Incapacidades e Desvantagens - Cidid pela Organização Mundial da Saúde - OMS a
primeira preocupação de um organismo internacional em de�nir DEFICIÊNCIA e
INCAPACIDADE como um consenso. Infelizmente, pela não clareza dessas de�nições,
há certo impedimento para se promover a saúde de pessoas com de�ciência. Mesmo
depois desse esforço, a compreensão dessas resoluções continuou confusa, pois a
de�ciência ainda era confundida com incapacidade ou, ainda, todos os de�cientes da
visão eram rotulados com a mesma de�nição, o que levou à necessidade de uma
complementação de tais de�nições.
Em maio de 2001, a Assembleia Mundial da Saúde aprovou a International
Classi�cation of Functioning, Disability and Health - ICF, em português, Classi�cação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF. Esse estudo foi
imprescindível para restabelecer os critérios de entendimento de de�ciência e
impedimento. A CIF oferece, agora, um modelo para a compreensão dos estados de
saúde e seus efeitos. Busca-se também, com essa classi�cação, uma linguagem
comum entre as diversas especialidades, pois, segundo a OMS, a Cidid e a CIF são
complementares.
CONCEITUANDO
A cegueira e/ou visão subnormal também pode ser de�nida utilizando o
termo de�ciência visual, da American Foudation for the Blind, para qual
criança cega é aquela “cuja perda de visão indica que pode e deve
funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso
do sistema Braille, de aparelhos de áudio e equipamentos especiais,
necessário para alcance seus objetivos educacionais com e�cácia, sem
uso da visão residual”. “[...] visão subnormal a que conserva visão limitada,
porém útil na aquisição da educação, mas cuja de�ciência visual, depois
do tratamento necessário, ou correção, ou ambos, reduz o progresso
escolar em extensão tal que necessita de recursos educativos”. (MASINI,
1994, p. 40).
Agora, caro(a) estudantes, apresento a tabela que explica as diferenças sobre as
classi�cações da de�ciência visual, os diferentes conceitos das limitações visuais, e
ainda, as de�nições alternativas, aquelas utilizadas como sinônimos. Lembramos que
a cegueira total também é conhecida como amaurose, visão zero ou visão nula.
Baixa Visão compreende as categorias 1 e 2.
Cegueira - as categorias 3, 4 e 5.
"Perda de visão indeterminada" - a categoria 9.
Campo Visual (se considerado):
 pertencem à categoria 3 as pessoas que têm um campo visual entre 5º e 10°.
pertencem à categoria 4 as pessoas com um campo visual inferior a 5°, mesmo
que a acuidade da visão central não esteja afectada.
As de�nições da tabela mostram alguns conceitos que são utilizados em centros
médicos, escolas, hospitais, prefeituras e centros de reabilitação. Essas orientações
podem também nortear as políticas públicas dos estados para fomentar os projetos
educacionais e/ou de reabilitação visual, as quais necessitam desses conceitos para
conhecer quem e quantas são as pessoas com de�ciência visual.
Tabela 2 - Classi�cação das limitações visuais
Classi�cação da de�ciência visual Acuidade visual com a melhor correção possível
  Máximo inferior a Mínimo igual ou melhor que
Baixa Visão
1 3/10 (0,3) 1/10 (0,1)
2 1/10(0,1) 1/20 (0,05)
Cegueira
3 1/20 (0,05) 1/50 (0,02)
4 1/50 (0,02) conta dedos a 1 m Percepção de luz
5 Sem percepção de luz
9 Indeterminada, não especi�cada
Fonte:  OMS CID 10 - versão 2007.
Mas, caro(a) estudante, quais são as causas mais frequentes da de�ciência visual?
As causas da de�ciência visual podem ser classi�cadas em adquiridas ou hereditárias.
No primeiro caso, temos as de�ciências que são contraídas depois do nascimento,
principalmente depois que a criança já formou alguns conceitos sobre o mundo que
a rodeia utilizando a visão. Os acidentes são as causas mais comuns. Infelizmente,
temos uma porcentagem desses casos que poderiam ser evitados, mas pouco se tem
feito para diminuir essas incidências.
Nos casos hereditários, as causas são na grande maioria ocorridas pelo descuido da
mãe ou da família em geral, que não se preparou para o nascimento do bebê. Assim,
este sofre com a falta de exames pré-natais, acompanhamento médico, vacinas, entre
outros. As fatalidades também são possíveis, como ocorre com os erros genéticos.
SAIBA MAIS
OMS aponta 75 milhões de pessoas cegas no mundo em 2020
No Brasil, os cálculos apontam para a existência de 1,1 milhão de cegos
(0,6% da população estimada) e cerca de 4 milhões de de�cientes visuais
sérios. A boa notícia é que entre 60% e 75% destes casos de cegueira e
baixa visão seriam evitáveis e/ou curáveis.
De acordo com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), até o �nal
deste ano (2020), só o glaucoma será responsável pela perda de visão de
8,4 milhões de pessoas no mundo. No Brasil, a estimativa é de que
existam 985 mil portadores desta neuropatia, sendo que 635 mil sequer
sabem que possuem a doença.
A segunda maior causa conhecida de cegueira no mundo, o glaucoma é
responsável por 12,3% dos casos de perda de visão em adultos, atrás
apenas da catarata (47,8%), que é reversível. Conforme o CBO, a
prevalência do glaucoma aumenta com a idade. É estimada entre 1% a
2% na população de forma geral, chegando a 6% a 7% após os 70 anos de
idade.
Fonte: OMS aponta 75 milhões de pessoas cegas no mundo em 2020.
Correio 24 horas.
ACESSAR
https://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/oms-aponta-75-milhoes-de-pessoas-cegas-no-mundo-em-2020/
Estudos da OMS apontam como principais causas da cegueira em países em
desenvolvimento a hipovitaminose A, a oncocercose, o sarampo e o tracoma.
(MOSQUERA, 2012).
A seguir, será apresentado mais detalhadamente algumas dessas causas - as
informações sobre essas patologias foram baseadas na obra da Seesp/MEC (BRASIL,
2006).
CATARATA: De�nida como opaci�cação do cristalino, é uma doença fácil de
reconhecer em seu estágio avançado, quando a pupila está toda branca ou com
leucocoria. A tendência da opaci�cidade é levar a uma baixa visão, comprometendo a
mobilidade e a orientação. A única forma de reabilitação é a cirúrgica. A catarata do
adulto é comum acima dos 60 anos de idade (catarata senil), mas pode ocorrer antes
por diversas causas, como em decorrência de diabetes, glaucomas, traumatismo,
entre outros. A catarata congênita normalmente é bilateral e, provavelmente, de
caráter genético. Pode ser também transgestacional, como a ocasionada por rubéola,
sí�lis ou toxoplasmose. Lembre-se de que a catarata é reconhecível quando o olho
parece só branco e essa brancura chama a atenção.
RETINOPATIA DE PREMATURIDADE: Causada pela imaturidade da retina em virtude
de parto prematuro ou por grande quantidade de oxigênio na incubadora, apresenta-
se nos graus I, II, III, IV, V. A sequela da retinopatia de graus I, II e III é pequena, sendo
que a visão é bastante reduzida. Não muitos anos atrás, centenas de maternidades no
Brasil mantinham um atendimento a recém-nascidos que beirava a
irresponsabilidade. Muitos adultos cegos de hoje são frutos desse despreparo. Não se
conseguia controlar a dose certa de oxigênio (O2) aos prematuros de baixo peso, o
que provocava uma vasoconstrição retiniana generalizada, como consequência da
saída da incubadora, a retina sofria uma hipóxia relativa, estimulando uma
proliferação vascular. Muitas cegueiras são resultado desse transtorno. Felizmente,
hoje em dia a realidade é outra.
TRAUMAS: Podem ser divididos entre traumas mecânicos (sendo contusões, corpos
estranhos e feridas penetrantes as incidências mais comuns) e físicos (calor, frio entre
outros). Essas causas estão ligadas, principalmente, ao ambiente de trabalho, onde,
em muitos casos, não se observa nenhuma forma de prevenção ou mesmo de
�scalização. O mesmo acontece para as causas decorrentes de produtos químicos,
como os ácidos e os álcalis, muito comuns em pro�ssões que utilizam esses produtos
com frequência. Por isso, as proteções de cabeça e de olhos, em muitas situações
laborais e de esporte, são imprescindíveis. Acidentes automobilísticos são os
causadores mais comuns de cegueira por trauma.
RETINOBLASTOMA: É um tumor intraocular muito frequente na infância. A sua
propagação ou generalização também poderá ser feita via linfática ou liquórica. As
causas não são bem conhecidas, mas o tratamento deve ser precoce. Descon�e
sempre das dores constantes na cabeça e na vista.
RETINOSE PIGMENTAR: É também conhecida por retinite pigmentosa, termo usado
para de�nir distro�as hereditárias retinianas caracterizadas pela degeneração do
epitélio pigmentar da retina. Pode ocorrer também uma perda progressiva dos
fotorreceptores (cones e bastonetes). O quadro da retinose mostra que a visão central
acaba sendo preservada por muito tempo na forma autossômica dominante e a
perda da visão central precoce na forma recessiva ligada ao cromossomo X. Existem
muitas formas da retinose pigmentar, quase sempre por motivos de alterações
genéticas. Nesses casos, famílias mais esclarecidas superam esses problemas mais
facilmente, devido às informações e orientações recebidas e aplicadas.
Aconselhamentos genéticos também são formas importantes de prevenção.
DEFICIÊNCIA VISUAL CORTICAL: É causada por encefalopatias, alterações do
sistema nervoso central, convulsões ou lesões occipitais bilaterais, sendo estas últimas
as mais comuns. É comum alguns pacientes distinguirem a luz da escuridão. O
motivo maior de o paciente negar a cegueira é pelo fato de que os sensores estão
intactos, ou seja, os estímulos são recebidos, apenas não decodi�cados. Por vários
motivos (causas genéticas, traumatismos e causas neonatais), o córtex occipital pode
ser lesionado e, com isso, provocar a cegueira. O córtex é o responsável por
decodi�car os sinais vindos do nervo óptico.
GLAUCOMA: Muito comum em pessoas idosa, é de�nida como o aumento da
pressão intraocular. É uma doença fácil de se diagnosticar e que pode levar à
cegueira. Dores de cabeça, dores nos olhos, vista cansada, coceira nos olhos, são
alguns dos sintomas que podem indicar a necessidade de uma avaliação mais
precisa. Crianças de dias ou meses, com fotofobia e lacrimejamento injusti�cados,
podem ter glaucoma infantil. Cuidados especiais devem ser tomados nos
tratamentos com colírios nessas patologias. No século XXI, muitos casos de óbitos são
provocados por reações alérgicas a certos colírios, por isso é necessário muito cuidado
com esse tipo de medicamento.
DIABETES: Essa doença silenciosa pode provocar uma retinopatia diabética, que
ainda é uma das principais causas de cegueira nos diabéticos. Além disso, ela é uma
das principais causas de cegueira adquirida, juntamente com o glaucoma e a
degeneração macular senil, que será tratada mais adiante. Controlar e prevenir o
diabetes continua sendo o tratamento principal nesses casos. Essa patologia ocular
afeta a retina, provocando derrames, neoformação nos vasos, proliferação de tecido
�broso entre outros. O tratamento é acompanhado pelo oftalmologista, auxiliado
pelo endocrinologista, nutricionista e um professor de educação física, ou seja, uma
equipe multidisciplinar. A intensidade e a duração dos exercícios são as principais
preocupações do professor. 
DOENÇA MACULAR SENIL (DMS): A mácula é a parte central da retina, responsável
por perceberos detalhes visuais. Quando as células sensíveis à luz dessa área se
degeneram, signi�ca que a doença está instaurada. A DMS acomete principalmente
as pessoas mais velhas e seus principais fatores de risco são a hipertensão arterial, a
arteriosclerose, o tabagismo e a hereditariedade, tendo maior incidência em
mulheres. As vitaminas E e A em altas doses são uma das indicações para terapêutica
dessa patologia.
ATROFIA ÓPTICA: Caracteriza-se pela perda total ou parcial da visão, decorrente de
lesões ou doenças no nervo óptico, no disco óptico e na papila (porção �nal do nervo
óptico). Ainda podem acontecer degeneração das �bras, tanto das células
ganglionares quanto do corpo geniculado. Pode ser dividida em: atro�a óptica
simples e atro�a óptica secundária.
Caro(a) estudante, é interessante ressaltar que existem muitas formas de alterações
visuais, por isso, em qualquer momento que se perceba a existência de alguma
alteração na acuidade visual, é importante procurar um especialista. Os erros
genéticos, atualmente, são mais fáceis de serem detectados precocemente. As causas
da cegueira por acidentes em locais de trabalho também podem ser perfeitamente
evitadas. Se a saúde ocular fosse uma preocupação de saúde pública, teríamos um
número muito menor de cegos em nosso país. Apesar disso, a escola precisa fazer a
sua parte.
Além da baixa visão causada pelas doenças apresentadas, há também anomalias
mais comuns que podem comprometer o rendimento escolar (MOSQUERA, 2012, p.
59), quais sejam:
HIPERMETROPIA: acontece quando a imagem é focada atrás da retina. Essa
patologia ocular pode ser de origem congênita, com frequência hereditária, e
sua consequência é um encurtamento do diâmetro ântero-posterior do globo
ocular. O hipermétrope tem di�culdades de enxergar de perto.
MIOPIA: ocorre quando a imagem é focada antes da retina. Na maioria dos
casos há um aumento do diâmetro ântero-posterior do olho. O míope tem
di�culdade de enxergar a distância e, quando não tratada, a miopia pode
provocar sérios danos ao paciente.
ASTIGMATISMO: a causa principal é uma alteração na curvatura da córnea, um
encurtamento ou alargamento do eixo ântero-posterior, ou um defeito na
curvatura do cristalino. Nesse caso, a imagem percebida sempre acaba sendo
distorcida.
Com alguns procedimentos simples implementados na escola (Teste de Snellen, salas
de aula bem iluminadas entre outras) e com o acompanhamento da família, muitos
casos de de�ciência podem ser evitados. Os casos mais comuns, relatados
anteriormente, devem ser acompanhados também por um oftalmologista. Hoje em
dia, em qualquer escola, não se pode admitir omissão nesses procedimentos.
ATENÇÃO
É considerado cego ou de visão subnormal aquele que apresenta desde
ausência total de visão até alguma percepção luminosa que possa
determinar formas a curtíssima distância. Na medicina, duas escalas
oftalmológicas ajudam a estabelecer a existência de grupamentos de
de�ciências visuais: a acuidade visual (ou seja, aquilo que se enxerga a
determinada distância) e o campo visual (a amplitude da área alcançada
pela visão). O termo de�ciência visual não signi�ca, necessariamente,
total incapacidade para ver. Na verdade, sob de�ciência visual
poderemos encontrar pessoas com vários graus de visão residual.
A cegueira engloba prejuízos da aptidão para o exercício de tarefas
rotineiras exercidas de forma convencional, através do olhar, só
permitindo sua realização de formas alternativas. A cegueira total ou
simplesmente AMAUROSE, pressupõe completa perda de visão. A visão é
nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente. No jargão
oftalmológico, usa-se a expressão 'visão zero'.
Falamos em 'cegueira parcial' como aquela em que estão os indivíduos
apenas capazes de CONTAR DEDOS a curta distância e os que só
PERCEBEM VULTOS. o indivíduo é capaz de identi�car também a
direção de onde provém a luz. Mais próximos da cegueira total, mas
ainda considerados com cegueira parcial ou visão subnormal, estão os
indivíduos que só têm PERCEPÇÃO e PROJEÇÃO LUMINOSAS. Nesse
caso, há apenas a distinção entre claro e escuro.
Entretanto, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo visão
subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por
pontos em relevo) ou por softwares de leitura de textos e como possuidor
de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o
auxílio de potentes recursos ópticos. Essa de�nição �ca mais próxima da
Classi�cação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde -
CIF.
A CIF toma em consideração os aspectos sociais da de�ciência e propõe
um mecanismo para estabelecer o impacto do ambiente social e físico
sobre a funcionalidade da pessoa. Por exemplo, quando uma pessoa com
uma de�ciência visual tem di�culdade em trabalhar num determinado
edifício ou serviço, porque não existem pisos táteis, elevadores que
sonorizem os andares a cada parada ou onde não exista acessibilidades
como leitores de tela para a utilização de computadores, a CIF identi�ca
as prioridades de intervenção, o que supõe, neste caso, que esse edifício
possua essas acessibilidades, em vez dessa pessoa se sentir obrigada a
desistir do seu emprego. Assim, a de�ciência desloca-se da pessoa com
de�ciência para o ambiente em que vive, pressupondo-se que, estando o
ambiente devidamente adaptado, a funcionalidade da pessoa com
de�ciência pode ser igual ou muito próxima a de qualquer outra pessoa.
Na medicina, uma pessoa é considerada cega, quando corresponde a
um seguintes critérios: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de
20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma
pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro
mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 20
graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser
superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado
"visão em túnel" ou "em ponta de al�nete". Nesse contexto, caracteriza-se
como indivíduo com visão subnormal aquele que possui acuidade visual
de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50º. 
Fonte: Texto baseado no artigo de Antônio João Menescal Conde -
Professor do Instituto Benjamin Constant: O que é a cegueira e a baixa
visão, 2012.
ACESSAR
REFLITA
De�ciente é quem não consegue modi�car a sua vida, aceitando as
imposições dos outros e da sociedade, ignorando que é dono do seu
destino; louco é quem não procura ser feliz com o que possui; cego é
aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só
tem olhos para seus míseros problemas. (Renata Vilella)
http://www.ibc.gov.br/?itemid=94
Legislação nacional e estadual,
acessibilidade e a era da inclusão
Caro(a) estudante, você conhece a Lei Brasileira de Inclusão aprovada em 2015?
Conhecida como Estatuto da Pessoa com De�ciência, que trata de diversos aspectos
relacionados à inclusão das pessoas com de�ciência. A lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015, no capítulo IV, a lei aborda o acesso à Educação e traz avanços importantes,
como a proibição da cobrança pelas escolas de valores adicionais pela
implementação de recursos de acessibilidade. O texto enuncia que o sistema
educacional deve ser inclusivo em todos os níveis, mas não cita explicitamente que a
matrícula de alunos com de�ciência deva se dar na rede regular em vez de escolas
especiais, o que é um ponto de controvérsias.
Durante a elaboração da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, a disputa se deu
pela retirada do texto introdutório de detalhamentos sobre a Educação Inclusiva, um
trecho que havia sido redigido por meio de contribuições de entidades e
@freepik
O debate sobre a Educação Especial
e Inclusiva no Brasil, em especial no
aspecto de incluir a todos em
instituições de ensino regulares, ou
seja, as que misturam alunos com e
sem de�ciência, tem sido intenso nos
últimos anos. Atualmente, o
Ministério da Educação - MEC está
revisando a atual Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva - PNEEPEI,que é
de 2008. O texto proposto enfrenta
forte oposição de alguns grupos de
educadores que tratam do assunto,
para quem a nova redação retornasse
a estimular a volta da separação das
pessoas com de�ciência, indo na
contramão da perspectiva social -
que aponta para a eliminação das
barreiras e na promoção da
acessibilidade, e não separação dos
alunos com e sem de�ciência.
pesquisadores que trabalham com o tema. Além disso, o documento cita a
necessidade de uma "diferenciação curricular", o que é repudiado por especialistas,
por ser uma forma de discriminação.
Antes disso, durante a tramitação do Plano Nacional de Educação - PNE, que traça 20
metas para o País cumprir em dez anos, a principal polêmica ocorreu por conta da
possibilidade de as crianças e os jovens com de�ciência serem matriculados em
escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação �nal
da meta, aprovada em 2014, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no
tema a�rmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema,
assinados pelo Brasil.
Além do Estatuto da Pessoa com De�ciência, do PNE, da BNCC, existem decretos,
portarias, resoluções, notas técnicas e leis que dispõem sobre o assunto. Caro(a)
estudante, no quadro 1 conheça os principais textos do Brasil, em ordem cronológica.
Importante notar que alguns não têm mais validade e foram substituídos por textos
aprovados posteriormente.
Quadro 1 - Principais textos legais do Brasil.
1961 – Lei Nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava o
atendimento educacional às pessoas com de�ciência, chamadas no texto de
“excepcionais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos
fundamentais das pessoas com de�ciência). Segue trecho: “A Educação de
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
Educação, a �m de integrá-los na comunidade.”
1971 – Lei Nº 5.692
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na época da
ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto a�rma que os
alunos com “de�ciências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão
receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo com as
regras �xadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia a
inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo
para essas crianças.
1988 – Constituição
Federal
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos, a�rma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado aos portadores de de�ciência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. Nos artigos 205 e 206, a�rma-se, respectivamente, “a Educação
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a quali�cação para o trabalho” e “a igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”.
1989 – Lei Nº 7.853
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com de�ciência. Na área
da Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e
públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação
Especial em estabelecimento público de ensino. Também a�rma que o poder
público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras
de de�ciência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Ou
seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são
capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é
garantido pelo texto.
1990 – Lei Nº 8.069
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às
crianças com de�ciência preferencialmente na rede regular de ensino;
trabalho protegido ao adolescente com de�ciência e prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para
famílias com crianças e adolescentes nessa condição.
1994 – Política Nacional
de Educação Especial
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem
em classes regulares de ensino apenas as crianças com de�ciência que “(...)
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
"normais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos
fundamentais das pessoas com de�ciência). Ou seja, a política excluía grande
parte dos alunos com de�ciência do sistema regular de ensino, “empurrando-
os” para a Educação Especial.
1996 – Lei Nº 9.394
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo
especí�co para a Educação Especial. Nele, a�rma-se que “haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também a�rma que “o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições especí�cas dos alunos,
não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além
disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos,
técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
1999 – Decreto Nº 3.298
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de De�ciência e consolida as normas
de proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar
a plena integração da pessoa com de�ciência no “contexto socioeconômico e
cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto a�rma que a Educação
Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de
ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
2001 – Lei Nº 10.172
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com de�ciência.
Entre elas, a�rmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que
“a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
de�ciência” era uma medida importante.
2001 – Resolução
CNE/CEB Nº 2
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos,
a�rma que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
Educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como
possibilidade a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado
. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com de�ciência tem
início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado”.
2002 – Resolução
CNE/CP Nº1/2002
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena”. Sobre a Educação Inclusiva, a�rma que a formação deve
incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí
incluídas as especi�cidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais”.
2002 – Lei Nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileirade Sinais (Libras).
2005 – Decreto Nº
5.626/05
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002.
2006 – Plano Nacional
de Educação em
Direitos Humanos
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da
Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas
está a inclusão de temas relacionados às pessoas com de�ciência nos
currículos das escolas.
2007 – Plano de
Desenvolvimento da
Educação (PDE)
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edi�cações
escolares, da formação docente e das salas de recursos multifuncionais.
2007 – Decreto Nº
6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos com de�ciência, o documento reforça a
inclusão deles no sistema público de ensino.
2008 – Política
Nacional de Educação
Especial na
Perspectiva da
Educação Inclusiva
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil
para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade
para todos os alunos”.
2008 – Decreto Nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica e o de�ne como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O
decreto obriga a União a prestar apoio técnico e �nanceiro aos sistemas
públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o
AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.
2009 – Resolução Nº 4
CNE/CEB
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento
educacional especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no
contraturno e preferencialmente nas chamadas salas de recursos
multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação
para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.
2011 - Decreto Nº 7.611
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever
do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial.
Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os
níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do
sistema educacional geral sob alegação de de�ciência. Também determina
que o Ensino Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas
adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que sejam
adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de
inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar
preferencialmente na rede regular de ensino.
2011 - Decreto Nº 7.480 Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram de�nidos na
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC).
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).
Agora, caro(a) estudante, conheça no quadro 2 os principais textos internacionais, em
ordem cronológica.
2012 – Lei nº 12.764
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista.
2014 – Plano Nacional
de Educação (PNE) -
Lei nº  13.005.
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com
de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a
inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre
espaço para que as crianças com de�ciência permaneçam matriculadas
apenas em escolas especiais.
2019 - Decreto Nº 9.465
Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade,
Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com De�ciência; Diretoria de Políticas
de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades
Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.
Fonte: Elaborado pela autora com base em princípios leis do Brasil citadas no quadro.
Caro(a) estudante, a acessibilidade é mesmo lei? Sim, é! Agora no quadro 3 será
apresentado algumas leis e decretos federais.
Quadro 2 - Principais textos internacionais.
1990 –
Declaração
Mundial de
Educação para
Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas
portadoras de de�ciências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo
de de�ciência, como parte integrante do sistema educativo”. O texto ainda usava o
termo “portador”, hoje não mais utilizado.
1994 –
Declaração de
Salamanca
O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca (Espanha).
O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais,
e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a
estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à escola, o documento
aborda a administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento
comunitário, entre outros pontos.
1999 – Convenção
da Guatemala
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de De�ciência, mais conhecida como
Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. O texto
brasileiro a�rma que as pessoas com de�ciência têm “os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito
de não ser submetidas a discriminação com base na de�ciência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano”. Novamente, o texto
ainda utiliza a palavra “portador”, hoje não mais utilizado.
2009 –
Convenção sobre
os Direitos das
Pessoas com
De�ciência
A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela
a�rma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação
Inclusiva em todos as etapas de ensino.
2015 - Declaração
de Incheon
O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, e
assinou a sua declaração �nal, se comprometendo com uma agenda conjunta por
uma Educação de qualidade e inclusiva.
2015 - Objetivos
de
Desenvolvimento
Sustentável
Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos que
devem ser implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: assegurar a
Educação Inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos.
Fonte: Elaborado pela autora com base em princípios textos internacionais.
Quadro 3 - Principais leis e decretos federais.
LEIS
FEDERAIS
LEI N°
8.429/1992
Dispõe sobre as sanções aplicáveis aos agentes públicos nos casos de
enriquecimento ilícito no exercício de mandato, cargo, emprego ou função
na administração pública direta, indireta ou fundacional e dá outras
providências. Art. 11, IX.
LEI Nº
12.587/2012
Institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana.    
LEI Nº
11.126/2005
Dispõe sobre o direito do portador de de�ciência visual de ingressar e
permanecer em ambientes de uso coletivoacompanhado de cão-guia.
LEI Nº
10.257/2001
Diretrizes gerais da política urbana. Art. 41, §3º.
LEI Nº
10.098/2000
Promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de de�ciência ou com
mobilidade reduzida.
LEI Nº
8.160/1991
Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identi�cação de
pessoas portadoras de de�ciência auditiva.
LEI Nº
7.405/1985
"Símbolo Internacional de Acesso".
DECRETOS
FEDERAIS
Decreto nº
5.296/2004
Regulamenta a Lei nº 10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especi�ca, e a Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de de�ciência ou com mobilidade reduzida.
Fonte: Elaborado com base nas leis e decretos federais sobre acessibilidade.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que cada estado tem sua lei e decreto?
Sendo assim, para complementar os seus conhecimento pesquise sobre
os assuntos: o estatuto da pessoa com de�ciência, acessibilidade e
criança e adolescente com de�ciência em seu estado.
Fonte: A autora, 2020.
ACESSAR
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
Livro
ACESSAR
Filme
http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/livros/miolos_livros/AEscolhaQSomos_FINAL__.pdf
Estimulação visual, o
brincar e o papel do ledor
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Sumário
Introdução
1 - Estimulação de crianças de�cientes visuais
2 - O brincar da criança com de�ciência visual
3 - O papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual
Considerações Finais
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) a Unidade II intitulada “Estimulação visual, o brincar e o papel do
ledor” da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com De�ciência Visual do
curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento: compreender como ocorre a estimulação de crianças
de�cientes visuais. A estimulação de crianças cegas desde os primeiros dias de vida, é
determinante para a otimização de seu desenvolvimento na idade escolar.
No segundo momento: analisar o brincar da criança com de�ciência visual. O brincar
para a criança com de�ciência visual é importante para pensarmos sobre o
desenvolvimento de uma forma geral.
Terceiro momento: identi�car o papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência
visual.   A pessoa com de�ciência visual pode contar com o auxílio do ledor (pessoa
que lê em voz alta) responsável em transformar os códigos visuais em linguagem
sonora para os cegos.
A compreensão desta segunda unidade contribuirá para a sua formação neste curso
superior.
Boa leitura e bons estudos!
Plano de Estudo:
1. Estimulação de crianças de�cientes visuais.
2. O brincar da criança com de�ciência visual.
3. O papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual.
Objetivos de Aprendizagem:
1. Compreender como ocorre a estimulação de crianças de�cientes visuais.
2. Analisar o brincar da criança com de�ciência visual.
3. Identi�car o papel do ledor na inclusão da pessoa com de�ciência visual.
Estimulação de crianças
de�cientes visuais 
Caro(a) estudante, nos programas de estimulação precoce, orientação e mobilidade,
há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a
audição e olfato para se relacionar com os objetos signi�cativos que estão no
ambiente, assim, a criança vai aprendendo a usar seus outros sistemas-guia. O
treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se movimente e se
oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, em locais públicos etc., de
acordo com sua idade. (GIL, 2000).
Para entender e avaliar o que acontece com o processo de desenvolvimento da
criança com de�ciência visual é preciso considerar, entre outros fatores, como: idade
em que aconteceu, associação (ou não) com outras de�ciências, aspectos
hereditários, aspectos ambientais, tratamento recebido.
A criança com de�ciência visual (cegueira ou baixa visão) deve ser avaliada por
pro�ssionais da área da saúde e da educação, num trabalho conjunto, para identi�car
suas necessidades especí�cas e sua potencialidade. O sucesso de um programa de
reabilitação depende da atuação da equipe de pro�ssionais junto à criança e à
família, desde o momento do diagnóstico.
Em um processo trabalhoso, mas também muito interessante, os adultos que
acompanham a criança com de�ciência visual têm a função de ajudá-la a utilizar as
mãos para descobrir o mundo e se interessar por ele. Esse trabalho recebe o nome de
estimulação precoce.
A estimulação precoce é uma ação facilitadora para a construção do conhecimento,
por meio da interação e da comunicação com o outro. Trata-se de um processo que
procura despertar a curiosidade e o interesse pela descoberta do mundo,
estimulando a iniciativa e a autonomia da criança com de�ciência visual. (GIL, 2000).
CONCEITUANDO
O conceito de estimulação precoce adotado nas Diretrizes Educacionais
sobre Estimulação Precoce (BRASIL, 1995) e   um conjunto dinâmico de
atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores,
destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida,
experiências signi�cativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu
processo evolutivo.
Cada atividade de estimulação pode envolver várias funções ao mesmo tempo, por
exemplo: se jogamos uma bola com guizos para a criança, estamos trabalhando a
coordenação ouvido/mão, a exploração da forma e da textura da bola, seu uso, sua
função, a permanência do objeto e a compreensão da organização espacial. (GIL,
2000).
O de�ciente visual vivencia o mundo por meio do tato. Essa percepção permite à
criança compreender que existe algo fora de si mesma, um mundo exterior povoado
de objetos e pessoas, cada um com seu nome, sua forma e sua função próprias. No
entanto, para que o sentido do tato e seus principais agentes, as mãos, se coloquem a
serviço do bebê cego, ou com visão residual, é preciso que ocorram duas adaptações:
A coordenação de ambas as mãos é indispensável para a criança perceber as coisas;
se as mãos não trabalham em “equipe”, o resultado �nal da pesquisa se torna
impossível. “Exercícios como bater palmas, segurar a mamadeira com as duas mãos,
bater dois objetos entre si horizontalmente, ou bater num pandeiro são ótimos para
desenvolver a coordenação bimanual”. (GIL, 2000, p. 27).
Inicialmente, o bebê cego não está interessado em tatear os objetos; seu interesse se
concentra em sensações de calor, na maciez do rosto das pessoas, em sua chupeta,
no lençol do berço, no ato de ser balançado. Brincar com essas sensações é um bom
começo. Cabe aos pais, ou a outras pessoas que convivam com o bebê, aproximar os
estímulos que estão fora de seu campo de percepção, facilitando a exploração e
desenvolvendo seu interesse: orientar os movimentos para que a criança acaricie os
objetos com a palma da mão, com tempo para descobri-los e conhecê-los. É
fundamental perceber as necessidades, interesses e desejos da criança e brincar
enquanto ela estiver disposta, deixando tempo para que descanse, coma, durma – e
encerrando a atividade assim que observar sinais de cansaço. Uma intervenção
invasiva ou excessiva pode trazer riscos. A receita é: estimular sem saturar, ajudar sem
invadir. Encontrar o equilíbrio entre esses dois extremos depende da relação e da
sintonia que estabelecemos com o bebê. (GIL, 2000).
A mão deve ser ‘educada’ para se transformar em órgão de
percepção, em instrumento de exploração e de conhecimento.
A coordenação bimanual (das duas mãos) e a coordenação
ouvido/mão precisam substituir a coordenação olho/mão
estabelecida pelas crianças que enxergam. (GIL, 2000, p. 26).
A percepção auditiva ajuda a criança com de�ciência visual a compreender que
existe uma realidade exterior, separada dela. No entanto, ela ainda precisa aprender o
signi�cado dos sons. Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a
porta, para que serve, e nem que é feita de madeira. A aquisição do signi�cado do
mundo dos sons é um processo lento. Objetossonoros em geral são bem aceitos por
bebês com de�ciência visual. Já a preferência por texturas varia muito: alguns não
gostam do contato com a pelúcia; outros, rejeitam objetos de borracha. A mãe logo
aprende as preferências de seu �lho. (GIL, 2000).
Na escola de educação infantil ocorre um movimento de interação entre a criança e o
ambiente que a rodeia, um trabalho conjunto envolvendo a família e a comunidade
(principalmente a comunidade escolar), para auxiliar a criança com de�ciência visual
a interpretar e assimilar o mundo. O papel da comunidade escolar consiste em apoiar,
orientar e dar suporte à família, para que esta aprenda a lidar adequadamente com
sua criança, pois é com ela que se dá a maior convivência. (GIL, 2000).
Os programas de Intervenção Precoce, Educação Infantil e Escolar, adotados em
escolas públicas, particulares e instituições especializadas, cuidam das necessidades
da criança, ouvem os pais e escutam suas prioridades e desejos, considerando o
contexto social em que vivem. O ideal é realizar um trabalho conjunto, no qual
@pexel
O desenvolvimento psicológico do
bebê de�ciente visual é
especialmente vulnerável. Os
recursos fundamentais de que
dispõe para ajudar a integrar as
informações recolhidas no ambiente
são a percepção tátil e a sonora, além
da afetividade. O tato permite
analisar um objeto de forma
parcelada e gradual. A visão, ao
contrário, é sintética e globalizadora.
Assim, as informações parciais
fornecidas pelo tato precisam ser
integradas, para chegar a uma
conclusão global. Quando se
interessa por alguma coisa, o bebê
de�ciente visual pode permanecer
pesquisando durante longo tempo.
Os adultos muitas vezes �cam
impacientes, sem entender que a
demora equivale ao tempo
necessário para conhecer o objeto,
pois a criança está iniciando seu
processo de abstração. (GIL, 2000). 
pro�ssionais e famílias possam se reunir e trocar informações. Na prática,
infelizmente, nem sempre é possível: em algumas localidades não há esse tipo de
serviço; outras vezes, a família não tem recursos para matricular o �lho em escolas
especializadas, ou mesmo ignora a existência desses recursos, achando que nada há
a fazer.  (GIL, 2000).
Entre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a calçar sapatos, se vestir, tomar banho e
adquire várias outras habilidades, se encaminhando para a autonomia. Ao mesmo
tempo, constrói conceitos e utiliza formas de expressão que serão fundamentais para
o futuro aprendizado da leitura e da escrita, mas, para isso, ela precisa ser orientada e
estimulada. A ausência de estímulos vindos da família e do grupo social e a limitação
da aquisição de experiências por meio da privação de um dos órgãos dos sentidos
prejudicam o desenvolvimento. (GIL, 2000).
No caso da criança com de�ciência visual, é mais importante ainda desenvolver os
órgãos dos sentidos de que ela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de
apreensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegida e �car em uma
redoma de vidro: deve ser incentivada a desenvolver seu potencial e sua curiosidade.
Se levar tombos, arranhões, ralar o joelho, �car suja, isso deve ser visto com
naturalidade – a�nal, é uma criança!
Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendizagem signi�cativa e conceitual passa
pelas vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras e
jogos que estimulem a imaginação, de atividades lúdicas e recreativas. A criança
gosta de ouvir histórias e de ter amiguinhos, por isso as atividades em grupo são
muito mais enriquecedoras. (GIL, 2000).
As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as brincadeiras, ajudam a reconhecer
as potencialidades de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os gestos para
exprimir ideias, pensamentos e emoções e permitem que a criança entre em contato
com seu próprio corpo e com suas possibilidades de movimentação, desenvolvendo
assim sua consciência corporal e seu autoconhecimento.
Entre os 7 e os 11 anos, mais ou menos, a principal atividade da criança consiste em
estudar. A escola constitui o foco de seu mundo, local de aprendizagem e de
socialização, determinante de toda a rotina e do ritmo de sua vida. Ela aprende a ler e
a escrever e vê se abrirem novos horizontes. Tudo isso é verdadeiro para todas as
crianças, inclusive as portadoras de de�ciência – talvez até com mais ênfase para
estas. No entanto, caro(a) estudante, sobre este assunto abordaremos ao longo de
nossos estudos.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), o bebê que nasce com uma de�ciência visual
acentuada tem uma relação diferenciada com o mundo, sendo que
outras vias de comunicação e percepção terão de ser ativadas para que
ele alcance o desenvolvimento. Os pais são de extrema importância para
o desenvolvimento desse bebê, o qual, mais do que nunca, necessita
deles para entrar em contato com seu ambiente. Nesse sentido, oriento a
leitura do artigo intitulado “Intervenção precoce na comunicação pais-
bebê com de�ciência visual” das autoras Carla Meira Kreutz e  Cleonice
Alves Bosa (2009), no qual o objetivo da pesquisa foi revisar a produção
cientí�ca na área de intervenção precoce com pais e bebês que
apresentam de�ciência visual congênita. Para isto, identi�caram
controvérsias teóricas acerca do desenvolvimento destes bebês, aspectos
da intervenção que favorecem a interação pais-bebê e di�culdades
metodológicas dos estudos nesta área.
Boa leitura!
Fonte: KREUTZ, Carla Meira; BOSA, Cleonice Alves. Intervenção precoce
na comunicação pais-bebê com de�ciência visual. Scielo, 2009.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
166X2009000400013&script=sci_arttext. Acesso em: 13 de junho de 2020.
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-166X2009000400013&script=sci_arttext
O brincar da criança com
de�ciência visual 
Caro(a) estudante, os estudos sobre o brincar e a inclusão escolar de crianças com
de�ciência se intensi�caram nas últimas décadas. Com tal enfoque, o nosso material
de estudo será embasado em publicações cientí�cas de pesquisas que investigaram
na prática a participação de crianças com de�ciência visual, que integra grupo de
Educação Infantil, em situações de brincadeiras para melhor compreensão deste
tópico.
Aqui, serão apresentados episódios de participação de uma criança com de�ciência
visual, chamado Carlos, em situações de brincadeiras na sala de atividades. Os
episódios são relatados com base nas �lmagens e registros complementares do
caderno de campo. (ROCHA; GARRUTTI-LOURENÇO, 2015).
Episódio: O dia do brinquedo
Enquanto as crianças brincam e interagem com seus pares, o interesse maior de
Carlos centra-se em explorar o caminhão de brinquedo, conhecendo-o melhor;
arrasta-o por diversas vezes e toca as partes do objeto. O explorar do brinquedo é a
sua brincadeira, o que também se apresentou em outras situações. Nesse episódio,
Carlos utiliza, além do tato a audição, pois, ao produzir sons pelo atrito do objeto com
o chão, aproxima os ouvidos do brinquedo. Ele conhece a função do brinquedo, uma
vez que o arrasta diversas vezes. Diante desse interesse de Carlos, práticas voltadas
para o trabalho com as diferentes sensações - olfativas, táteis, gustativas e auditivas -
nas brincadeiras e atividades direcionadas pelas educadoras são necessárias de modo
a construir mecanismos para a superação da falta da visão. Também é importante
que Carlos seja impulsionado a compreender os usos de outros brinquedos, uma vez
que manifesta interesse apenas pelo caminhão.
Episódio: Explorando as massinhas e Brincando com
pecinhas
Nota-se, nos episódios, que a fala de Carlos requer uma atenção especial, uma vez
que nem sempre é compreensível e regular. A relação entre o pensamento e a fala
passa por diversas mudanças ao longo da vida do indivíduo. O balbucio de um bebê,
o seu choro, são falas primitivas, mas sociais; cumprem a função de alívio emocional. 
Posteriormente, a criança demonstra capacidade de agir no ambiente para
solucionar alguns problemas, por exemplo, resolver como se pode pegar um objeto
que está em um local alto.Por meio do diálogo com pessoas que dominam a
linguagem, a criança aprende a usar a linguagem como instrumento de pensamento
e meio de comunicação.
Para a criança com de�ciência visual, devem ser criadas condições em que as falas
com as quais tenha contato sejam relacionadas com os respectivos signi�cados. A
fala de Carlos será mais desenvolvida e clara nas interações principalmente com a
mediação de adultos nos diferentes momentos da rotina. A mediação é indispensável
para o conhecimento do mundo da criança cega e para o desenvolvimento de sua
fala, uma vez que se dá por meio da linguagem oral.
A orientação e mobilidade é outro aspecto notado nos episódios. Ele se move com
segurança por todo o espaço. Enquanto as crianças, em geral, brincam com seus
brinquedos, como em “O dia do brinquedo”, interagindo entre si, Carlos se arrasta
pelo espaço da sala de atividades, por meio do uso de seus sentidos remanescentes
para compreender as ações que ocorrem naquele ambiente, buscar o seu brinquedo
preferido, ou até mesmo brincar com o espaço, pois frequentemente se arrasta pelo
chão.
Episódio: Arrastando a pecinha no chão
Carlos parece não saber o que fazer com as peças. Às vezes, ele age como se as peças
fossem carrinhos, mas logo as abandona. Particularmente, demonstra certa irritação
quando um colega lhe toma a peça que segurava e, então, arrasta outra peça com
força no chão, provocando um forte ruído. Esse episódio aponta para a necessidade
de as educadoras atuarem como mediadoras, de modo a explorar possibilidades
diversas de brincar e a explicar a função do brinquedo, pois Carlos não constrói objeto
algum, o que se repetiu em outras situações de brincadeira com pecinhas de montar.
Em relação ao brincar de faz de conta, comum entre as crianças do maternal, mostra-
se ausente nas brincadeiras de Carlos. Vários episódios observados de brincadeiras de
faz de conta durante a coleta de dados são constituídos apenas por crianças videntes.
Pondera-se que cada criança se desenvolve de modo diferente, entretanto, deve
haver uma atenção das educadoras em relação a tal ausência.
Reconhecer as peculiaridades da criança com de�ciência visual é uma necessidade
para que se intervenha em diversos momentos da rotina da turma até mesmo no
brincar.
Agora será apresentado outra pesquisa, no qual participaram do projeto oito crianças,
todas com diagnóstico de de�ciência visual (cegueira ou baixa visão), mas aqui
iremos apresentar apenas a Beatriz em alguns episódios. (HUEARA, et. al., 2006).
Episódio: trabalhando na cozinha e hora de arrumar a
cama (reconhecimento de objetos e criação de cenas).
Os episódios de Beatriz mostraram que o reconhecimento de objetos pela criança
cega não depende apenas do tato. Beatriz tem conhecimento sobre rotinas e sobre
características das cenas montadas, estabelece exploração organizada dos objetos, e
mantém, o tempo todo,diálogo com adultos. A exploração tátil leva ao
reconhecimento de atributos e propriedades dos objetos, con�rmados pelos adultos.
Com a segurança dessa con�rmação, Beatriz prossegue na exploração desses objetos
e na elaboração de cenas, numa interação em que estão em jogo percepção tátil,
conhecimentos anteriores, e as ações de con�rmação e fornecimento de pistas por
parte dos adultos.
Episódio: Roda, pião! (construção conjunta de
signi�cados).
Neste episódio Beatriz conseguiu manusear o pião corretamente, sem a necessidade
de uma instrução minuciosa sobre cada detalhe do pião, e seu modo de
funcionamento, crença comum entre os professores de cegos. A retomada do pião, e
um breve exame do mesmo, junto com a experiência anterior de tocar  a mão do
adulto enquanto este rodava o pião, foi su�ciente para que ela aprendesse o processo.
Em síntese, considerou-se que, no presente trabalho, a análise dos episódios permitiu
identi�car a situação de brincar faz-de-conta como importante indicador do
desenvolvimento infantil, no caso das crianças com de�ciência. Durante a
brincadeira, as crianças revelaram competências que normalmente não eram
reconhecidas nas atividades cotidianas, e em diferentes modos de avaliação mais
dirigida.
Caro(a) estudante, dando continuidade a nossa análise sobre o brincar da criança
com de�ciência visual, iremos trazer algumas considerações sobre o recurso lúdico.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira são recursos lúdicos e é por meio desses
elementos que a criança desenvolve a imaginação e, consequentemente, potencializa
a fantasia e a realização do faz de conta efetivada na ação do brincar.  Além disso, é
importante compreender como tais elementos potencializam as habilidades e a
construção da linguagem e também, como constituem uma das funções de
proposição de experiências.
A diversão, na perspectiva da criança com de�ciência visual, amplia-se a partir da
organização de espaços estimulantes e enriquecedores com texturas, formas e
cheiros que objetivem a ampliação das formas por meio das brincadeiras, direcioná-la
também à produção e formulação de conhecimentos, além disso, permite a
experimentação, as descobertas e o contato com outras pessoas, principalmente com
as que dispõem da visão como via de conhecimento. (SOUSA, 2016).
A criança com de�ciência visual pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras,
observando-se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é
saudável para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco ou
de perigo. A criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e
não imaginários, bem como aprender a lidar com a própria limitação. Não há porque
ignorar ou negar a falta de visão. Ela aprenderá a identi�car sons, ruídos, odores e
outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar o perigo. (DOMINGUES, et.
al., 2010).
A realização das brincadeiras na concepção das crianças com de�ciência visual não
pode ser possibilitada de qualquer forma, antes, exige um planejamento que tem
como objetivo potencializar o envolvimento de suas aprendizagens. E re�etir, nesse
sentido, acerca da criação de um projeto que revisite as brincadeiras de outrora, como
por exemplo, das cantigas de rodas signi�ca repensar as intervenções que a oriente
na manipulação de brinquedos e na valorização do saber que se constrói na
coletividade. (SOUSA, 2016).
O coletivo subentende-se, nessa perspectiva, as cirandas e as cantigas de roda, por
isso, a importância da intervenção de um pro�ssional, pois algumas delas exigem a
realização de coreogra�as. Assim, é necessário intervir e ao mesmo tempo orientar na
execução dos movimentos, daí a importância de projetar os momentos de recriação.
(SOUSA, 2016).
Toda brincadeira tem seu propósito e, por isso, não deve ser concebida como um
passatempo, porque, por meio da brincadeira, a criança sempre coloca em jogo tudo
o que sabe. Ocorre, no entanto, que as atividades lúdicas não são tão valorizadas pelos
pais e pelos educadores quando se trata de crianças com cegueira. Muitas vezes, em
casa e na escola, estas crianças brincam sozinhas ou apenas com adultos que
exageram em cuidados e restrições com receio de que elas possam cair ou se
machucar. (DOMINGUES, et. al., 2010).
Não há como negar que os cuidados com as crianças com de�ciência visual devam
ser redobrados, contudo, impedi-las de que elas descubram e arrisquem no próprio
processo de aprendizagem sua maneira de posicionamento deve ser repensada.
Assim, o brincar na concepção do sujeito com limitação visual ultrapassa o momento
solitário e se compartilhar na solidariedade com outras pessoas de mesma idade,
para que seja colocado na realização do jogo, isto é, da diversão o que já consegue
fazer. (SOUSA, 2016).
Em suma, sob estimulação, as crianças podem alcançar um nível de desenvolvimento
cognitivo bem mais elaborado. As crianças são capazes de engajar em brincadeiras
simbólicas, mas, no caso de crianças com de�ciência visual, esse tipo de brincadeira é
mais frequente quando é dado um incentivo para essa atividade. Chamam a atenção
para o papel da linguagem no desenvolvimento