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LINGUÍSTICA TEXTUAL E O ENSINO

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LINGUÍSTICA TEXTUAL E O ENSINO 
 
A Linguística textual teve inicialmente a preocupação em expor os fenômenos 
sintático-semânticos encontrados entre enunciados ou grupos sequenciais de enunciados, 
ganhando o conceito de: “estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e 
controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos ou 
orais” (MARCUSCHI, 1983, p. 12,13). 
A relação da Linguística textual e o ensino é considerada por Marcuschi (2002, 
p. 1) como uma “relevância de alguns conceitos linguísticos tidos hoje como centrais no 
tratamento da língua em sala de aula”. 
Para explicar a relação, Marcuschi (2002, p. 6) faz uma retrospectiva histórica, 
analisando que bastam 
 
[...] essas poucas observações para que se tenha uma noção mesmo que vaga de 
um longo período de ensino que vai desde o final do séc. XVIII até os meados do 
século XX com ênfase na leitura e reservando a produção textual para níveis mais 
elevados. Acredita-se no aprendizado pela exposição à boa linguagem e na 
existência de uma língua homogênea, unificada e não problemática. Isso mudará 
sensivelmente a partir dos meados do séc. XX, com o surgimento de manuais 
sistemáticos, para se chegar nesta última década, a um documento oficial por parte 
do MEC, requintado e recheado de teorias, constituindo-se num antípoda das 
Crestomatias. Refiro-me aos PCN ─ Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
Dessa forma, entende-se que a Linguística Textual para chegar ao que é hoje 
passou por mudanças significativas ao longo da história. 
Um dos grandes momentos para a linguística textual, em relação ao ensino no 
século XX, está relacionado à língua como atividade sócio-interativa, onde Marcuschi 
(2002, p. 16) explica: 
 
É curioso observar que se os estudos sociolinguísticos e pragmáticos, nessa época 
bem mais desenvolvidos e sólidos do ponto de vista científico, ao terem unidades 
de análises bem definidas, não conseguiram penetrar e transformar-se em 
tecnologia adequada nos manuais de ensino, a Linguística de Texto, por sua vez, 
conseguia este feito com relativa rapidez. De certo modo, ela tem a vantagem de 
trazer um componente extremamente aplicável que é o aparato teórico adequado à 
análise do funcionamento do texto, seja sob o ponto de vista da produção ou da 
compreensão, os dois aspectos que passarão a dominar cada vez mais o ensino 
a partir dos anos 80. 
 
Koch (2004, p.134.) considera que as discussões ocorridas com a chegada dos 
PCNs de Língua Portuguesa “vêm sendo objeto de reflexão de especialistas e constituindo 
objeto de pesquisa em muitos trabalhos acadêmicos.”, pois o documento sugere que o 
ensino deve ser realizado a partir do texto, “quer em termos de leitura, quer em termos de 
produção”. 
A LT proporciona ao professor elementos imprescindíveis para a prática do 
trabalho em sala de aula, onde a ela compete o estudo dos recursos linguísticos e 
condições discursivas que conduzem à construção da textualidade e à produção textual 
dos sentidos. 
Diante desse contexto, observa-se também uma contribuição à revitalização do 
estudo da gramática, com o intuito primordial de demonstrar de que modo a atividade de 
combinação dos elementos linguísticos estabelece um conjunto de decisões que agem 
como instruções ou indicações na direção dessa busca pelo sentido (KOCH, 2004). 
 
O que se faz necessário é oferecer aos professores o instrumental teórico 
necessário para que [o documento] seja posto em prática de forma eficaz. Toda lei 
necessita de regulamentação e interpretação: é o que cabe aos linguistas ─ e, 
particularmente, aos estudiosos do texto, com relação aos PCNs (KOCH, 2004, p. 
4.). 
 
Não é viável, entretanto, eleger como contexto definitivo à compreensão da 
noção de gênero e sua popularização, mesmo havendo a necessidade de atribuir aos 
PCNS um “escopo teórico”. Neste sentido, a teorização/divulgação/apropriação didática, 
acontecem de maneira mais completa, ou seja, a teoria (documentos) e a prática 
(instrumento/ professor) devem manter um equilíbrio para o funcionamento satisfatório do 
ensino (ROJO, 2005). 
Quando se considera todos os problemas relacionados à produção de texto na 
escola, consequentemente faz-se menção a questão do emprego do texto produzido pelos 
alunos fazendo que ele pratique a teoria aprendida. É dessa forma que se avalia sua escrita 
correta. Isso significa que as atividades metalinguísticas acabam por tornar-se de teor 
exclusivamente escolar, caracterizando-as apenas como um conteúdo em si e não como 
um caminho de melhorar a qualidade da produção textual linguística do indivíduo (LUFT, 
1994). 
Nesse contexto, Luft (1994, p. 45) enfoca sobre a metodologia do professor em 
sala de aula, onde explica que: 
 
[...] por efeito da mesma ingenuidade tradicional redigir é visto como aplicação de 
regras gramaticais que se reflete na avaliação e correção: em vez de privilegiar o 
conteúdo a criatividade do aluno e a estrutura do texto, assinalam-se 
implacavelmente todos os erros de grafia, pontuação, sintaxe, e atribui-se nota ou 
conceito por subtração baseada nessas deficiências. 
 
 
O que se observa é o ensino da gramática, principalmente da linguística textual, 
ministrado com método sem contexto possuindo um fim em si mesmo, o que nos leva ao 
questionamento da hipótese de que o ensino teórico do conteúdo leve o aluno a escrever 
corretamente, fazendo o uso devido da língua. 
Segundo Neves (1994), a metodologia aplicada no ensino da gramática em sala 
de aula não é satisfatória para que o aluno tenha domínio da língua escrita, fato que pode 
ser observado no mau desempenho discursivo do indivíduo após toda a trajetória escolar. 
O que vem ocorrendo é que a escola tem idealizado o ensino da língua como um 
conteúdo sistemático formado por normas e regras gramaticais com o objetivo de que os 
alunos produzam corretamente o texto. “Por isso, na escola, os alunos não escrevem 
livremente, fazem redações, segundo determinados moldes” (LEITE, 1997, p.24). 
Um grande problema no ensino da LT em sala de aula está relacionado ao fato 
do professor não desempenhar atividades de análise linguística e reflexão sobre o conteúdo 
que está sendo trabalhado, mostrando a influência da linguagem oral para possibilitar ao 
aluno que ele identifique a correta aplicação em ambos os casos (BRITO, 1997). 
O ensino, nesse aspecto, deve deixar de ser realizado por exercícios contínuos e 
estudos de regras, para ser um caminho de aprendizagem para o domínio da língua na 
produção de textos, onde possam perceber as diferenças entre as formas de expressão, 
para isso é necessário que o ensino seja realizado em momentos contextualizados. 
Diante do exposto pode-se pensar que o ensino de regras e normas gramaticais 
não faz com que o aluno contextualize bem seus textos, mas o que ocorre, na verdade é 
que somente as regras colocadas de forma correta podem não trazer sentido ao texto como 
um todo fazendo o interlocutor não entender a mensagem. Um exemplo disso é dado por 
Nogueira (2009, p.1) quando nos relata que na antiguidade os textos eram feitos com uma 
sequência de frases e que “mesmo não apresentando nenhum problema gramatical eram 
lidos com dificuldades”. Isso ocorria porque as frases eram soltas, sem coerência ou 
interligação entre si. 
A utilização da linguística textual deve ser muito mais que um aglomerado de 
frases redigidas e analisadas de forma mais condensada pelos educadores, pois não é só 
a troca do termo “redação” para “produção textual’ que fará ocorrer” um complexo processo 
de mudança de concepções no ensino-aprendizagem de língua” (NOGUEIRA, 2009, p.1). 
No entendimento de Geraldi (1997, p.22), “substituir ‘redação’ por produção de 
textos implica” em: 
 
[...] admitir este conjunto de correlações, que constitui as condições de produção de 
cada texto, cuja materialização não se dá sem “instrumentos de produção”, no caso 
os recursosexpressivos mobilizados em sua construção. 
 
O autor defende que quando alguém se dispõe a escrever um texto, se faz 
necessário ter o assunto definido a expor, deve-se seguir um objeto específico de 
comunicação. Para que haja um foco exclusivo na produção do aluno e um discurso 
significativo, as propostas sugeridas pelo professor em sala de aula devem desviar-se das 
atividades redacionais tradicionais. 
Entende-se, ainda que o professor não precisa impor ao aluno uma produção 
institucionalizada fazendo-o aceitar e escrever sobre suas ideias e fazendo-o conduzir seu 
discurso pela indução do que ele supõe ser o gosto do professor, o importante para a 
produção textual é escrever sobre o seu conhecimento de mundo. 
Geraldi (1997, p. 162) explica que os alunos precisam achar motivação interna 
para a atividade textual proposta pelo professor, para que ele possa realizar um trabalho 
bem feito e não somente uma “tarefa escolar a ser cumprida”. 
Assim, para que haja um eficaz uso dos fundamentos da linguística textual em 
sala de aula, é necessário que do professor não os considere apenas como conteúdos 
sistemáticos formados por normas e regras gramaticais, mas leve em consideração a 
motivação do aluno em produzir textos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRITO, L. P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de 
produção de textos escolares). In: GERALDI, J. W.(org.). O texto na sala de aula. 
São Paulo: Ática, 1997. 
 
GERALDI, J. W. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, J. W. & CITELLI, 
B. Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, v. 1, 1997b. 
 
KOCH, Ingedore G. Villaça Coesão Textual. 18º ed. São Paulo: Contexto, 2003. 
 
KOCH, Ingedore G. Villaça Introdução à Linguística Textual. São Paulo: Martins 
Fontes, 2004 
 
KOCH, Ingedore G. Villaça. Linguística textual: retrospectiva e perspectivas. 
Alfa, 1999. 
 
LEITE, L. C. M. Gramática e Literatura: desencontros e esperanças. In: 
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. 
 
LUFT, C. P. Língua e Liberdade. 3. ed. São Paulo: Ática, 1994. 
 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Rumos atuais da Linguística Textual. Texto da 
conferência pronunciada no LXVI Seminários do Grupo de Estudos Linguísticos do 
estado de São Paulo (GEL). UNESP, São José do Rio Preto, junho, 1998. 
 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linguística de texto: o que é e como se faz. Recife: 
UFPE. 1983 
 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. O papel da Linguística no ensino de Línguas. 
UFPE/CNPq. 2002 
 
NOGUEIRA, Ilma. Linguística textual: da teoria para a prática em sala de aula. 
2009. Disponível em <http://www.filologia.org.br> Acesso em: 
 
ROJO, Roxane H. R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: Questões teóricas 
e aplicadas. Meurer, J.L.; Bonini, A.; Motta-Roth, D. (orgs.) Gêneros: teorias, 
métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial. 2005

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