GRA1619 LIBRAS GR1843-212-9 - 202120 ead-10011 11

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Introdução
LIBRASLIBRAS
LIBRAS E SUA HISTÓRIALIBRAS E SUA HISTÓRIA
Autor: Me. Jhonatan Diógenes de Ol iveira Alves
Revisor: Etna Paloma Nobre
INICIAR
introdução
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Nesta unidade, vamos falar a respeito da história da comunidade surda no Brasil e no mundo.
Para tanto, é necessário abordar as leis que o�cializam a língua de sinais e, consequentemente,
autenticam a cultura surda em nosso país.
Apesar dos enfrentamentos atuais relacionados à valorização da comunidade surda e à busca
incessante por acessibilidade, o Brasil avançou signi�cativamente, em termos legais e culturais,
no que diz respeito aos direitos das pessoas com de�ciência.
O campo que melhor protagoniza tais avanços é o da educação, isso porque a escola, por
excelência, molda a identidade cultural e reforça as trocas sociais, de modo a permitir a
construção de valores por meio dos princípios éticos e morais que norteiam a vida humana.
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Antes de falarmos diretamente a respeito da cultura surda, devemos nos preocupar,
primeiramente, com aquilo que não é próprio de sua identidade. Nesse sentido, as
interpretações e os diálogos que construiremos neste material devem ser considerados sob a
perspectiva da inclusão e da investigação cientí�ca sobre o indivíduo surdo, daquilo que ele é,
e nunca o contrário.
Historicamente, a surdez sempre foi compreendida pela ótica da de�ciência e da incapacidade
(WITKOSKI, 2009). Certamente, quando ouvimos algo a respeito dessa temática, a primeira coisa
que nos vem à mente é: “a pessoa com de�ciência é aquela que não possui algo”. Por exemplo,
no caso da surdez, tem-se que a pessoa surda é aquela que não possui audição (ou a possui
apenas parcialmente). Perceba que a questão é, geralmente, abordada pela perspectiva da
incapacidade/impossibilidade de algo, como se o que de�nisse a pessoa com de�ciência fosse,
única e exclusivamente, aquilo que ela não possui.
Essa interpretação limitante da pessoa com de�ciência é repleta de preconceitos e estigmas.
Ora, todo e qualquer sujeito tem algo em si que não se encontra em plena funcionalidade, seja
por fatores genéticos, seja pela idade, seja pela educação recebida. A diversidade existe entre
nós e pode ser percebida nas diferentes culturas e línguas, nos valores morais e éticos, nas
diferenças físicas, genéticas e biológicas etc. Ainda assim, nos reconhecemos como sendo da
mesma espécie. Então, o que de fato fez com que os indivíduos com de�ciência, especialmente
os surdos, fossem tão mal interpretados ao longo da história?
Mitos e Verdades,Mitos e Verdades,
Identidade e CulturaIdentidade e Cultura
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Quando observamos a história de algumas civilizações antigas, a exemplo de Grécia e Roma,
encontramos uma estrutura social que se desenvolveu pautada em valores como, por exemplo,
a estética. O belo foi um tema amplamente abordado pelos �lósofos gregos, a exemplo de
Platão (428/427 a.C. – 348/347 a.C.), que acreditava na idealização da beleza, no mundo das
ideias (OLIVEIRA, 2005). No caso dos romanos, o corpo era venerado, e a agilidade fazia parte
dos atributos físicos socialmente validados.
Enquanto os gregos veneravam o intelecto dos seus líderes e mestres, os romanos
idolatravam corpos delineados por músculos expressivos e robustos. Esses povos
não valorizavam as pessoas que não possuíam os atributos de intelectualidade ou
de virtude corporal. As deformidades eram consideradas como aberrações ou
castigos dos deuses (MORI; SANDER, 2015, p. 2).
Perceba que fatores subjetivos e objetivos eram utilizados por essas culturas como
instrumentos de identi�cação coletiva. A identidade era moldada a partir das vantagens
percebidas, ou seja, daquilo que se destacava (“atributos”). Tais valores não davam espaço para
quem não se encaixava nessa lógica, e é por isso que encontramos pouquíssimas narrativas a
respeito das pessoas com de�ciência no período antigo.
Sem julgarmos a história, podemos a�rmar que, em sua maioria, a construção de diversas
culturas se pautou na versão dos fatos narrados pelo mais “forte”, isto é, os grupos minoritários
(pobres, mulheres, crianças, pessoas com de�ciência etc.) sempre encontraram di�culdades
para serem vistos e ouvidos. Em última instância, a oportunidade para que outras histórias e
experiências não dominantes fossem também narradas foi tirada pelos grupos dominantes
(GARBE, 2012).
Entretanto, esse outro “lado” da história sempre existiu, por mais que não cedessem espaço
para ele. A cultura surda, por exemplo, se constituiu mesmo com a violência física, o desprezo,
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as tensões e os con�itos impostos a ela. Assim, o modo que as pessoas surdas encontraram
para expressar a própria narrativa partiu da perspectiva de sua própria identidade, e não mais
daquilo que foi imposto pelo lado dominante da história.
Anular o passado e requerer o presente se mostrou como artefato cultural para os
surdos. Um passado imerso na obrigação de serem ouvintes e, em função disto,
aceitar que os outros �zessem a sua história, os dominassem, se tornou a marca
mais deprimente. Diante disto, surgem novos feitos e novas interpretações no
cotidiano (PERLIN; STROBEL, 2014, p. 20).
O que se pretende nesta abordagem é “reformular” a história tradicionalmente narrada,
mudando o foco de uma discussão pessimista para uma história cultural surda. As prioridades
são os avanços que a modernidade trouxe para a comunidade surda e o modo como o sujeito
enxerga a sua própria trajetória. Sem se limitar aos contos do colonizador, o que se busca é o
resgate de histórias individuais, contadas pelos sujeitos envolvidos no percurso.
A língua é um instrumento social e cultural muito poderoso, seja para um povo, seja para um
grupo. No caso do surdo, a Libras (Língua Brasileira de Sinais) é o seu idioma materno, o que
lhe confere identidade e sentimento de pertença a algo. Pode soar um pouco estranho para
alguns o fato de termos no Brasil uma segunda língua, no entanto, essa situação é ainda mais
con�itante para uma minoria que se utiliza de um idioma que não é falado pelo restante das
pessoas do seu próprio país. O desgaste emocional (e até mesmo físico) para conseguir se
comunicar com a maioria das pessoas faz com que a língua de sinais seja indispensável ao
processo de humanização e de acessibilidade da pessoa surda.
O sujeito surdo, portanto, apesar de brasileiro, encontra-se na fronteira entre a
cultura de uma maioria e a cultura surda, marcada pelo uso da Libras, a�nal, as
manifestações culturais dessa comunidade só adquirem signi�cação por estarem
em contato direto com culturas outras, dos não surdos (LACERDA; SANTOS; MARTINS,
2019, p. 246).
A língua é capaz de gerar aproximação, empatia e sentimento de conforto e segurança. A lógica
é simples: aproximamo-nos daquilo de que gostamos, das pessoas e situações com as quais
nos identi�camos (sentido de vida e sentimento de pertença). Na consolidação de uma cultura,
o que importa é o olhar dos sujeitos que a compõem (características em comum e
características que nos diferenciam uns dos outros). No caso da cultura surda, as experiências
de mundo, os interesses similares e os diferentes graus da de�ciência (surdez leve, surdez
grave, surdez severa) são atributos capazes de delinear a identidade dos indivíduosque
pertencem a ela.
Dentro dessas identi�cações, as pessoas com de�ciência auditiva que possuem
restos de audição não participam da cultura surda; porém, se utilizarem aparelhos
auriculares e correção da fala, o som fará parte de suas vidas. A classi�cação para o
grau de surdez, que é medido por unidades chamadas decibéis (db), considera
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surdez profunda (90 db), moderada (entre 40 e 70 db) e leve (até 40 db) (PLINSKI,
2018, p. 129).  
O signi�cado de cultura é amplo e está relacionado às características de um determinado
grupo. Entretanto, para que uma cultura se constitua, é necessária a adesão individual dos
sujeitos que se identi�cam com os seus princípios norteadores.
A expressão da cultura surda ganhou visibilidade nos últimos anos, mas ainda existem muitas
di�culdades estruturais. No caso do Brasil, os surdos enfrentam sérios desa�os relacionados à
comunicação, à garantia de seus direitos, ao respeito à sua identidade etc., e isso enfraquece a
validação de novas conquistas. Assim, é importante destacar o esforço de grupos e entidades
que lutam para garantir que a comunidade surda tenha sua identidade preservada, sem
qualquer dependência da comunidade ouvinte (não surdos). Destacamos algumas dessas
instituições a seguir:
Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
Federação Desportiva de Surdos do Estado de São Paulo (FDSESP).
Federação Brasileira das Associações dos Pro�ssionais Tradutores e Intérpretes e
Guia-Intérpretes de Língua de Sinais (Febrapils).
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos de São Paulo (Feneis).
Essas e outras instituições vêm se esforçando para promover a cultura surda, de modo a torná-
la mais evidente e acessível, tendo em vista que não são todas as pessoas surdas que as
conhecem e/ou são direcionadas para um atendimento especializado. Isso di�culta a
construção de uma cultura, pois as pessoas surdas não conseguem se apropriar de seu grupo
ou, então, encontram sérias di�culdades para ter acesso a informações adequadas.
Com relação às produções culturais, uma diversidade de eventos vem se ampliando
e se multiplicando nas comunidades surdas de todo o mundo. Há nesses espaços
uma rica oferta cultural, mesmo que ainda distante dos olhares curiosos de ouvintes
e com bastante enfoque para as necessidades da comunidade surda. Trata-se de
congressos, seminários e encontros que a cada ano conquistam mais participantes,
que buscam discussões profundas sobre o uso de Libras, bem como sobre a
formação e a capacitação nos estudos relacionados a essa língua (LACERDA;
SANTOS; MARTINS, 2019, p. 248).
Por �m, apesar de a busca por reconhecimento, valorização e estabilidade da cultura surda ser
uma constante, não podemos nos esquecer de que toda e qualquer cultura sofre modi�cações
ao longo do tempo. Isso nos motiva a acreditar que, a partir dos esforços empregados na
atualidade, o futuro nos proporcionará uma sociedade com mais justiça e equidade, sobretudo
para os grupos menos favorecidos.
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Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
A cultura surda sempre esteve presente na história da humanidade, mesmo sendo silenciada e pouco
evidenciada em alguns momentos. Diante disso, assinale a alternativa que indica uma a�rmativa
correta acerca da visibilidade da cultura surda e do espaço que ela tem ocupado em meio à cultura
ouvinte predominante:
a) É por meio da comunidade ouvinte que identi�camos os avanços que a cultura surda tem
conquistado nos últimos tempos.
b)  A cultura surda está presente nos diversos espaços sociais. Aos poucos, haverá a
possibilidade de substituirmos algumas palavras por sinais em Libras. Isso tornará o acesso à
informação mais democrático e facilitará a vida das pessoas surdas na cultura ouvinte.
c) Abandonando uma interpretação fatídica e pessimista, os surdos fortalecem suas raízes
culturais a partir da informação, do conhecimento e do fortalecimento de sua própria
identidade.
d) Somente agora a comunidade surda está iniciando o processo de construção da sua cultura.
Ou seja, durante toda a história da humanidade, nunca houve a presença de pessoas surdas.
e) Gradativamente, estamos caminhando em direção a uma cultura em que ouvintes e surdos
terão os mesmos direitos e deveres.
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Veremos, na sequência, um levantamento histórico dos principais momentos em que a
educação da pessoa surda foi planejada como instrumento de humanização e de
reconhecimento social de sua identidade. Apesar de complexa, a caminhada histórica
demonstra que cada experiência foi importante para a construção de uma educação conhecida
hoje como inclusiva. Para iniciarmos nossa discussão, abordaremos a educação da pessoa
surda na modernidade, bem como os seus principais aspectos constituintes.
Educação na Modernidade
Já de início, é importante ressaltar que, na formação de uma cultura (língua, tradições, valores
etc.), o fator político sempre vai estar presente. Isso in�uencia diretamente na vida dos
indivíduos, sobretudo quando o que está em jogo é o direito de existir e de se expressar.
Na antiguidade, a surdez era considerada um castigo. As religiões primitivas, por exemplo,
associavam a surdez a feitiços e encantamentos aos quais a pessoa estaria aprisionada
(BAGGIO; CASA NOVA, 2017). Tais considerações subjugavam as pessoas surdas, principalmente
no que diz respeito à sua capacidade de aprender e de tomar decisões. Foi somente a partir da
Idade Média que as pessoas surdas passaram a ser consideradas pela Igreja Católica como
indivíduos dotados de alma, portanto, deveriam ser catequizadas para terem direito à salvação.
O advento do cristianismo elevou a signi�cação da surdez e do surdo, com base na
ideia de que os surdos eram pessoas como quaisquer outras que podiam ouvir e,
nessa lógica, também precisavam de Deus. Há registros de surdos nos mais antigos
textos do Antigo Testamento, sendo que o primeiro desses registros é atribuído a
Moisés (BAGGIO; CASA NOVA, 2017, p. 30).
História dos SurdosHistória dos Surdos
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A participação da igreja na formação das sociedades in�uenciou diretamente nos
posicionamentos que se construíram a respeito da pessoa surda. A partir daí, surgiu o trabalho
de grupos religiosos voltados a garantir a formação básica desses indivíduos. Obviamente, esse
movimento tinha como base a ideia de que o surdo era alguém desajustado e que precisava se
enquadrar nos padrões comportamentais e linguísticos dos ouvintes. Até o século XVI, por
exemplo, a pessoa surda não poderia receber heranças caso não aprendesse a falar (MORAIS et
al., 2018). Isso signi�ca dizer que a única maneira de aproximar o surdo da visibilidade e da
dignidade social era por meio da educação.
Nesse sentido, a história dos surdos está diretamente associada à da educação. Como é de
praxe nas sociedades, esse acesso à educação ocorreu primeiramente entre os mais ricos e
nobres. Historicamente falando, é compreensível a preocupação desses grupos em educar seus
parentes surdos, pois, além da questão da herança, a pessoa que desenvolvia a fala poderia ter
acesso ao reconhecimento público de sua capacidade intelectual, emocional e social. Em
última instância, era como se o fato de saber falar concedesse ao sujeito a condição de ser
humano (CABRAL, 2016).
Independentemente de qualquer motivação ou intenção, não podemos desconsiderar que foi a
partir da interferência da Igreja Católica que ocorreramos primeiros sinais de progresso na
história da comunidade surda na modernidade. Alguns religiosos foram precursores desses
movimentos iniciais de educação da pessoa surda, sendo um deles o monge espanhol Pedro
Ponce de León (1520-1584):
O mestre De León desenvolveu um método de educação de surdos que envolvia o
alfabeto manual, a escrita e a oralização, e criou uma escola de professores para
surdos. [...] Esse alfabeto manual foi a base para a criação de outros alfabetos
manuais pelo mundo. Cada país tem seu próprio alfabeto manual, assim como as
línguas de sinais (MORI; SANDER, 2015, p. 3).
Como panorama geral, é importante apresentar o quadro a seguir, que traz os   principais
nomes que se destacaram pelo pioneirismo no trabalho com a pessoa surda entre os séculos
XVI e XVIII:
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Quadro 1.1 – Nomes que se destacaram pelo trabalho com pessoas surdas
Fonte: Adaptado de Cabral (2016, p. 34-36).
#PraCegoVer: o quadro apresenta os principais nomes de educadores e pesquisadores
que favoreceram o desenvolvimento da formação e da aprendizagem da pessoa surda:
Girolamo Cardano (1501-1576); Mechor Sánchez de Yebra (1526-1586); Juan Pablo Bonet
(1573-1633); John Wallis (1616-1703); Johann Konrad Amman (1669-1724); Thomas
Braidwood (1715-1806); e Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780).
Em todos os casos, �ca evidente um ensino “reparador”, em que a pessoa surda é vista como
alguém que necessita se ajustar ao mundo ouvinte. Porém, também precisamos considerar que
essas pessoas acreditavam na possibilidade de que os indivíduos surdos fossem educados e,
consequentemente, alcançassem o status social de cidadãos.
Educação na Contemporaneidade –
Congresso de Milão
O que se criou na sequência foi uma tensão entre dois métodos de ensino presentes na
educação de surdos. Assim, o oralismo e a língua de sinais foram objetos de grandes debates
entre os pedagogos, com objetivo de concluir qual seria o melhor instrumento para se educar
os surdos. A disputa acerca dessa temática desencadeou, mais adiante, em 1870, um forte
movimento de oralização na educação, tendo como força motriz as ideias de eugenia e de
“normalização” da pessoa surda (BAGGIO; CASA NOVA, 2017). Como estratégia de
parametrização do assunto, realizou-se, em 1880, o famoso e histórico Congresso de Milão, em
que se decidiu pela seguinte metodologia:
Organizado por uma maioria oralista, teve como principal resultado o banimento da
língua de sinais e a eleição da metodologia oral como exclusiva para a educação
dos surdos. [...] Após o Congresso de Milão, desapareceu a �gura do professor
surdo, o que pôs �m à convivência pací�ca entre a linguagem falada e a linguagem
gestual na educação dos surdos. Essa virada em direção à busca exclusiva da
oralização trouxe inúmeros prejuízos para a educação e para a articulação político-
social dos surdos (BAGGIO; CASA NOVA, 2017, p. 33).
Historiadores e estudiosos da comunidade surda consideram esse período como crítico,
principalmente no que se refere ao acesso da pessoa surda à comunidade em geral. Nesse
contexto, o surdo era considerado “de�ciente”, necessitando ser promovido ao grau de
oralizado.
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Em outras palavras, as escolas trabalhavam no sentido de diagnosticar a surdez como um
problema que deveria ser suprimido, sem se atentar para as particularidades e especi�cidades
de cada pessoa. Contudo, apesar da proibição de se utilizar a língua de sinais nas escolas, os
surdos ainda se comunicavam por meio de sinais nos demais ambientes (BAGGIO; CASA NOVA,
2017).
Dessa forma, eram necessários novos desdobramentos teóricos e novas pesquisas que
pudessem permitir o progresso da comunidade surda na prática. Dentre as investigações que
emergiram entre 1960 e 1971, destacam-se os seguintes nomes:
Entre esses estudos temos a estruturação linguística e gramatical da língua de sinais
por Stokoe em 1960; pesquisas realizadas por Stevenson em 1964; Meadow em
1966 e Vernon em 1970; que comparavam o desenvolvimento de surdos �lhos de
pais ouvintes (SFPO) e surdos �lhos de pais surdos (SFPS) e trabalhos de Miguel e
Vernon, 1971, que demonstravam que surdos e ouvintes possuem a mesma
distribuição de inteligência de surdos e ouvintes (SOARES, 2016, p. 29).
William Stokoe (1919-2000) é um dos principais nomes desse período, tendo em vista suas
considerações sobre a linguística e a gramática da língua de sinais norte-americana (ASL).
Mesmo sendo muito criticado na época, inclusive por seus pares, Stokoe incentivou a pesquisa
a respeito do assunto. A partir dele, vários outros linguistas se posicionaram a favor do uso da
língua de sinais na educação de surdos.
Esses enfrentamentos instigaram a criação de instituições de apoio à pessoa surda em todo o
mundo. No Brasil, tivemos a fundação da Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos (Feneis), em 1987, e da Confederação Brasileira de Surdos, em 2004 (BAGGIO; CASA
NOVA, 2017). Tais instituições demonstram uma movimentação em busca de uma sociedade
mais justa e com garantia de acesso à educação pelos surdos.
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Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
Em uma perspectiva historiográ�ca, o que temos são diversas tentativas de digni�cação da pessoa
surda e de reconhecimento de sua capacidade de aprendizado. Muitas iniciativas pedagógicas foram
tomadas nesse sentido, ainda que, por vezes, algumas não tenham alcançado os seus objetivos.
Porém, entre erros e acertos, é preciso considerar como válida e necessária a trajetória dos
pesquisadores ao longo dos anos. Diante dessas informações, assinale a alternativa que apresenta
uma a�rmativa correta quanto ao signi�cado da compreensão histórica dos surdos no Brasil e no
mundo:
a) As tentativas do passado de educar a pessoa surda não devem ser levadas em consideração,
já que muitos erros foram cometidos nos vários períodos históricos anteriores à modernidade.
b) Conhecer a história dos surdos é fundamental para que os “erros” do passado não se
repitam no futuro. Desse modo, os fatos históricos são cruciais para que, por meio da re�exão
e do debate democrático, a comunidade surda conquiste mais visibilidade e respeito.
c) O interesse dos grupos religiosos em catequizar as pessoas surdas era puramente
dogmático, ou seja, não havia qualquer preocupação com a real condição humana desses
indivíduos.
d) As novas de�nições promovidas pelo Congresso de Milão (1880) foram fundamentais para a
implementação o�cial da língua de sinais nas escolas.
e) A comunidade surda poderia ter alcançado patamares maiores ao longo da história, caso
não tivesse sofrido tantas injustiças sociais. No entanto, não convém se ocupar com fatos
oriundos de décadas ou séculos anteriores, tendo em vista que não há como “consertá-los”,
tampouco voltar atrás em relação a decisões tomadas no passado.
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Os desdobramentos das discussões históricas a respeito da educação da pessoa surda
garantiram que novos movimentos de apoio e novos direitos civis surgissem. Também, é
preciso compreender que, ao falarmos em leis de acessibilidade, estamos nos referindo
igualmente às políticas de inclusão.
As questões de mobilidade urbana e de acesso à informação, à cultura, à saúde, à educação, à
segurança etc. devem ser discutidas e tratadas em diálogocom a sociedade. Esse acesso deve
ser garantido a todos, pois vivemos em uma democracia, e nela os cidadãos têm o direito de
terem suas necessidades básicas atendidas (BRASIL, 1988, on-line). Por esses e tantos outros
Leis de acessibilidadeLeis de acessibilidade
para Surdospara Surdos
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fatores é que devemos estabelecer, como ponto de partida, que as políticas de inclusão não
são privilégios, mas sim instrumentos de justiça e equidade.
As políticas de inclusão têm em vista um único objetivo social: incluir as pessoas no
mesmo espaço, independentemente de quem sejam, proporcionando acessibilidade
de todos os tipos para que todos os direitos sociais dos cidadãos possam ser
atendidos sem discriminar ninguém (MORAIS et al., 2018, p. 41).
Ao pensarem na inclusão das pessoas com de�ciência, as políticas públicas estão cumprindo o
papel de complementar os direitos civis e de promover o reconhecimento social desse grupo.
Ao longo da história, progressivamente, uma nova mentalidade se instaurou nas pautas
governamentais. Trata-se da inclusão, que permitiu, por exemplo, o acesso da pessoa surda
aos espaços que são rotineiros para os ouvintes.
Obviamente, a pauta da inclusão não surgiu do nada, isto é, sem qualquer pressão e cobrança
social. Ela surgiu a partir do diálogo, de debates, de questionamentos por parte da população e
de pais, mães e demais familiares e amigos de pessoas surdas que enfrentam diariamente o
grande desa�o que é ter um espaço garantido em uma sociedade normalizante como a nossa.
Nesse contexto, a comunidade surda tem desenvolvido ações para implementar
uma inclusão social que entenda e respeite tanto a surdez quanto o surdo pelo
reconhecimento político da diferença. Como exemplos dessas ações, destacamos a
luta pela criação e pelo cumprimento de leis, o estabelecimento de convênios que
garantam vagas de trabalho para surdos, a exigência de intérpretes nos espaços de
escolarização, entre outras (BAGGIO; CASA NOVA, 2017, p. 74).
No campo da educação, vimos que o discurso sobre inclusão é antigo. Costumeiramente, o
espaço escolar con�gura-se como um local que busca promover experiências de construção e
de formação de personalidade, cultura e valores. Essa atuação social da escola, inclusive, é
parte fundamental de sua identidade.
Em 1994, a Declaração de Salamanca trouxe um novo fôlego para o debate referente ao per�l
de escola que se pretendia ter no futuro. Por meio desse documento, re�etiu-se sobre uma
educação que fosse de todos e para todos. Em última instância, a Declaração de Salamanca
tinha como objetivo perceber a riqueza das possibilidades de se educar em meio a diversidade
de ideias, culturas e saberes.
Esse documento retomou as resoluções da Conferência Mundial sobre Educação
para Todos de 1990 e, sob uma perspectiva de direitos humanos, rea�rmou o direito
de todos à educação, independentemente de suas diferenças particulares. A partir
disso, a educação especial se revestiu de um novo conceito, e as propostas
pedagógicas passaram a incorporar os discursos do educar para a diversidade e do
respeito às diferenças (BAGGIO; CASA NOVA, 2017, p. 76).
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No Brasil, as leis de acessibilidade tornaram-se marcos importantes sobretudo a partir de 2002.
Após quase 25 anos do Congresso de Milão, por meio do qual o oralismo foi o�cializado,
enfraquecendo, assim, o uso da língua de sinais, tivemos no país uma grande conquista para a
comunidade surda: a o�cialização da língua de sinais como meio legal de comunicação (Lei nº
10.436/2002). A partir desse instrumento normativo, a difusão da língua de sinais tornou-se
obrigatória em cursos de educação especial, de fonoaudiologia, de formação de futuros
professores etc. (BRASIL, 2002, on-line).
Na sequência, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Algumas especi�cações foram estabelecidas, como, por exemplo, a formação de professores e
de instrutores de Libras, a garantia da educação das pessoas surdas ou com de�ciências
auditivas, a garantia de acesso à saúde, a difusão da língua de sinais etc. (BRASIL, 2005, on-line).
É importante que você perceba que o processo de inclusão da pessoa surda não é igual ao
processo de inclusão das pessoas com de�ciências que exigem outras formas de
acessibilidade. Para um cadeirante, por exemplo, o rebaixamento de alguns pontos nas
calçadas, os banheiros adaptados e os locais com elevadores garantem o seu direito ao acesso.
Nossa intenção, obviamente, não é a�rmar que a surdez, dentre todas as de�ciências, é a que
mais sofre por falta de acessibilidade, ou que sua causa é mais importante que qualquer outra
bandeira. Longe disso, nossa intenção é que você observe que a surdez tem certas
particularidades e demandas que não são possíveis de serem “sanadas” de imediato.
reflitaRe�ita
A pessoa surda, em diversos momentos e por
diferentes fatores e motivos, vivencia a
experiência de se sentir estrangeiro em seu
próprio país, seja no trabalho, seja entre amigos
etc. Assim, conseguir se comunicar de maneira
acessível é indispensável a qualquer pessoa,
principalmente no atendimento às necessidades
básicas. Conhecer a história, aprender a língua
de sinais e saber respeitar as características da
cultura surda são fatores fundamentais para
construirmos uma sociedade mais justa, digna e
humana.
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A surdez traz consigo a di�culdade de comunicação, tendo em vista que estamos nos referindo
a pessoas que se comunicam por meio de uma língua diferente da utilizada pelas demais
pessoas no convívio social. Pela impossibilidade de ouvir, a pessoa surda recebe informações
somente quando estas lhe são diretamente comunicadas por meio de sua língua. Esse fator é
crucial para a inclusão do sujeito surdo, uma vez que “o acesso à informação é vital para um
indivíduo participar plenamente na sociedade, e o oposto também é verdadeiro – a falta de
informação contribui para a exclusão social” (MIGLIOLI; SANTOS, 2017, p. 137). Por esse motivo,
a o�cialização da língua de sinais é um dos maiores trunfos da acessibilidade da pessoa surda.
Atualidade das Políticas e das Leis de
Inclusão
No ano de 2004, foi criada, no âmbito do Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). O objetivo era debater as
políticas de inclusão e de acessibilidade referentes à pessoa com de�ciência, visando a
aprimorar o fortalecimento da identidade desse grupo. Apesar da pluralidade de pautas e das
limitações de suas ações, a inclusão das minorias era o principal objeto de trabalho da Secadi.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi/MEC), com todas as críticas que possamos fazer, pela insu�ciência de
orçamento, pessoal, regulação, acompanhamento, participação, avaliação, vinha
atuando, sob pressão de movimentos de luta social do e no campo, pressão das
universidades e institutos federais, para assegurar o direito à educação com
qualidade e equidade, tendo políticas públicas educacionais voltadas para a
inclusão social (TAFFAREL; CARVALHO, 2019, p. 85).
Mesmo com as possíveis críticas com relação à atuação da Secadi, o que se observa é que ela
foi responsável por inúmeras políticas de acessibilidade, não apenas relativas à pessoa com
de�ciência, mas também aos demais grupos minoritários que sofrem com a exclusão social. A
Secadi se manteve durante 15 anos e administrou programas importantes voltados à Educação
de Jovens e Adultos (EJA), à educação no sistema carcerário etc. A educação especial tambémfoi abarcada pela Secretaria, conforme apresentado por Morais et al. (2018, p. 43-44):
● Nota Técnica nº 04 – Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos
com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no censo escolar.  
● Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). [...]
● Lei nº 10.098/94 – Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de de�ciência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências. [...]
● Decreto nº 186/08 – Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com De�ciência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de
março de 2007. [...] 
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● Portaria nº 976/06 – Critérios de acessibilidade aos eventos do MEC.  [...]
● Portaria nº 3.284/03 – Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas
com de�ciências para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituições. [...]
● Resolução nº 4, CNE/CEB.
● Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência (2007). 
● Carta para o Terceiro Milênio. 
● Declaração de Salamanca.
Essas são apenas algumas das políticas instauradas pela Secadi no âmbito das pessoas com
de�ciência. Apesar de sua representatividade, a Secretaria foi extinta por meio do Decreto nº
9.465, de 2 de janeiro de 2019, o que foi considerado um retrocesso, inclusive por grupos de
apoio à pessoa com de�ciência (TAFFAREL; CARVALHO, 2019). Como uma nova proposta de
política de inclusão, o governo federal apresentou o Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de
2020, que institui a “Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida”.
Conforme esse decreto, a União, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os
municípios, fortalecerá “a garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional
especializado aos educandos com de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2020, on-line).
Todavia, da mesma forma que a extinção da Secadi, o novo decreto também recebeu críticas de
entidades como a Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco), o Comitê Fiocruz pela
Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com De�ciência, o Observatório de Educação Especial e
Inclusão Educacional (ObEE) e o AcolheDown. Essas instituições, em conjunto, discordaram, por
exemplo, do modo como os artigos do decreto abordam a inclusão da pessoa com de�ciência
nos espaços educacionais.
Na educação inclusiva não se deseja ou espera a separação entre sujeitos ou
grupos, ao contrário, compreende-se que todas as pessoas têm a possibilidade de
acessar e participar de um modelo de educação em comum, verdadeiramente
emancipatório e igualitário, sem que seja negada a convivência cotidiana entre as
pessoas com e sem de�ciência na mesma escola e sala de aula, garantindo acesso
ao atendimento educacional especializado e, consequentemente, aos recursos e
tecnologias capazes de potencializar o processo de ensino e aprendizagem, quando
necessário e pertinente, atendendo às singularidades de cada aluno (NOTA..., 2020,
on-line].
Essas divergências demonstram o caráter político que permeia as leis de acessibilidade, que
dependem, na maioria das vezes, das ideologias presentes em cada governo para existirem ou
não. Tal contexto ideológico inviabiliza a criação de políticas bem estruturadas, pois o risco de
serem alteradas a cada quatro anos é muito grande. Por esse motivo, a sociedade precisa estar
sempre em alerta para que sejam cumpridos os direitos conquistados ao longo da história,
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bem como para fortalecer a identidade e a cultura tanto da pessoa surda quanto das demais
pessoas com de�ciência.
praticar
Vamos Praticar
As leis de acessibilidade da pessoa com de�ciência foram construídas e validadas ao longo de várias
décadas, a partir das necessidades dos indivíduos e do olhar atento da sociedade. Dessa forma,
relembrar as principais leis de acessibilidade e de inclusão que existem em nosso país é uma forma
importante de re�etirmos sobre o processo contínuo de busca pela garantia dos direitos básicos da
pessoa surda.
Faça uma linha do tempo e, nela, identi�que datas, eventos e leis que contribuem e/ou contribuíram
para garantir o acesso da pessoa surda à educação e à inclusão.
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Até aqui, percorremos um belo caminho a respeito da história da pessoa surda, da língua de
sinais e das leis de acessibilidade existentes no país. Dando continuidade a essa temática,
falaremos agora sobre o per�l educacional brasileiro na formação de surdos.
No Brasil, a educação de surdos teve início em meados do século XIX, a partir da chegada do
educador francês Hernest Huet, convidado por Dom Pedro II. Huet foi o fundador do Instituto
de Educação de Surdos-Mudos, inaugurado no dia 26 de setembro de 1857. Atualmente, essa
instituição é conhecida como Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines). Por in�uência de
seu fundador, a escola utilizava um alfabeto manual e um sistema sinalizado com fortes traços
da cultura francesa (BAGGIO; CASA NOVA, 2017).
Educação dos surdos noEducação dos surdos no
BrasilBrasil
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De fato, a educação que se ofertava no Instituto seguia a lógica da época, ou seja, “curar” a
pessoa surda, de modo que ela pudesse participar da vida em sociedade por meio da
oralidade. Esses são re�exos de uma leitura mundial da surdez, o que, no Brasil, não foi
diferente.
De maneira geral, os métodos utilizados na educação de surdos no Brasil seguiram
uma trajetória histórica determinada pelas tendências mundiais. Dessa forma, até
1960, o que se priorizou nas instituições educacionais dedicadas ao ensino de
surdos foi a opção por métodos curativos ou emendativos, cujo principal objetivo
era o desenvolvimento da fala. Além disso, as políticas públicas para o setor foram,
até essa época, mais de caráter assistencialista do que propriamente educacional
(BAGGIO; CASA NOVA, 2017, p. 42).
Falar sobre os direitos da pessoa surda no campo da educação é uma re�exão moderna. Um
discurso inicial de inclusão ocorreu apenas a partir do século XX, no qual as pessoas com
de�ciência foram inseridas. A partir daí, novas leis foram criadas com objetivo de garantir o
acesso da pessoa com de�ciência aos vários setores da sociedade, de acordo com suas
necessidades.
Tal progresso in�uenciou não somente nos aspectos de acessibilidade e de inclusão, mas
também na validação de novas culturas e identidades. Nesse sentido, a cultura surda ganhou
novos signi�cados, espaços e termos. A palavra “surdo”, por exemplo, é relativamente
moderna, uma vez que, antes, ao se referir à surdez, havia uma perspectiva clínica, isto é,
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enquanto de�ciência. O termo “de�ciente auditivo” caiu em desuso a partir do Decreto nº
5.626/2005, fato que trouxe novas características para o surdo e a surdez:
A pessoa surda é de�nida como aquela que, por ter perda auditiva, compreende o
mundo e interage com ele por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Libras. O mesmo documento reconhece o direito
dos surdos a uma educação bilíngue, na qual a língua de sinais é a primeira língua,
e a língua portuguesa,preferencialmente na modalidade escrita, é a segunda
(PEREIRA et al., 2011, p. 97).
Surge, então, um novo ponto de partida, no qual a identidade surda passa a ser priorizada na
discussão. Essa nova abordagem é levada para o ambiente escolar, e a educação da pessoa
surda encontra novos alicerces para se desenvolver (escolas bilíngues e presença de intérpretes
de Libras em escolas regulares). Todos esses fatores foram decisivos para a entrada da língua
de sinais nas escolas, o�cializando um ensino que considera a pessoa surda em suas
condições, identidade e cultura.
É importante ressaltar que a história da educação de surdos não teve início apenas com a
criação de leis e decretos. Muitas experiências pedagógicas já haviam sido criadas para
promover a formação de crianças e jovens surdos e permitir que eles tivessem meios para se
comunicar. Uma das últimas teorias nesse sentido considerava todas as formas de se
comunicar como válidas, sem se limitar a uma ou outra regra linguística em especí�co. Essa
abordagem é chamada de comunicação total, que surgiu por volta de 1990.
A comunicação total ainda é muito usada em escolas por educadores. Embora se
centralize ainda no desenvolvimento oral, é menos radical que o oralismo, ao
permitir o uso de gestos, mímicas e outros recursos no ensino. Nessa �loso�a, tudo
vale para a comunicação. O lema dessa abordagem é: o uso de todos os recursos
possíveis para o desenvolvimento da pessoa surda e, consequentemente, da
oralidade (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2019, p. 214).
A comunicação total encontrava muitas di�culdades em sua prática, sobretudo por não trazer
uma organização sistematizada da língua. Era uma experiência que dependia mais da
compreensão subjetiva de cada indivíduo, pois não incorporava procedimentos e metodologias
justi�cáveis teoricamente.
Essas experiências fazem da língua de sinais um instrumento ainda mais indispensável para se
pensar em uma educação verdadeiramente inclusiva. Majoritariamente, nos dias atuais, o que
temos é a proposta de uma educação bilíngue. O bilinguismo diz respeito ao ensino da pessoa
surda a partir de duas línguas, iniciando sua educação pela língua de sinais e, na sequência,
pela língua de seu país. No caso do Brasil, nas escolas bilíngues, ensina-se Libras, mas
acompanhada da língua portuguesa.
Essa proposta também é alvo de muitas críticas, geralmente movidas pelo fato de que muitas
instituições ditas bilíngues priorizam o ensino da língua portuguesa no processo formativo de
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crianças e de jovens surdos. Entretanto, o que se veri�ca é que o bilinguismo é a abordagem
pedagógica na educação de surdos que mais se desenvolveu na atualidade.
A educação bilíngue valoriza o sujeito surdo na sua diferença linguística e cultural,
entendendo-o para além da de�ciência e, além disso, considerando que o fato de
não ouvir seja exatamente o que possibilita a experiência visual e a necessidade de
outros modos de ensino. As comunidades surdas têm lutado para que existam
escolas bilíngues com professores �uentes na língua de sinais (LACERDA; SANTOS;
MARTINS, 2019, p. 217).
Considerando-se os diversos cenários educacionais possíveis, por vezes nos limitamos a
pensar somente a respeito da educação básica. Porém, como �ca a questão da educação
superior para a pessoa surda? No Brasil, existem algumas políticas direcionadas a esse
contexto, conforme veremos a seguir.
O Acesso ao Ensino Superior pela Pessoa
Surda
No Brasil, o ensino superior, seja público ou privado, é também almejado pelas pessoas surdas
como forma de pro�ssionalização e de ingresso no mercado de trabalho. Para ter acesso às
vagas, muitos desses jovens realizam o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como
estratégia para conseguir se matricular nas universidades do país.
Essa prova, de abrangência nacional, deve ser mencionada em nosso material, pois, nos
últimos anos, tornou-se o principal instrumento de acesso à formação superior no Brasil,
sobretudo pelas minorias e camadas mais pobres (BRASIL, 2015). O Enem pontua os candidatos
a partir de conhecimentos sobre disciplinas do ensino médio e de conhecimentos gerais. Para a
pessoa surda, o Enem também é, da mesma forma que para as demais pessoas, um
importante instrumento de acesso ao ensino público, gratuito e de qualidade.
Esse instrumento avaliativo tem na psicometria, mais precisamente na Teoria de
Resposta ao Item (TRI), seu conjunto de métodos quantitativos para mensuração dos
conhecimentos de concluintes do ensino médio. Afere quantitativamente as
instâncias psicológicas por meio de um construto que traduz as ações dos sujeitos
de um estudo em dados. Para isso, parte do princípio de que as funções psíquicas só
poderão ser acessadas se forem criadas estratégias legítimas e práticas para
alcançá-las (BRIEGA, 2019, p. 52).
Como forma de inclusão das pessoas com de�ciência, há um aparato estratégico que visa a
diminuir as di�culdades relacionadas à realização das provas, por meio de recursos humanos,
isto é, pro�ssionais que auxiliam na transcrição, ou, então, mediante provas com letras
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ampliadas (para pessoas com baixa visão) e locais de acesso com rampas e sinalizações
adequadas (BRIEGA, 2019).
O Decreto nº 5.626/2005 estabelece várias normas para que a pessoa com de�ciência tenha um
acesso adequado a seleções, avaliações e atividades, o que, teoricamente, deveria viabilizar o
processo de formação desses indivíduos sem interferências estruturais e linguísticas, como é o
caso do surdo. Ao falarmos da pessoa surda, novamente encontramos di�culdades especí�cas
para a efetivação de seu direito à acessibilidade, uma vez que a questão da língua, por vezes,
impede a adequada realização das provas.
O recurso disponibilizado pelo MEC para a realização da prova pela pessoa surda era a
presença de um tradutor e intérprete de Libras. Entretanto, devemos lembrar que estamos
falando de uma prova na qual o candidato é avaliado sem qualquer tipo de consulta a
materiais. No caso da pessoa surda e do intérprete, existe a possibilidade de haver frases,
termos e contextos que fujam do conhecimento tanto do surdo quanto do intérprete, o que
implica di�culdades na boa realização da avaliação. Não é à toa que o Inep apresentou dados
que indicam que o desempenho dos surdos nas provas do Enem tem sido um dos mais baixos,
mesmo quando comparado ao desempenho das pessoas com outras de�ciências (BRASIL,
2015). Por esse motivo, a Feneis se posicionou da seguinte maneira:
Diante desse quadro, em 2013 a Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos (Feneis) encaminhou ao Inep um conjunto de reivindicações, entre as quais
se destaca a disponibilização imediata de provas de português confeccionadas
como L2 e provas individuais das demais disciplinas traduzidas em Libras, em meio
digital, em todos os seus exames e avaliações, e a consequente eliminação da �gura
do TILSP como principal mediador entre o participante e a prova (JUNQUEIRA;
LACERDA, 2019, p. 8).
Assim, em 2017, o que vimos foi que as provas do Enem disponibilizaram mais uma novidade,
de modo a favorecer, especi�camente, a acessibilidade da pessoa surda à avaliação. Trata-se
da videoprova.
Disponibilizada em formato digital e de modo individualizado para cada pessoa, a videoprova
seguiu a mesma sequência estrutural das provas dos demais candidatos. A principal diferença
era que os seus conteúdos estavam organizados em uma seleção que facilitava a sua tradução
para a língua de sinais, bem como a correção das redações, tendo em vista que a Libras possui
uma organização gramatical e lógica diferente da língua portuguesa (JUNQUEIRA; LACERDA,
2019).
Todos esses desdobramentos demonstram a necessidade contínua deaveriguação dos
materiais e dos instrumentos utilizados na promoção de políticas de inclusão e de
acessibilidade, a �m de que cumpram o seu papel de maneira efetiva e clara. Com relação às
políticas públicas, podemos observar novos espaços conquistados, além de uma maior adesão
por parte da comunidade surda aos contextos e cenários que lhes são de direito.
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#PraCegoVer: o infográ�co apresenta quatro tópicos em linha horizontal com alguns marcos para o
processo de inclusão. Ao clicar no primeiro tópico, é apresentado o ano de 1994 com o texto
“Reconhecido como o ano da educação, houve grandes avanços para a educação inclusiva a partir da
Declaração de Salamanca. Por meio dela, iniciou-se o processo de inclusão da pessoa com
de�ciência nos ambientes educacionais, com um ensino voltado às suas necessidades, seja de
acessibilidade, seja de comunicação”, ao lado do texto há a imagem de algumas pessoas de costas
com os braços levantados. Ao clicar no segundo tópico é apresentado o ano de 2002 com o texto “A
Língua de Sinais Brasileira é considerada o�cialmente um meio de comunicação e de expressão, a
partir da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Com ela, instituições públicas e privadas passaram a
permitir o uso de Libras no atendimento à pessoa surda, conforme suas necessidades”, ao lado do
texto há a imagem de duas mulheres se comunicando por meio da língua de sinais. Ao clicar no
terceiro tópico é apresentado o ano de 2005 com o texto “Se instaura o Decreto nº 5.626, de
Dezembro de 2005, o qual garante a presença não somente de intérpretes nas instituições de ensino,
como também a obrigatoriedade do ensino de Libras em cursos de licenciatura, fonoaudiologia e
magistério”, ao lado do texto há a imagem de um martelo de juiz e uma balança da justiça. Ao clicar
no quarto tópico é apresentado o ano de 2015 com o texto “Entra em vigor a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com De�ciência, que a�rmou a capacidade e a autonomia desses indivíduos para
exercerem atos da vida civil em condições de igualdade com as demais pessoas, nos mais diversos
campos: educação, saúde, trabalho etc”, ao lado do texto há a imagem de uma mulher sorrindo,
sentada na cadeira de rodas, utilizando um notebook branco.
1994
Conhecido como o “ano da educação”, houve
grandes avanços para a educação inclusiva a
partir da Declaração de Salamanca. Por meio
dela, iniciou-se o processo de inclusão da
pessoa com de�ciência nos ambientes
educacionais, com um ensino voltado às suas
necessidades, seja de acessibilidade, seja de
comunicação.
Fonte: kasto /
123RF. 
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praticar
Vamos Praticar
Na atualidade, temos dois dispositivos legais de suma importância para o reconhecimento da Libras
como instrumento de legitimação da cultura surda. São eles: Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Ambos são fundamentais para a identidade surda em
nosso país, tendo em vista os direitos que garantem para esse grupo.
A partir do que foi apresentado, compare os dois dispositivos e busque identi�car quais são os
principais avanços que eles trouxeram para a comunidade surda.
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Material
Complementar
indicações
F I LME
O Milagre de Anne Sullivan
Ano: 1962
Comentário: O �lme conta a história da escritora e �lósofa Helen
Keller. Com poucos meses de idade, Helen perdeu a visão e a
audição, o que a impossibilitava de frequentar a escola e outros
locais sociais. Mesmo passando por vários médicos, o seu quadro
clínico era irreversível. Em vez de desistir, seus pais procuraram
ajuda para a garota, que, após ser levada a uma escola
especializada, conheceu Anne Sullivan, uma ex-aluna da instituição
que aceitou o desa�o de educar a jovem menina. Um detalhe
especial: Anne Sullivan também tinha baixa visão e mesmo assim
ajudou Helen a concluir seus estudos. Acesse o trailer do �lme
clicando no link a seguir:
TRAILER
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L I VRO
Você disse Libras? O acesso do Surdo à Educação pelas
mãos do intérprete de Libras
Diléia AparecidaMartins Briega
Ano: 2019
Editora: Letraria
ISBN: 978-85-69395-52-2
Comentário: A obra apresenta, de maneira detalhada, o papel do
intérprete na apropriação da informação por parte do surdo. Dando
ênfase ao trabalho realizado nas avaliações do Enem, a autora
apresenta dados sobre o acompanhamento que a pessoa surda
recebe durante a realização das provas, além de outras informações
relevantes sobre o assunto.
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Conclusão
Ao longo desta unidade, aprendemos mais a respeito da história da língua de sinais. Vimos,
também, as di�culdades da pessoa surda em ser reconhecida como humana durante os vários
períodos históricos.
Discorremos, ainda, sobre os pequenos progressos conquistados a partir de pesquisadores,
médicos e educadores que se preocuparam com a questão da surdez.
Estudamos as leis de acessibilidade e o percurso histórico de nosso país com relação a
construir políticas públicas voltadas à garantia dos direitos da pessoa surda. No campo da
educação, nossa discussão se deu a partir das conquistas oriundas da língua de sinais e das
leis que são referências para a cultura surda.
Esperamos que tenha aproveitado o conteúdo! Até a próxima!
conclusão
Referências
Bibliográ�cas
BAGGIO, M. A.; CASA NOVA, M. da G. Libras. Curitiba: Intersaberes, 2017.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 26 nov. 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098,
de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: Presidência da República, [2005]. Disponível em:
https://bityli.com/ZSsCI. Acesso em: 26 nov. 2020.
referências
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://bityli.com/ZSsCI
17/11/21, 14:29 Ead.br
https://fadergsead.blackboard.com/webapps/late-course_content_soap-BBLEARN/Controller?ACTION=OPEN_PLAYER&COURSE_ID=_7460… 30/32
BRASIL. Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro
Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções de Con�ança do Ministério da
Educação, remaneja cargos em comissão e funções de con�ança e transforma cargos em
comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS e Funções Comissionadas do
Poder Executivo - FCPE. Brasília, DF: Presidência da República, [2019]. Disponível em:
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286. Acesso
em: 27 nov. 2020.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras
e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2002]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 26 nov. 2020.
BRASIL. Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Brasília, DF: Presidência da
República, [2020]. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-
de-setembro-de-2020-280529948.Acesso em: 27 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Relatório pedagógico Enem 2011-2012. Brasília, DF: Inep, 2015. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Relat%C3%B3rio+Pedag%C3%B3gico+Enem+2011
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BRIEGA, D. A. M. Você disse Libras? O acesso do surdo à educação pelas mãos do intérprete de
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