Bebês na Educação Infantil

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YARA RODRIGUES DE LA 
IGLESIA 
 
 
BEBÊS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: DA INVISIBILIDADE 
AO PROTAGONISMO 
 
 
FACULDADE SÃO BRAZ 
CURITIBA/PR – 2018 
 
 
 
 
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Sumário 
Introdução ........................................................................................ 03 
Aula 1 – A creche e seus significados ............................................... 04 
Aula 2 – De que bebê estamos falando? ........................................... 18 
Aula 3 – O brincar do bebê ............................................................... 31 
Aula 4 – Organização da rotina ......................................................... 45 
Referências ...................................................................................... 59 
 
 
 
 
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Introdução 
Seja muito bem-vindo à disciplina de Bebês na Educação Infantil: da 
diversidade ao protagonismo! 
Nosso objetivo aqui é fazer algumas reflexões a respeito da educação e do 
cuidado dos bebês e das crianças pequenas em contextos coletivos de 
Educação Infantil. Para que possamos aprofundar esses conceitos em nossas 
aulas, buscaremos estabelecer uma conexão para além do virtual, mas para que 
isso ocorra, é fundamental que você se comprometa com as atividades 
propostas ao final de cada aula. 
Estamos seguros de que essa disciplina auxiliará no seu percurso 
formativo. É com essa certeza que desejamos uma excelente leitura. Lembre-se 
de que em educação a distância o educando é o sujeito de sua própria 
aprendizagem. 
Para facilitar a ampliação dos seus conhecimentos, não deixe de explorar 
as outras ferramentas do curso, como as videoaulas e o ambiente virtual de 
aprendizagem. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – A creche e seus significados 
Prezado estudante, seja bem-vindo a nossa primeira aula. Iniciaremos 
nosso estudo sobre os bebês na educação infantil, fazendo uma breve 
retrospectiva histórica do conceito de infância. Em seguida, abordaremos o 
surgimento das primeiras creches no Brasil, que favorecerá a compreensão das 
questões educacionais atuais. 
Encerraremos com uma reflexão sobre a indissociabilidade entre o educar 
e o cuidar na educação infantil, principalmente, com os bebês e as crianças 
pequenas, nosso foco de estudo. Teremos um tempo maior analisando quais 
são os procedimentos utilizados na troca de fraldas dos bebês e das crianças 
pequenas, em espaços coletivos de educação. Na análise dessa trajetória, 
procuramos inserir a discussão sobre o lugar que ocupam os bebês e as crianças 
pequenas em nossa sociedade contemporânea. 
 
Breve trajetória histórica 
Em um livro de 1960, traduzido no Brasil como História Social da Criança e 
da Família, o autor Philippe Ariès afirma que antes do século XVII a infância não 
era um conceito reconhecido. Foi só em algum momento entre o século XVII e 
XX que o termo “criança” começou a ter seu significado atual. De acordo com o 
autor, na sociedade medieval, com a idade de 7 anos, as crianças agiam e eram 
tratadas como pequenas versões dos adultos à sua volta. 
 Sendo assim, o conceito de criança como uma fase distinta é 
relativamente novo, tendo surgido por volta do século XVII, juntamente com a 
redução na mortalidade infantil e com as mudanças no sistema educacional e na 
família. Durante a maior parte da história humana era comum que grande parte 
das crianças não sobrevivesse até a idade adulta – 7 em cada 10 crianças 
morriam até os 3 anos de idade. Esta alta taxa de mortalidade foi uma das razões 
pelas quais as crianças foram tratadas com certa indiferença emocional. 
 
 
 
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Curiosidade 
Quando as taxas de sobrevivência aumentaram, os pais 
começaram a tratar as crianças com mais carinho e 
envolvimento emocional (ARIÈS, 1978). 
 
 
De acordo com Áries (1981), a relação criança-infância foram se 
transformando a partir da difusão de novos pensamentos e condutas da Igreja 
Católica. Estas novas condutas fizeram com que surgissem novos modelos 
familiares que ressaltavam a importância do laço de sangue, sendo que, no 
século XVIII, a Igreja Católica passou a acusar quem matasse crianças de 
praticar bruxaria. 
No final do século XIX, a vida de muitas crianças ainda era dominada pela 
pobreza e pela doença. No entanto, a ideia de criança como um sujeito que 
necessitava de cuidados específicos já havia sido aceita por parte da população, 
abrindo caminho para futuras políticas implantadas no decorrer do século XX. 
Durante este século, cada vez mais as crianças eram vistas como uma 
responsabilidade do Estado. Esta mudança no paradigma do século XX foi 
refletida em alguns dos marcos legais no campo dos direitos. 
Como surgiram as creches no Brasil? 
Todos os documentos estudados são unânimes em afirmar que a creche 
foi criada nos países industrializados com o objetivo de atender às crianças 
pequenas para que suas mães pudessem trabalhar. 
Segundo Kishimoto (1988, p. 23), “diferenciando-se de países 
industrializados, o Brasil dá início à organização das primeiras creches no 
começo do século (século XX), com uma clientela composta basicamente de 
filhos de indigentes e órfãos”. 
 
Importante 
 
A implantação das instituições voltadas ao atendimento da 
infância no Brasil, sobretudo das creches, sempre esteve 
associada à ideia de pobreza, culpa, favor e caridade. 
 
 
 
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Figura 1: Crianças em horário de lazer na creche 
Fonte: © Wikimedia Commons (2018) 
 
Para entendermos esse fenômeno educativo, é importante 
compreendermos que as creches não foram criadas em um vazio social, elas 
sofreram e sofrem influência de fatores políticos, econômicos, sociais e culturais. 
A forma precária de atendimento às crianças pequenas nesse período era 
especialmente filantrópica e destinada aos filhos de mulheres em situação de 
pobreza. 
 
 
Vocabulário 
 
Filantrópica: que se refere à caridade; que desenvolve ou 
faz caridade. 
Dicionário Online de Português. 
 
 
As creches foram criadas e mantidas por entidades de natureza 
filantrópica, quase que exclusivamente por entidades religiosas, especialmente 
 
 
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pela igreja católica. O Estado não participou na implantação, funcionamento e 
fiscalização inicial das instituições de atendimento infantil. 
 O comprometimento dos governos com a criação e manutenção dessa 
Instituição iniciou após a reivindicação de grande parcela da população que 
necessitava desse tipo de serviço. A mortalidade infantil elevada, desnutrição 
generalizada e acidentes domésticos passaram a despertar sentimentos de 
preocupação dos governos. Enquanto as famílias abastadas pagavam uma 
babá, as que se encontravam em situação de pobreza viam como única 
alternativa deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles 
cuidassem. 
 
 
Figura 2: Aula de educação infantil em creche 
Fonte: © Flickr (2018) 
 
A creche era um local que oferecia atendimento caritativo aos 
desamparados e teve suas origens no próprio processo de criação dessa 
Instituição. Para as crianças mais pobres, a creche se caracterizava pela 
vinculação aos órgãos de assistência social; para as das classes mais 
abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares 
(Parecer CNE/CEB nº: 20/2009). A proposta de assistencialismo, que marcou a 
origem das creches, gerou a vinculação dessas instituições às Secretarias de 
Assistência Social e não às Secretarias de Educação. 
 
 
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Curiosidade 
Você sabia, que foi somente a partir da Constituição 
Federal de 1988, que foi garantido o direito à educação 
para crianças de 0 a 3 anos na creche? Foi a partir da 
Constituição que procurou-se romper com a ideia de que a 
creche é somente um espaço de cuidado e guarda para 
filhos de pessoas que viviam em situação de pobreza. 
 
Enquanto as constituições anteriores viam o atendimento à infância 
somente na condição assistencialista, aConstituição de 1988 dá o primeiro 
passo em direção à superação dessa condição. Por causa desse documento, o 
atendimento em creches e pré-escolas fica subordinado à Secretaria de 
Educação e não mais às Secretarias de Assistência Social. 
Essa mudança dá início a uma proposta mais integrada, em que o educar 
e o cuidar assumem um caráter de dissociabilidade, ressaltando o caráter público 
e educativo em detrimento ao caráter assistencialista característico desses 
espaços. 
 
 
 
 
 
Saiba mais 
“O reconhecimento do atendimento em creches como 
um direito educacional das crianças brasileiras foi uma 
conquista da mobilização da sociedade civil, em 
especial das mulheres, que nos anos 1980 foram à 
luta organizando unidades de atendimento e cobrando 
o Poder Público.” 
No link a seguir, você vai poder assistir ao 
documentário “Lugar de criança – A Sociedade Civil 
e a Luta pelo Direito à Creche” o qual retrata a luta 
de mães em busca de vagas em creches na cidade de 
São Paulo. 
https://www.youtube.com/watch?v=LHvz4ivG5nw 
 
Atualmente, com a participação cada vez maior das mulheres no mercado 
de trabalho e as mudanças nos arranjos familiares, a expansão da Educação 
 
 
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Infantil no Brasil tem ocorrido de forma crescente. A Educação Infantil enquanto 
espaço que atende crianças de 0 a 5 anos busca se desvencilhar das raízes que 
a constituíram. 
A seguir, continuaremos nosso recorrido histórico, analisando brevemente 
o que nos aponta a legislação. 
 
O que dizem os documentos oficiais? 
 Foi através da Declaração dos Direitos da Criança, aprovada pela 
Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1959, que a infância se tornou uma 
questão fundamental em programas de cooperação internacional e começaram 
a ser vistas como detentoras de direitos. Esse foi o tratado de direitos humanos 
mais amplamente ratificado no mundo e a base sobre a qual repousam as 
políticas sociais voltadas à infância. 
 
 
Saiba mais 
Leia os principais tópicos abordados na Declaração dos 
Direitos da Criança acessando o link a seguir. 
http://www.portaldafamilia.org/datas/criancas/direitosdacr
ianca.shtml 
 
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes 
e Base da Educação Nacional 9.394/96 (LDBEN), a Educação Infantil foi 
incorporada à Educação Básica, passando a ser regulamentada pelos órgãos 
educacionais. A educação de crianças pequenas passa a ser um direito da 
criança e um dever do Estado. A LDBEN de 1996 define que a função das 
instituições de Educação Infantil é cuidar e educar as crianças de forma 
indissociada. 
A partir da Constituição Federal de 1988, foi garantido o direito à educação 
para crianças de 0 a 3 anos na creche, procurando romper com a ideia de que 
seja só um espaço de cuidado para filhos de mães trabalhadoras, o que foi 
reforçado com a LDB nº 9.394/96, que instituiu a Educação Infantil como primeira 
etapa da Educação Básica. Atualmente, a Educação Infantil é a primeira etapa 
 
 
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da Educação Básica e se configura como um direito constitucional a todas as 
crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade. 
 
A educação infantil será oferecida em: 
 
 
 
 creches, ou entidades 
equivalentes, para crianças de até 
três anos de idade; 
 pré-escolas, para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) 
anos de idade. (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013). 
Figura 3: Educação Infantil 
Fonte: © Flickr (2018) 
 
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2009), 
as creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a 
cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação específica 
legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior ou médio, 
refutando assim funções de caráter meramente assistencialista, embora 
mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças. 
 
A integração necessária entre educar, cuidar e brincar 
Para iniciarmos nossa reflexão, é fundamental nos perguntarmos, o que 
o que significa cuidar? Muitas pesquisas destacam que, quando se fala em 
integrar cuidado e educação, a questão que se coloca é como transformar 
momentos de cuidado em momentos de educação. 
 
 
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Reflita 
 
Será possível educar sem cuidar? 
Ou cuidar sem educar? 
 
 
 
Empregamos o conceito de cuidado defendido por Boff (2005, p. 29) de 
que “cuidar traz em si dois significados, o primeiro tem a ver com o desvelo, da 
atenção para com o outro, e a segunda, a preocupação com o outro porque nos 
sentimos envolvidos afetivamente”. 
Um cuidar que envolve atenção estabelece contato, escuta de forma 
sensível e interessada as necessidades, os desejos e os interesses dos bebês 
e das crianças. Essas ações de cuidado estão impregnadas de intencionalidade 
e permeadas pelas ações pedagógicas de um profissional da educação infantil 
que planeja, observa e avalia sua prática. Nesse sentido, o cuidar e o educar 
são práticas indissociáveis. 
 
 
 
 
É possível constatar duas formas de caracterização dos diferentes tipos 
de trabalhos realizados em creches e em pré-escola. De um lado, temos um 
trabalho voltado aos cuidados com um enfoque mais assistencialista; de outro, 
um trabalho denominado educativo. O cuidado está voltado a uma população 
mais empobrecida e ligadas às atividades de assistência e à educação para uma 
população mais abastada, seguindo o modelo de trabalho escolar das escolas 
de ensino fundamental. 
Essa compreensão da educação infantil, supostamente é uma prática que 
já foi superada, pois, atualmente, temos uma legislação que compreende a 
criança pequena como um sujeito de direitos, com direitos a apender e a 
desenvolver-se de forma integral nos espaços de educação infantil. 
Será que isso ocorre realmente nas ações pedagógicas dos profissionais da 
educação infantil? 
 
 
 
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Sabemos que muitas práticas, superadas no discurso, ainda permanecem 
vivas nas propostas de trabalho de muitos educadores. Oliveira (2005) sinaliza 
que ainda hoje na educação infantil existe uma forte influência higienista, que 
valoriza a priorização de cuidados de saúde e assistencialismo às populações 
em vulnerabilidade social, provocando ainda hoje, uma oscilação nas práticas de 
educar e cuidar. 
Segundo Maranhão (2010), o professor de bebês e de crianças pequenas 
tem que se apropriar de conhecimentos e desenvolver competências sobre o 
processo de desenvolvimento humano e conhecer os aspectos legais e éticos 
do processo de cuidar e educar em ambiente coletivo. 
 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre a indissociabilidade do educar e 
cuidar, leia o artigo: Saúde e bem-estar das crianças: uma 
meta para educadores infantis em parceria com familiares 
e profissionais de saúde, de Damaris Gomes Maranhão, 
disponível no link a seguir: 
http://portal.mec.gov.br/programa-curriculo-em-movimento-
sp-1312968422/consultas-publicas?id=15860 
 
 
Uma pesquisadora muito estudada nessa área de conhecimento é a 
pediatra austríaca Emmi Pikler, fundadora do Instituto Pickler-Lóczy, em 
Budapeste, na Hungria. Seu trabalho, que no início consistia em uma instituição 
para órfãos e abandonados, tornou-se centro de formação e referência na prática 
da educação do zero aos 03 anos. 
Na Abordagem de Emmi Pikler, encontramos alguns princípios que 
norteiam a prática educativa com os bebês, promovendo crescimento e 
desenvolvimento integral e saudável. Essa autora sinaliza que os cuidados 
fisiológicos dirigidos aos bebês, como, por exemplo, a troca de fraldas, pode ser 
uma grande oportunidade de promover o vínculo afetivo entre a criança pequena 
e a professora. 
Diferentes autores afirmam que, ao nascer, o bebê ainda se sente parte 
da mãe, não tem noção da sua individualidade e precisa de um adulto de 
 
 
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referência que garantaa sua sobrevivência e valorize a sua existência 
oferecendo os cuidados adequados. Emmi Pikler chama essas ações de 
cuidados privilegiados. 
 
Como esse ato de cuidado pode ser, também, um ato educativo? 
 
A seguir, descreveremos uma ação muito comum dentro de espaços da 
Educação Infantil, principalmente com bebês e crianças pequenas: a troca de 
fraldas. É importante destacar que educar e cuidar são muito mais que ações, 
são formas de organizar e compreender o tempo e o espaço da Educação 
Infantil; são formas de entender quem é o bebê e a criança pequena. 
Trocar fraldas, para a maioria dos profissionais da educação infantil, é um 
ato mecânico e que pode ser realizado sem qualquer tipo de planejamento. O 
maior desafio do profissional é o de planejar e organizar esse momento com uma 
intencionalidade educativa, que deve estar contemplada dentro da proposta 
curricular da instituição de educação infantil. O cuidado envolve momentos de 
aprendizado, brincadeira e tomada de consciência do próprio corpo e do corpo 
do outro. 
 
A definição e o aperfeiçoamento dos modos, como a instituição organiza 
essas atividades, também são partes integrantes de sua proposta curricular 
e devem ser realizadas sem fragmentar ações que são indissociáveis. Ao 
conceber o caráter indissociável do cuidado e da educação, fica claro que a 
responsabilidade de todas as ações junto às crianças é do professor. 
 (Parecer CNE/CEB nº 20/09, que define Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Educação Infantil). 
 
Os momentos de cuidado devem ser planejados como uma experiência 
sensorial e afetiva, estabelecida entre o bebê e o profissional da educação 
infantil. Inspirados na abordagem de Emmi Pikler e na tentativa de proporcionar 
um desenvolvimento integral dos bebês e das crianças, elencamos alguns 
princípios que necessitam nortear as ações que envolvem a troca de 
fraldas: 
 Usar o tempo que for necessário para que o bebê aproveite a experiência. 
 Utilizar gestos delicados. 
 
 
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 Olhar nos olhos do bebê mantendo o contato visual. 
 Falar com os bebês durante a troca de fraldas, informando tudo o que vai 
acontecer. 
 Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda é bem 
pequeno. 
 Observar e acompanhar cada pequena descoberta e conquista da 
criança. 
 
 
Figura 4: Troca de fralda em bebê 
Fonte: © Pixabay (2018) 
 
 
A seguir, serão destacados como esses princípios são constituídos e as 
principais concepções que norteiam as práticas dos educadores durante a troca 
de fraldas. 
Usar o tempo que for necessário para que o bebê aproveite a experiência 
É fundamental organizar esse momento, planejando um tempo necessário 
para interação individual com cada criança. Muitos profissionais acreditam que 
o momento da troca de fraldas deve ser rápido, porque entendem essa ação 
como uma perda de tempo. Essa concepção fundamenta-se na ideia de que o 
cuidado não é um conteúdo pedagógico, no entanto, a troca de fraldas deve fazer 
 
 
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parte da proposta educativa e ser entendida como um conteúdo da educação 
infantil, incutido de sentido educativo. 
 
Utilizar gestos delicados 
O planejamento deve promover momentos em que os profissionais possam 
tocar na criança com calma e delicadeza, fortalecendo a relação e 
potencializando o vínculo afetivo. Nunca pegue uma criança inesperadamente 
em seus braços de forma que ela seja pega de surpresa, pois isso pode gerar 
angústia e medo. Em muitas situações, o profissional precisa reaprender a tocar 
o corpo da criança com delicadeza. O toque deve ser suave e coordenado, como 
se fosse uma coreografia. A criança precisa sentir que o profissional tem uma 
intencionalidade, que o ritual de troca de fraldas tem início, meio e fim. 
 
Olhar nos olhos do bebê mantendo o contato visual 
Olhar nos olhos do bebê mantendo o contato visual. A troca de fralda pode 
ser uma oportunidade do bebê e da criança pequena se sentirem únicos e 
especiais. Durante a jornada da educação infantil, o professor tem muitas 
demandas, impossibilitando que preste atenção exclusiva a uma única criança. 
Portanto, poder dedicar alguns momentos particulares a uma criança, faz dela 
um ser singular em meio ao coletivo. Manter o contato visual assegura que o 
professor se mantenha presente no momento atual e focado na ação que está 
realizando. 
 
Falar com os bebês durante a troca de fraldas, informando tudo o que vai 
acontecer 
Falar com os bebês durante a troca de fraldas, informando tudo o que vai 
fazer, porque as palavras usadas transferem os sentimentos do adulto para a 
criança. Portanto, se o profissional sentir qualquer emoção negativa em relação 
a troca de fraldas é importante procurar ajuda para falar sobre esses 
 
 
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sentimentos. Em algumas pessoas, a troca de fraldas pode produzir sentimentos 
ambíguos. 
Outro aspecto a destacar, é a necessidade de o professor pedir a 
colaboração do bebê, mesmo quando ainda é bem pequeno. Essa ação facilita 
que a criança se sinta uma companheira ativa durante o processo, o professor 
pode solicitar, por exemplo, que o bebê estique a perna, que dobre o joelho, que 
prove a temperatura da água. É bem importante nomear as partes do corpo, 
descrevendo o que vai acontecer com ele e ajudar o bebê a expressar o que 
está sentindo. 
O bebê e a criança pequena precisam ser informados do que será feito com 
o seu corpo. O profissional da educação infantil precisa anunciar e pedir a 
autorização para tirar a roupa da criança e para tocar em seu corpo. Essa relação 
de cuidado e respeito possibilita que o bebê e a criança assumam um papel ativo 
e colaborativo nos cuidados de seu próprio corpo, aprendendo a respeitá-lo, ao 
mesmo tempo que constroem relações de respeito com o corpo dos demais. 
 
Observar e acompanhar cada pequena descoberta e conquista da criança 
Os bebês desde que nascem têm um desejo enorme de conhecer e 
explorar o mundo ao seu redor. Cada conquista representa uma alegria e uma 
nova descoberta. A troca de fraldas pode ser uma grande oportunidade de 
aprender a conhecer, explorar e nomear as partes do corpo. 
Eu vi, eu vi, eu vi um jacaré, será que ele queria pegar o meu pé? 
Eu vi, eu vi, eu vi uma formiga, será que ele queria pegar a minha barriga? 
Eu vi, eu vi, eu vi um leão, será que ele queria pegar a minha mão? 
Eu vi, eu vi, eu vi uma coelha, será que ele queria pegar a minha orelha? 
Eu vi, eu vi, eu vi um piolho, será que ele queria pegar o meu olho? 
Eu vi, eu vi, eu vi um camelo, será que ele queria pegar o meu cabelo? 
Eu vi, eu vi, eu vi uma perdiz será que ela queria pegar o meu nariz? 
 
(Cultura popular) 
 
 
 
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Conclusão da aula 
É de fundamental importância compreender a trajetória histórica da 
creche no contexto brasileiro, essa compreensão nos possibilita entender muitas 
práticas que continuam arraigadas no nosso fazer pedagógico. Tentar romper 
com essa visão assistencialista e de “guarda” da criança pequena, nos permite 
dar início a uma proposta mais integrada, em que o educar e o cuidar assumem 
um caráter de indissociabilidade. 
É verdade que o cuidado e a educação são ações pedagógicas 
indissociáveis que precisam ser problematizadas e continuamente refletida em 
seus aspectos fundamentais do fazer pedagógico. No entanto, quando essas 
ações são entendidas de forma integral, nos possibilitam promover uma ação 
pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do desenvolvimento 
infantil, respeitando as peculiaridades de cada bebê e de cada criança. Mesmo 
que o cuidar seja parte integrante da educação, exige conhecimentos, 
habilidades, sensibilidade e escuta do profissional que trabalha com a primeira 
infância. 
 
Atividades de Aprendizagem 
Como você faria para aproveitar e valorizar os momentos de cuidados 
individualizados para uma interação com cada criança em particular, sem 
desconsiderar as necessidades das outras criançasdo grupo? 
 
 
 
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Aula 2 – De que bebê estamos falando? 
Seja bem-vindo a nossa segunda aula, a qual daremos seguimento ao 
estudo dos bebês na educação infantil. Iniciaremos refletindo sobre quem é o 
bebê. 
Nossa análise se fundamentará na 
perspectiva da neurociência, como uma 
maneira de entender o comportamento, as 
aprendizagens, inclusive a saúde física do 
bebê, baseando-se no funcionamento do 
sistema nervoso. 
De acordo com os estudos realizados 
pelos neurocientistas, o afeto, os cuidados 
qualificados e as experiências que o bebê e a 
criança pequena vivenciam na primeira 
infância, influenciam não somente no 
funcionamento, mas na própria arquitetura do 
cérebro, o que pode contribuir para sua maior 
eficiência. 
O mesmo ocorre do lado negativo: a falta 
de estímulos, estímulos prejudiciais ou 
inadequados trarão efeitos negativos para a arquitetura, a estrutura e o 
funcionamento cerebral. Encerraremos nossa segunda aula, discutindo alguns 
conceitos importantes sobre a inserção da criança pequena na instituição da 
educação infantil. 
Bom estudo! 
 
 
 
Figura 5: Bebê em creche 
Fonte: © Pixabay (2018) 
 
 
 
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De que bebê estamos falando? 
 
“A infância revela o homem, como a manhã revela o dia.” 
 (Paraíso Reconquistado – John Milton) 
 
É importante abordarmos, ainda que de forma resumida, alguns conceitos 
da neurociência para explicarmos o desenvolvimento do bebê. 
Você sabe o que significa neurociência? Se não, você provavelmente já 
escutou esta palavra, correto? 
 
 
Importante 
A neurociência é um campo do conhecimento que tem 
como objetivo entender o funcionamento do sistema 
nervoso, tanto em nível funcional como estrutural. É uma 
área que tenta saber como o cérebro se organiza. 
(Lent, 2002 – adaptado) 
 
Os conhecimentos referentes ao funcionamento do sistema nervoso são 
bastante recentes. Durante séculos, uma das visões mais populares de como 
funcionaria a mente dos bebês afirmava que a mente poderia ser descrita 
como uma “tábula rasa” – uma folha de papel em branco. Segundo essa teoria, 
o bebê poderia ser moldado de acordo com os desejos dos adultos. Há pouco 
tempo que o conceito de tábula rasa foi questionado, surgindo outras formas de 
entender o desenvolvimento humano. 
As últimas décadas de pesquisa indicam que, muito provavelmente, essa 
visão é equivocada ou, pelo menos, precisa ser questionada. As principais 
pesquisas sobre o desenvolvimento infantil sob a ótica da neurociência surgiram 
no fim da década de 90. Deram um passo fenomenal, recentemente, com a 
evolução dos exames de imagem, que permitiram entender melhor o que se 
passa no cérebro de crianças muito pequenas. 
Há até pouco tempo, não era acessível e apenas generalizado o 
conhecimento da enorme atividade e complexidade do cérebro do bebê, além de 
que as conexões neuronais aumentavam intensamente durante esse período. 
 
 
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De acordo com o Dr. Cláudio Guimarães dos Santos, neurocientista da 
Universidade Federal de São Paulo, os neurônios são células características 
do sistema nervoso central com a capacidade de estabelecer conexões entre 
si quando recebem estímulos advindos do ambiente externo ou do próprio 
organismo. Ou seja, essas conexões neuronais são realizadas por 
predeterminação genética, mas também como resultado das experiências 
vividas pelo bebê e são responsáveis por tudo o que somos: por nossa 
personalidade, modo de agir, pela forma que nosso corpo vai adquirindo no 
transcorrer da vida. 
 
 
Figura 6: Neurônios 
Fonte: © Pixabay (2018) 
 
 
Nesse sentido, destacamos que o cérebro do bebê é esculpido pelas 
experiências dele e do ambiente em que ele vive. Isso significa que o cérebro é 
construído no decorrer de nossas vidas e a partir das experiências que 
vivenciamos. Assim, como uma casa necessita de uma fundação forte para 
manter as paredes e o teto, um cérebro precisa de uma boa base que dê suporte 
a todo o desenvolvimento futuro. 
https://drauziovarella.com.br/corpo-humano/neuronios/
 
 
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Reflita 
 
Como que o bebê constrói uma base cerebral sólida? O 
que significa isso? 
 
 
De acordo com os especialistas, a experiência vivida pelas crianças 
durante os primeiros anos de vida tem um impacto duradouro na arquitetura do 
cérebro em desenvolvimento. Segundo os neurocientistas, é através das 
relações positivas entre o bebê e os seus cuidadores, entendidos aqui como os 
pais, professores e outros adultos significativos, que se constrói a base para 
futuras aprendizagens. 
As primeiras experiências criam uma fundação para aprender tudo na 
vida, como comportamento, saúde física e mental, além de fornecer o andaime 
para os circuitos e habilidades mais avançadas ao longo do tempo. 
De acordo com a neurocientista Natalia Cuminale, da Universidade de 
Cambridge (EUA), o bebê, ao nascer, tem somente 15% de suas conexões 
neuronais desenvolvidas, durante os três primeiros anos desenvolverão em 
torno de 80%. Essas conexões são criadas com uma velocidade surpreendente 
nos primeiros três anos de vida. 
 
Será que os bebês conseguem construir uma base cerebral sólida, quando 
vivem em espaços coletivos de educação infantil? 
 
 
As pesquisas, conduzidas em sua maioria nos Estados Unidos, mas 
também em alguns países europeu, sobre os efeitos da creche, não mostram 
diferenças significativas entre crianças educadas em família e crianças 
provenientes da creche, nem em sentido positivo, nem em sentido negativo. 
(BRONFENBRENNER, 1986a). 
Não é tão simples assim. 
A partir da análise dos resultados da pesquisa Primeiríssima infância – 
Creche – Necessidades e Interesses de Famílias e Crianças, realizada em 2017 
https://issuu.com/fmcsv/docs/livro_ibope_interativo_final/1?ff=true&e=3034920/55030073
https://issuu.com/fmcsv/docs/livro_ibope_interativo_final/1?ff=true&e=3034920/55030073
 
 
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pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV), em parceria com o Ibope 
Inteligência, chegou-se à conclusão de que para ter uma creche de qualidade é 
preciso cuidado, estímulo e afeto. Cuidado indissociável do processo educativo, 
considerando o desenvolvimento integral da criança. 
A maneira de organizar e compreender uma proposta educativa que 
atenda às necessidades de cuidado, estímulo e afeto varia de acordo com os 
recursos, a concepção pedagógica, a formação do professor, entre outros 
aspectos. No entanto, é possível fazer algumas generalizações, assinalando 
alguns princípios, que podem favorecer a construção de uma base cerebral 
sólida nos bebês e nas crianças que frequentam espaços coletivos de educação 
infantil. 
 Organização de uma rotina que possibilite ao bebê participar de forma 
ativa. 
 Relação (adulto/bebê) calorosa e responsiva, que demonstre interesse, 
paciência e aceitação pelo bebê. 
 Preparação de um ambiente seguro e instigante. 
 Construção de espaços e tempos para o bebê brincar em liberdade: 
brinquedos não estruturados. 
 
A seguir, serão descritos os princípios, que podem favorecer a construção 
de uma base cerebral sólida nos bebês e nas crianças que frequentam espaços 
coletivos de educação infantil. 
 
Organização de uma rotina que possibilite ao bebê participar de forma ativa 
O bebê conhece o mundo pelo seu corpo, todo o conhecimento é obtido por 
meio das experiências sensoriais que chegam ao sistema nervoso central na 
forma de estímulos sensoriais provenientes dos cinco órgãos dos sentidos 
(visão, audição, tato, olfato e gustação). Quanto mais o bebê explorar o mundo 
por meio de seus órgãos sensoriais, maior será o número de experiências e mais 
acentuado será o seu desenvolvimento, tanto no aspecto motor, como no 
intelectual, emocional e comportamental. 
 
 
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No entanto, a exploração do bebê é muito mais efetiva quando o professor 
faz a mediação entre ele e o mundo ao seu redor. É fundamentalo docente 
mantenha uma relação próxima de afeto e carinho com o bebê para poder 
reconhecer e atender as necessidades de interação deste. 
 
 
Reflita 
Imaginemos uma partida de tênis, em que o jogador atira 
a bola para o companheiro do outro lado da rede. Esse 
jogador, se quiser continuar com a partida, necessita 
esperar que o seu companheiro lhe devolva a bola, ou seja, 
para que os dois jogadores mantenham a partida de tênis, 
devem estar totalmente focados, atentos e, acima de tudo, 
sincronizados, caso contrário não vão conseguir mantê-la. 
Imaginemos uma situação corriqueira que poderia ser de 
grande interação entre o professor e o bebê dentro do 
espaço da educação infantil. O bebê sorri e balbucia 
mostrando o pé. O professor nomeia aquilo que percebe que 
ele está tentando comunicar. 
— Você quer que eu te coloque as meias? 
— Entendi. Você gosta que eu toque os teus pés, 
verdade? 
O bebê dá sinais corporais que está gostando do toque 
e oferece o outro pé. 
— Humm, você quer que eu coloque a meia no outro pé 
também? 
O professor continua a interação fazendo referência às 
ações que está realizando. 
— Veja, Arthur, sua meia é vermelha e vai aquecer os 
seus pés, deixá-los quentinhos. Pude perceber que estão 
gelados. 
O professor também pode introduzir novos conceitos 
nomeando o que está em volta do bebê. 
 
 
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— Olha, dentro do armário tem outras peças de roupa do 
Arthur: casacos, calças, moletons, gorros e luvas. 
 
 
Essas interações são fundamentais e contribuem para a aprendizagem e o 
desenvolvimento dos bebês. No entanto, essas pequenas interações nem 
sempre acontecem, porque o professor alega que não tem tempo ou tem outras 
coisas mais importantes que fazer. A falta de conhecimento da importância 
dessas interações positivas e responsivas faz com que elas deixem de 
acontecer. Não adianta o professor ser afetuoso se, na hora em que o bebê inicia 
uma interação esperando uma reação, ele não interage. 
 
Relação (adulto/bebê) calorosa e responsiva, que demonstre interesse, 
paciência e aceitação pelo bebê 
Quanto menor a criança, mais estabilidade ela necessita, ela precisa de 
adultos que sejam referência emocional para ela. Quando falamos em referência 
emocional, não queremos dizer que é necessário beijar e abraçar a criança a 
todo o momento. A relação é de respeito profundo e não de excesso de 
intimidade, isto é, uma relação em que o adulto reconhece as múltiplas formas 
de comunicação da criança pequena. Muitos profissionais apontam que, a maior 
dificuldade em trabalhar com os bebês refere-se, exatamente, na dificuldade de 
organizar uma rotina que respeite e atenda a essas necessidades individuais, 
dentro de um espaço coletivo. 
Uma das possíveis estratégias que o profissional poderia valer-se para 
individualizar o trabalho, dentro de um espaço coletivo, seria organizar os bebês 
e as crianças em pequenos grupos, mantendo um educador como referência de 
cada grupo. Suponhamos que trabalhem três profissionais para atender dezoito 
bebês, cada professor poderia ser a referência de um grupo de seis bebês. Seria 
sempre a mesma profissional que tomaria conta da criança nos momentos da 
troca, da refeição e do sono, os quais são tão importantes para consolidar um 
 
 
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relacionamento mais íntimo e significativo. Essa poderia ser uma forma de 
organização que possibilitaria uma interação mais próxima e individualizada. 
 
 
Importante 
 
Como o bebê expressa uma necessidade? 
 
 
 
De diversas maneiras, como, por exemplo: por meio da apatia; de erguer 
os braços em direção ao educador; passividade; resistência à alimentação ou ao 
sono; mordidas; comportamentos regressivos; e a linguagem mais comum, o 
choro. 
 
 O bebê foi programado 
geneticamente para chorar em situações 
de dor, fome, sono ou quando com 
qualquer desconforto físico ou emocional. 
Nesse sentido, o choro deve incomodar o 
adulto porque traduz uma necessidade 
não satisfeita e existe como um 
mecanismo adaptativo. Sem ele, nossa 
espécie não teria sobrevivido. 
 
Figura 7: bebê chorando 
Fonte: © Flickr (2018) 
O mais importante, nesse sentido, é compreendermos que o choro é uma 
linguagem importante de comunicação. Por meio dessa linguagem, o bebê 
comunica que algo está acontecendo com ele, pode ser fome, frio, medo, 
aborrecimento, excesso de estímulo, cansaço, dor, entre outros. Jamais 
devemos entender o choro como algo pessoal. O bebê não chora para nos 
aborrecer, ele tenta comunicar algo, pois essa é a linguagem que ele tem 
disponível no seu repertório para se relacionar com o mundo. 
Quanto menor a criança, mais estabilidade ela necessita, ela precisa de 
adultos que sejam referência emocional para ela. Quando nos referimos a uma 
 
 
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relação calorosa, entendemos uma relação em que a criança aceite ser cuidada 
nos momentos de intimidade física e consolada nos momentos em que comunica 
mal-estar; mesmo não tendo com esse alguém o relacionamento exclusivo que 
caracteriza o relacionamento com a mãe. 
O professor da educação infantil tem uma relação calorosa e afetiva com 
o bebê, mas não ocupa o lugar da mãe, porque os saberes desse profissional 
são outros. 
Mesmo que a ação pedagógica com os bebês e com as crianças bem 
pequenas exija uma docência basicamente fundamentada na relação e na 
interação humana, o lugar que ocupa o profissional da educação infantil é 
diferente do papel que desempenha a família. Sobre esse tema discutiremos na 
aula seguinte. 
 
Preparação de um ambiente seguro e instigante 
O bebê precisa de um ambiente aconchegante, confortável e que 
possibilite o movimento livre, criando condições ideais para oportunizar trocas, 
que favoreça a comunicação entre eles. Diferentes estudiosos do 
desenvolvimento infantil, afirmam que o bebê necessita de espaços relaxados, 
organizados de forma simples e aconchegante e o contato com adultos afetivos 
e responsivos. Um ambiente planejado para acolher e satisfazer as suas 
necessidades, tanto no que se refere às necessidades básicas (sono, fome, frio), 
como afetivas (colo, contato visual, toque). 
Outro aspecto a salientar é a aquisição de materiais adequados à faixa 
etária, privilegiando tecidos, caixas, elementos naturais, potinhos de encaixar e 
empilhar, objetos sonoros dispostos ao alcance dos bebês e das crianças. 
A instituição de educação infantil não precisa se preocupar em comprar 
brinquedos caros, modernos, tecnológicos e que estão na moda, tampouco 
brinquedos que acendam luzes, façam ruídos estrondosos e se movam 
sozinhos. Esses objetos foram produzidos por uma compreensão equivocada e 
consumista das necessidades dos bebês e das crianças pequenas, baseada na 
concepção de que o bebê necessita ser estimulado constantemente. 
 
 
27 
 
Confiança na capacidade do bebê se desenvolver 
O especialista em psicologia do desenvolvimento e educação na primeira 
infância, Aldo Fortunati, no poema Por uma ideia de criança, relata exatamente 
como deve ser esse processo. Confira! 
 
Por uma ideia de criança rica, 
na encruzilhada do possível, 
que está presente 
e que transforma o presente em futuro. 
Por uma ideia de criança ativa, 
guiada, na experiência, 
por uma extraordinária espécie de curiosidade 
que se veste de desejo e de prazer. 
Por uma ideia de criança forte, 
que rejeita que sua identidade seja 
confundida com a do adulto, mas que oferece 
a ele nas brincadeiras de cooperação. 
Por uma ideia de criança sociável, 
capaz de se encontrar e se confrontar 
com outras crianças 
para construir novos pontos de vista e conhecimentos. 
Por uma ideia de criança competente, 
artesã da própria experiência 
e do próprio saber 
perto e com o adulto. 
Por uma ideia de criança curiosa, 
que aprende a conhecer e a entender 
não porque renuncie, mas porque nunca deixa 
de se abrir ao senso do espanto e damaravilha. 
(Aldo Fortunati, 2009) 
 
 
 
 
28 
 
Inserção do bebê na educação infantil 
Uma boa inserção pode ser uma experiência agradável e significativa para 
a criança, sua família e para os educadores. O momento da entrada do bebê no 
âmbito institucional, comumente é conhecido pelo termo adaptação. Nós 
optamos por utilizar o termo inserção porque “a palavra inserção traz para o 
processo de entrada na instituição a ideia de que o bebê também age na situação 
vivida, também transforma o entorno à medida que é transformado” (Reis, 2013, 
p. 02). 
Nesse sentido, o bebê se insere em um novo contexto de forma ativa, 
transformando e sendo transformado por ele. Cabe ressaltar que a entrada de 
cada nova criança à instituição produz intensas mudanças, que podem gerar 
conflitos e tensões momentâneas. Nessa lógica, o processo de inserção traz 
consigo muitos desafios e precisa ser entendido como um momento delicado. 
 
 
Importante 
A inserção é um momento delicado para quem? 
 
 
 
Para o bebê que em muitas situações é a primeira vez que se separa da 
mãe, pai, irmãos, avós, tias, ou de quem está exercendo a função materna; para 
a família que em muitas situações é a primeira vez que deixa o bebê aos 
cuidados de alguém que não pertence ao âmbito familiar; e para o professor que 
está cheio de dúvidas e ansiedade sobre quem será essa família. 
Alguns dos questionamentos e inseguranças do professor são: 
 Como será essa criança? 
 Será que vou conseguir criar vínculos? 
 Como vou organizar minha jornada para atender às necessidades 
individuais do bebê, dentro do contexto coletivo? 
A inserção é um momento delicado para a tríade mãe, bebê e professor. 
Cada um deles precisa de tempo e apoio para conseguir criar vínculos afetivos 
 
 
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e estabelecer uma relação de confiança e respeito entre si. O objetivo maior da 
instituição deve ser o de criar condições para que essa tríade trabalhe de forma 
conjunta, apoiando-se mutuamente. 
Veja a seguir um exemplo de uma proposta metodológica de inserção da 
criança na creche, descrita por Nadia Bulgarelli e Laura Restuccia Saitta (1981), 
no livro Comunicazione Interpersonale e Inserimento del Bambino all’Asilo Nido, 
ainda não traduzido para o português, mas que significa “Comunicação 
Interpessoal e Inserção da Criança à Creche”. 
 
 Manter a rotina que a criança pequena tem em casa. Manter os rituais 
para dormir e comer. 
 Deixar a criança permanecer com os objetos transicionais ou objetos 
de apego, jamais retirar da criança sem a sua autorização. Algumas 
crianças usam objetos e ficam apegados a elas, tais como: paninhos, 
chupetas, brinquedos. 
 Valorizar a identidade da criança e escolher junto a ela seu cabideiro, 
colocando seu nome e garantindo que aquele lugar ficará disponível 
para ela todos os dias para que possam guardar suas coisas. 
 Não ficar ansiosa para que a criança ajuste sua rotina a do grupo muito 
rapidamente. 
 Conversar com a criança a respeito dos sentimentos dela, contar o que 
vai acontecer com ela, ajudar a criança a expressar os sentimentos 
dela. 
 A inserção das crianças deve ser feita progressivamente, duas crianças 
por subgrupo, por semana. 
 Normalmente uma semana é necessária para que algum familiar 
permaneça junto à criança na creche, sendo seu tempo de 
permanência gradualmente reduzido. 
 A professora deve procurar manter uma rotina estável sem muitas 
variações para que a criança vá dominando cada vez mais a rotina. 
 
 
 
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Essas são algumas orientações descritas por Nadia Bulgarelli e Laura 
Restuccia Saitta (1981) que podem ser muito úteis para garantirmos uma 
inserção segura e com menor impacto negativo possível ao bebê. Lembrando, 
que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) apregoa que o papel da educação infantil 
é complementar à ação da família. 
 
Conclusão da aula 
Realizar um trabalho complementar à educação dada pela família é 
compreender primeiramente qual é a educação familiar. O professor jamais deve 
se opor ou disputar o lugar que a família ocupa na vida do bebê e da criança 
pequena, e, para isso, é fundamental considerar e respeitar as diferentes 
culturas familiares. 
 
Atividades de Aprendizagem 
1. As pesquisas na área da neurociência nos mostram como as 
interações e o afeto são fundamentais, o que você pensa a respeito 
disso? 
2. Qual a sua opinião a respeito da entrada de bebês cada vez menores 
na educação infantil? 
 
 
 
 
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Aula 3 – O brincar do bebê 
Bem-vindo a nossa terceira aula. 
Iniciaremos refletindo sobre o brincar enquanto direito da criança. 
 
 
 
 
Você sabia que o brincar está 
previsto e garantido na 
legislação brasileira? 
 
 
 Figura 8: Crianças brincando em 
escola de educação infantil 
Fonte: © Pixabay (2018) 
 
O brincar é um elemento indispensável para criança, inclusive alguns 
autores indicam que o brincar é o trabalho da criança, enquanto outros sugerem 
que é no ato de brincar que a criança se apropria da cultura em que está inserida, 
adaptando-se a ela ao mesmo tempo em que a transforma. 
E o bebê, será que ele brinca? Diferentes pesquisadores sugerem que o 
conhecimento do bebê é construído por meio das suas experiências sensoriais 
(visão, audição, tato, olfato e gustação). Quanto mais experiências lúdicas, 
criativas, que envolvam a exploração com autonomia, maior serão suas 
aprendizagens e mais acentuado será o seu desenvolvimento. Portanto, nas 
instituições de educação infantil, criar espaços seguros e desafiadores é 
fundamental para o desenvolvimento integral do bebê. 
 
 
 
 
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O brincar como direito infantil e fenômeno cultural 
 
Em Minas, todo mundo sabe o que é piruá. Falando sobre os 
piruás com os paulistas, descobri que esses ignoram o que seja. 
Alguns, inclusive, acharam que era gozação minha, que piruá é 
palavra inexistente [...] Piruás são aquelas pessoas que, por 
mais que o fogo esquente. Recusam-se a mudar [...] A sua 
presunção e o seu medo são dura casca de milho que não 
estoura. O destino delas é triste. Vão ficar duras a vida inteira. 
Não vão se transformar na flor branca e macia. Não vão dar 
alegria para ninguém. Terminando o estouro alegre da pipoca, 
no fundo da panela ficam os piruás que não servem para nada. 
Seu destino é o lixo. Quanto às pipocas que estouram, são 
adultos que voltaram a ser crianças e que sabem que a vida é 
uma grande brincadeira (ALVES, R., 2008, p. 21). 
 
 
Embora o brincar esteja presente desde o início da trajetória de vida da 
criança, em nossa sociedade, a ideia do brincar ainda está associada àquilo que 
carece de seriedade e utilidade, assumindo frequentemente o significado de 
oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar. 
O brincar foi e ainda é considerado por algumas pessoas ou instituições como 
pura perda de tempo. 
Nem mesmo a vasta literatura produzida nas últimas décadas, afirmando a 
importância do brincar nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, 
foi capaz de modificar as ideias e práticas que reduzem o brincar a uma atividade 
de menor importância. Porém, se considerarmos que o brincar é a maneira pela 
qual as crianças organizam o seu tempo, ou seja, suas vidas, precisamos 
reconhecer que falamos de direitos humanos. Brincar é antes de tudo, um 
direito da criança, direito garantido em lei. 
A Constituição Federal em seu artigo 227 afirma que “é dever da família, 
da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta 
prioridade o direito à vida, à alimentação, à educação, ao lazer [...]” (Brasil, 
1998). Igualmente, o Estatuto da Criança e Adolescente – ECA (Brasil, 1990) 
preconiza no seu art. 16, parágrafo IV “o direito à liberdade compreende os 
seguintes aspectos: [...] brincar, praticar esporte e divertir-se”. 
Nossa Constituição garante aos bebês e às crianças como sujeitos de 
direitos e, comotal, devem ser respeitadas em suas necessidades e 
 
 
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especificidades. O Marco Legal da Primeira Infância (Lei 13.257/2016) preconiza 
que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão organizar e 
estimular a criação de espaços lúdicos que propiciem o bem-estar, o brincar e o 
exercício da criatividade em locais públicos e privados onde haja circulação de 
crianças. 
O brincar é entendido como um direito, no entanto, sabemos que 
principalmente nas Instituições de Educação Infantil ele ainda carece de 
legitimidade. De acordo com Assis (2010, p. 7), embora a brincadeira seja muito 
valorizada pela criança, os professores a consideram como “um recurso de 
aprendizagem de conteúdos escolares ou simplesmente uma forma de ocupar o 
tempo livre”. 
 O primeiro aspecto a ser considerado para garantirmos o brincar enquanto 
direito da criança é o reconhecimento do seu tempo livre como legítimo, 
permitindo que as crianças, em diferentes espaços educativos e contextos 
sociais, sejam incentivadas a brincar. 
 
 
Importante 
Nesse sentido, o brincar deve estar desvinculado 
de qualquer utilidade ou rendimento posterior. Brincar 
produz prazer, transporta a um tempo e a um lugar único 
onde a criança pode dominar por ser sua criação. A 
brincadeira constitui o reino do possível, do aceitável e do 
modificável, por esta razão, existe uma finalidade em si 
mesma. 
 
A brincadeira, para Leontiev (2001, p. 120), “é o caminho da tomada de 
consciência da atitude humana em face dos objetos, isto é, das ações humanas 
realizadas com eles”. Vygotsky (1994) compreende o brincar como uma 
atividade social da criança, cuja natureza e origem específica seriam elementos 
fundamentais para o desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como 
compreensão da realidade. Por meio do brincar a criança desenvolve a 
consciência do mundo que a rodeia, apropriando-se da sua cultura. 
 
 
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Quando nos referimos ao brincar como apropriação da cultura, é importante 
entendermos o que isso significa. Para o sociólogo e pesquisador norte-
americano Willian Corsaro (2009), as crianças são, ao mesmo tempo, produto e 
produtora de cultura, pois elas não apenas reproduzem ou imitam o mundo dos 
adultos, mas dele se apropriam criativamente, dando-lhe sentido. O brincar faz 
parte dessa intensa forma de produção infantil, que o autor denomina como 
culturas da infância. As culturas infantis são, portanto, “um conjunto estável de 
atividades ou rotinas, artefatos, valores e ideias que as crianças produzem e 
partilham em interação com seus pares” (Corsaro, 2009, p. 34). 
As culturas infantis são as formas que as crianças constroem de se 
expressar em diferentes linguagens. Quando nos referimos a linguagens, 
entendemos como a maneira que usamos para comunicar-nos e expressar-nos, 
toda e qualquer forma de comunicação inventada pela humanidade, portanto 
uma construção social. Nesse sentido, entendemos a linguagem de uma forma 
ampla, que vai além da linguagem verbal, envolvendo todas as formas de 
comunicação humana, tais como: a pintura, desenho, poesia, fotografia, 
brincadeiras, danças, expressões corporais ou gestuais, entre outras. 
 
Figura 9: Criança brincando 
Fonte: © Pixabay (2018) 
 
 A linguagem da criança com o mundo é o brincar. Jogos e brincadeiras de 
todos os tempos são passados de geração a geração pelos adultos e crianças, 
 
 
35 
 
no entanto, a criança não é um agente passivo, ela é a protagonista dessa ação. 
Ela transforma os jogos e brincadeiras, produzindo coisas novas, criando uma 
cultura lúdica. 
 
 
Curiosidade 
Cândido Portinari foi um artista que dedicou sua vida ao 
registro da cultura de seu povo e de seu país. Nasceu em 
Brodowski, cidade do interior paulista, em 1903. Na 
Fazenda Santa Rosa, onde morava, observava os colonos 
trabalhando na roça e, assim, pintava coisas e pessoas do 
interior, exaltando a gente que produz e trabalha pelo país. 
Portinari adorava pintar crianças brincando e dizia: “Sabem 
por que eu pinto tanto meninos em gangorra e balanço? 
Para botá-los no ar, feito anjos”. Portinari pintava crianças 
brincando em árvores, participando de jogos de futebol e 
de festas de São João. Todas essas imagens trazem a 
lembrança da vida rural do artista. Espantalhos, pipas, luas 
e estrelas são elementos recorrentes que refletem o apego 
à cultura rural e à paisagem do interior. (Retirado do 
caderno de orientação Assim se Brinca, do projeto 
Paralapracá do Instituto C&A, p. 12). 
 
 
O brincar é próprio da criança, ela nasce com desejo de brincar, com uma 
potência para brincar, mas também é uma coisa que se aprende. Se não 
ensinarmos algumas formas de brincar que aprendemos, as crianças nunca 
conhecerão essas brincadeiras, jogos e canções. 
 
 
Mídias 
O youtuber Luccas Neto gravou um vídeo ensinando 
crianças as brincadeiras antigas. Confira e conheça 
algumas brincadeiras que podem ser utilizadas na 
educação infantil. 
https://www.youtube.com/watch?v=xYzmfgs2bKQ 
https://www.youtube.com/watch?v=xYzmfgs2bKQ
 
 
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A criança aprende a brincar pelas interações sociais e, por isso, suas 
brincadeiras estão impregnadas de valores, hábitos, formas e conhecimentos do 
seu grupo social. O papel do professor, nesse sentido, é o de ampliar esse 
repertório da criança, criando espaços, tempos e materiais que possibilitem as 
interações e o brincar livre. 
Será que as crianças estão brincando na educação infantil? Como podemos 
possibilitar o brincar? No caderno de experiências do “Projeto Paralapracá: uma 
experiência assim se brinca, do instituto C&A, os autores propõem alguns 
indicadores que nos possibilitam analisar como o brincar está sendo organizado 
nas instituições de educação infantil: 
 
 Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os momentos. 
 Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças. 
 Os brinquedos são cuidados pelas crianças. 
 Os brinquedos são reciclados pelas crianças e educadores. 
 As rotinas da creche são flexíveis e reservam períodos longos para as 
brincadeiras livres das crianças. 
 As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para 
o desenvolvimento infantil. 
 As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a facilitar 
brincadeiras espontâneas e interativas. 
 Os adultos também propõem brincadeiras às crianças. 
 Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças. 
 As meninas também participam de jogos que desenvolvem os 
movimentos amplos: correr, jogar, pular. 
 Demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis participando 
delas sempre que as crianças pedem. 
 
 
 
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Saiba mais 
Para saber mais sobre esse material acesse o caderno de 
orientação assim se brinca projeto Paralapracá do Instituto 
C&A. 
http://paralapraca.org.br/wp-
content/uploads/caderno_orientacao_assim_se_brinca.pdf 
 
 
 
E o bebê brinca? 
Faz doce, sinhá! 
Faz doce, sinhá Maria! 
Quem quiser aprender a dançar 
Vá na casa do seu Juquinha! 
Quem quiser aprender a dançar 
Vá na casa do seu Juquinha! 
Ele pula, ele roda. 
Ele faz requebradinha. 
(Da abóbora faz melão, cantiga popular) 
 
De acordo com Piaget (1974), os bebês precisam desenvolver a 
capacidade de reconhecer a existência de um mundo externo a eles. O autor 
sugere que quando a criança nasce ela não tem muita noção de estar no mundo, 
de que é apenas um objeto nesse mundo, portanto, se confunde com o próprio 
mundo. O bebê está fortemente vinculado a sua mãe, ele não se concebe 
separado, precisa desenvolver a concepção de que o mundo se constitui de 
objetos independentes. 
 
 
Como o bebê constrói essa noção de separação? 
 
 
 
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Um dos aspectos essenciais para que o bebê construa a sua percepção de 
mundo, é ter a autonomia de explorar esse mundo. 
Para os bebês, o brincar está intrinsicamenterelacionado a explorar o 
mundo. O bebê conhece o mundo através de seu corpo, todo o conhecimento é 
obtido por meio das experiências sensoriais (visão, audição, tato, olfato e 
gustação). Quanto mais o bebê explorar o mundo, maior será o número de 
experiências e mais acentuado será o seu desenvolvimento, tanto no aspecto 
motor, como no intelectual, emocional e comportamental. Esta força de 
exploração do bebê e da criança está ligada à vitalidade da vida, à potência da 
criança, ao desejo que ela tem de conhecer o mundo e interagir com ele, dando-
-lhe sentido. 
Segundo a Abordagem Pikler, é importante que o bebê se sinta seguro para 
experimentar livremente seus movimentos e os objetos para brincar. Isso 
significa, como já vimos na aula anterior, que é fundamental o vínculo afetivo 
entre o bebê e o professor. Criar e manter uma relação calorosa e responsiva 
que demonstre interesse, paciência e aceitação pelo bebê. Esse aspecto é 
fundamental para possibilitar que o bebê se sinta seguro em explorar a sala e os 
brinquedos ao redor. Se o bebê se sentir seguro e confiante, ele participará de 
forma ativa, explorando com todos os sentidos o ambiente ao seu redor. 
 
 
Vocabulário 
Para saber mais sobre o que é a Abordagem Pikler, 
acesse o link a seguir: 
http://liberdadeparaosbebes.com.br/blog/as-quatro-
dimensoes-da-abordagem-pikleriana-e-sua-relacao-
dinamica/ 
 
A preparação de um ambiente seguro e instigante também é fundamental 
para o brincar livre e significativo. Brincar a partir de sua própria iniciativa, 
movimentando-se com liberdade, em um ambiente organizado e seguro, com 
brinquedos adequados é o que possibilita a construção da autonomia pelo bebê. 
 
 
 
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Qual é o papel do professor nesse brincar livre? 
 
 
O papel do professor é fundamental, sem ele, o brincar livre seria impossível. 
O professor faz a mediação, apresentando o mundo ao bebê. Muitos 
professores não sabem o que fazer enquanto as crianças brincam, refugiando-
se na realização de outras atividades, ditas produtivas. O professor que acredita 
na importância do brincar observa os bebês brincando e faz desta ocasião para 
reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. É o professor 
aquele que organiza o tempo, o espaço e os materiais, possibilitando que o bebê 
possa explorar o mundo com independência e encantamento, que respeita o seu 
ritmo e que não interfere desnecessariamente. 
 
Figura 10: Professora intermediando brincadeira de bebê 
Fonte: © <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1589/por-que-e-fundamental-que-as-
turmas-de-bercario-tenham-um-professor>. Acesso em: 23/07/2018, às 11h12 (fins 
pedagógicos). 
 
Sabemos que o trabalho com os bebês e as crianças muito pequenas dentro 
das instituições de educação infantil constitui-se em um desafio para muitos 
professores. Como já mencionamos anteriormente, o bebê conhece o mundo 
 
 
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através de seu corpo, todo o conhecimento é obtido por meio das experiências 
sensoriais (visão, audição, tato, olfato e gustação). Se por um lado o professor 
compreende que o bebê precisa explorar, experimentar e, assim, conhecer o 
mundo; por outro lado, muitas vezes não sabe como organizar ações que 
possibilitem a exploração e a experimentação de maneira segura e desafiadora. 
Nesse sentido, descrevemos algumas ações que julgamos adequadas para o 
desenvolvimento integral do bebê, utilizando o brincar como linguagem. 
O cesto dos tesouros é uma proposta que tem como objetivo estimular a 
exploração sensorial do bebê. Ela foi criada por Goldschmied e Jackson (2006), 
especialistas em cuidados e educação na primeira infância. De acordo com os 
autores, o cesto dos tesouros, se for bem planejado, potencializa as 
aprendizagens por meio das descobertas que o bebê e a criança faz por si 
própria. 
As autoras sugerem que “o cesto de tesouros bem abastecido, oferecido por 
um adulto atento, pode proporcionar experiências que são interessantes e 
absorventes, capacitando o bebê a buscar uma aprendizagem vital para a qual 
ele está pronto e ansioso”. (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p.115). 
 O professor precisa selecionar objetos com diferentes cores, texturas, 
cheiros e sabores a fim de montar o cesto de tesouros, organizando o espaço de 
forma que as crianças tenham livre acesso aos materiais que serão colocados 
no centro da sala de referência, permitindo que os bebês se aproximem 
livremente e escolham o objeto que quiserem para explorar. 
O papel do professor será o de observar e monitorar as crianças garantindo 
que todos possam participar, sem interferir nas escolhas. A exploração deverá 
ser permitida durante o tempo que o professor considerar que as crianças 
estiverem interessadas na proposta. Essa proposta pode ser ofertada aos bebês 
várias vezes, durante vários dias, até que o professor perceba que eles perderam 
o interesse pelos objetos do cesto. Quando não houver mais interesse pelos 
objetos, o professor pode substituí-los e voltar a propor o cesto. 
Os itens sugeridos para o cesto de tesouros são: 
 Objetos naturais: limão, maça, caroço de abacate. 
 
 
41 
 
 Objetos feitos de materiais naturais: tapetinho de ráfia, pincel de 
pintura. 
 Objetos de madeira: apito de bambu, colher de pau. 
 Objetos de metal: molho de chaves, sinos, caneca de metal. 
 Objetos feitos de couro, têxteis, borracha e pele: bola de golfe, bola 
de tênis. 
(GOLDSCHMIED, JACKSON, 2006, p. 114). 
 
Por meio dos brinquedos e brincadeiras os bebês e as crianças também 
podem vivenciar diferentes linguagens, como: musicais, poéticas, literárias, entre 
outras. Essas experiências possibilitam a criança compreender a cultura na qual 
está inserida, adaptando-se criativamente, dando-lhe sentido. As experiências 
com as linguagens oral, corporal, musical, plástica, entre outras, também 
precisam ser planejadas e intencionalmente pensadas nas propostas 
pedagógicas das instituições de educação infantil 
A professora Marcia Gobbi (2010, p. 12) sugere que “a canção é importante 
como brincadeira e como conhecimento cultural”. Nós apresentamos nossa 
cultura para o bebê que está chegando a esse mundo para que ele possa se 
apropriar desses valores e ideias criativamente, dando-lhe sentido ao mundo que 
o cerca. Para isso, o professor deve estar atento às oportunidades de 
brincadeiras que surgem das letras das canções 
É fundamental planejar as brincadeiras musicais que serão realizadas com 
antecedência. A música “A Dona Aranha subiu pela parede” pode se tornar uma 
brincadeira divertida. 
 
 
Vocabulário 
Letra da música A Dona Aranha subiu pela parede: 
“A dona aranha subiu pela parede. Veio a chuva forte e a 
derrubou. Já passou a chuva, o sol já vai surgindo e a dona 
aranha continua a subir. Ela é teimosa e desobediente. 
Sobe, sobe, sobe e nunca está contente”. 
 
 
 
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Outra canção que os bebês e as crianças pequenas gostam muito é a 
música “Indiozinho”. É uma canção curta, simples, onde a letra sugere o 
movimento que deve ser feito com os dedos. 
 
 
Vocabulário 
Letra da música Indiozinho: 
1, 2, 3, indiozinhos, 4, 5, 6 indiozinhos, 7, 8, 9, indiozinhos 
10 num pequeno bote. Iam navegando pelo rio abaixo. 
 
Canções que brinquem de esconder e achar os bebês também estão entre 
as brincadeiras prediletas. É importante utilizar canções com letra adequada 
e com temas do universo infantil e escolher canções curtas. Para auxiliar 
nas canções, alguns instrumentos podem ser desenvolvidos e recriados no 
cotidiano de creches, por exemplo, chocalhos feitos com diferentes potes e 
materiais que produzem variados tipos de sons. 
Outro aspecto muito importante na ampliação do repertório dos bebês e 
das crianças pequenas é a leitura e a contação de histórias que podem criar 
momentos de vínculo e afeto entre o professor e a criança, além de contribuir 
para o desenvolvimento da linguagem. A contaçãode histórias e a leitura podem 
ser dois grandes aliados do professor na criação de espaços lúdicos, criativos e 
prazerosos. A escolha de bons livros é fundamental, o fato do bebê não entender 
totalmente o vocabulário, não significa que podemos ler e contar qualquer coisa 
a ele. 
 
 
43 
 
 
Figura 11: Contação de história para bebês 
Fonte: © Flickr (2018) 
 
Diferentes autores enfatizam a importância do trabalho com o texto literário 
e da experiência dos bebês com a literatura. Para Fanny Abramovich, grande 
escritora de literatura infantil e juvenil, ler histórias para os bebês e as crianças 
[...] é poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, 
com a ideia do conto ou com o jeito de escrever de um autor e, então, pode ser 
um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento”. 
 
Conclusão da aula 
Finalizamos esse tema sobre o brincar reafirmando, como muitos 
estudiosos do brincar, que a brincadeira faz parte da essência de ser criança, é 
intrínseca à infância, é cultural e é um direito. Brincar é a coisa mais importante 
que uma criança pode fazer, por isso que ela estrutura seu tempo em torno dos 
jogos e brincadeiras. Muitos autores sugerem que as coisas importantes da vida 
 
 
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aprendemos enquanto bricávamos, inclusive, a maneira de nos comportar na 
sociedade. 
 Não poderíamos encerrar esse tema sem mencionar, também, que o 
bebê conhece o mundo através de seu corpo, todo o conhecimento é obtido por 
meio das experiências sensoriais, portanto, o bebê necessita de liberdade de 
movimento, espaços seguros e aconchegantes para se desenvolver. 
 
Atividades de Aprendizagem 
1. Por que o brincar se constitui como um direito da criança? Se você quiser 
saber mais a respeito do brincar, acesse o site 
<http://territoriodobrincar.com.br/>. Lá, você vai encontrar longa-
metragem, biblioteca, brincadeiras, vídeos, entre outros. Leia o material 
disponível e procure identificar as relações do brincar como experiência 
cultural. 
 
 
 
 
 
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Aula 4 – Organização da rotina 
Apresentação da aula 
Prezado estudante. Bem-vindo a nossa quarta aula. Iniciaremos refletindo 
sobre o planejamento como uma forma de organizar o tempo, espaço, materiais 
e relações. Será que o planejamento é importante para a organização da rotina, 
ou é uma mera formalidade burocrática da escola? No decorrer desse conteúdo 
abordarmos os elementos constitutivos das rotinas, propostos por Maria 
Carmem Barbosa, tais como: a seleção e a proposição das atividades, a 
organização do ambiente, a seleção e oferta de materiais e o uso dos tempos. 
No último tópico abordaremos a ação pedagógica com os bebês e com as 
crianças bem pequenas. 
 
Planejamento 
Gostaria de iniciar nossas reflexões sobre o planejamento, contando uma 
história, ou melhor, transcrevendo um trecho do livro da Alice no País da 
Maravilhas. 
 
Para onde vai essa estrada? (Alice) 
— Pra onde você quer ir? (Gato) 
— Não sei, estou perdida... (Alice) 
— Ora... pra quem não sabe aonde vai, qualquer caminho serve... (Gato) 
CARROLL, L. Alice no País das Maravilhas. 
 
O que significa planejar? 
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro 
para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências 
múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças (OSTETTO, 2000, p. 
 
 
46 
 
177). Não podemos empreender uma viagem se não sabemos aonde queremos 
ir, como a personagem Alice. 
Para o profissional que está perdido, qualquer caminho serve. Não 
podemos assentar nossa prática pedagógica num espontaneísmo ingênuo, a 
criança precisa liberdade para criar, imaginar, explorar, fantasiar, no entanto, 
essa liberdade somente é possível se garantirmos espaços, tempos e mateiras 
previamente selecionados e organizados. A autonomia de movimento, a 
liberdade de exploração e a garantia do brincar jamais devem ser entendidos 
como uma prática espontaneísta. 
Planejamento pedagógico também é atitude crítica do educador diante de 
seu trabalho docente. Por isso, não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como 
tal, permite ao educador pensar, revisando, buscando novos significados para a 
sua prática docente (OSTETTO, 2000, p. 177). 
Um dos aspectos essenciais, que refletem uma atitude crítica do professor 
é a compreensão que o pedagógico perpassa todas as ações: limpar, lavar, 
trocar, alimentar, colocar para dormir. Tudo isso é pedagógico, não existe 
conteúdos melhores ou piores. Quando se planeja a jornada que o bebê e a 
criança pequena irão passar na creche, tudo o que for proposto, todas as 
mediações que serão realizadas, todas as ações que serão propostas são 
pedagógicas. 
Atualmente muitos profissionais creem que questões pedagógicas dizem 
respeito a trabalhos específicos, como: pintar, colar, aprender os números, entre 
outros. O sono, a alimentação, a escovação de dentes, o trocar fraldas, o amarrar 
o tênis, tudo isso é conteúdo da educação infantil, portanto, devem englobar o 
planejamento. 
 Segundo Vigotsky (1988), a criança se desenvolve no e com o mundo 
numa relação dialética mediada pela atividade, pelos símbolos e pelas outras 
pessoas. De acordo com essa perspectiva, planejar é organizar o tempo, o 
espaço e materiais, desafiando os bebês e as crianças a construírem relações 
significativas entre elas e a cultura que estão inseridas. 
 
 
47 
 
O papel do professor é fazer a mediação entre o legado cultural construído 
pela humanidade, desafiando a criança a novas descobertas, ao conhecimento 
e a transformação da sua cultura. 
Mas, então, o que se planeja? Planeja-se a organização do espaço do 
tempo dos materiais e das relações. Planeja-se a rotina. 
 
 
Importante 
De acordo com o dicionário online de Português, 
rotina é uma sequência dos procedimentos, dos costumes 
habituais. Modo como se realiza alguma coisa, sempre da 
mesma forma: rotina matinal. Itinerário, caminho habitual, 
que se faz todos os dias. 
Se assumirmos somente essa definição de 
rotina, corremos o risco de compreendermos esse 
modo de ser e de organizar nossas vidas como algo 
inquestionável. 
 
Segundo Barbosa (2000, p. 62), “uma das características das rotinas 
pedagógicas é o fato de elas conterem a ideia de repetição, de algo que resiste 
ao novo e que recua frente a ideia de transformar”. Assim sendo, a rotina tem 
um caráter de padronização, todos os dias as coisas acontecem da mesma 
forma, no mesmo horário. 
O perigo de uma rotina rígida e autoritária é que pode se distanciar das 
necessidades dos bebês e das crianças. Nosso desafio na educação infantil é o 
de problematizar essa rotina. Se por um lado, os costumes habituais, aquilo que 
se faz todos os dias, devem ser entendidos como parte da rotina, por outro lado, 
“as rotinas são produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia a 
dia, tendo como objetivo a organização da cotidianeidade” (BARBOSA, 2006). 
Se as rotinas são produtos culturais, cabe aos profissionais da educação 
questioná-las, modificá-las ou substituí-las se perceberem que no seu fazer 
cotidiano não funcionam mais. Kramer (1993), que pesquisa a infância e dedica-
se à formação de professores, vai além e sugere que as rotinas impostas às 
 
 
48 
 
crianças devem ser sempre apresentadas para que elas compreendam os 
porquês de certas regras, aprendendo também a modificá-las ou criar novas. 
A rotina é importante e deve existir, porém, devem ser discutidas, 
elaboradas e criadas por todos os interlocutores envolvidos na sua execução. 
Nesse sentido, entendemos que a rotina é construída e reproduzida para 
organizar e controlar a vida cotidiana. Nessa perspectiva, é possível refletir sobre 
novas maneiras de organizar o tempo, o espaço, os materiais e os grupos, e, ao 
mesmo tempo, pensar sobre a formas como são proporcionados os encontros 
entreas crianças. 
 
Fonte: © Pixabay (2018) 
 
Organização do tempo, espaço e materiais 
O ambiente 
Ambientes intencionalmente preparados contribuem para o 
desenvolvimento e aprendizagens dos bebês. Os ambientes não são neutros, 
eles estão organizados e preparados de acordo com nossa concepção de 
criança e educação. Desta forma, a disposição, presença ou ausência de 
 
 
49 
 
materiais e objetos sempre dizem algo sobre o que pensam as pessoas que 
organizam e cuidam desses lugares. 
Você sabia que espaço e ambiente são entendidos como dois elementos 
diferentes, mas que se compõe? No livro A qualidade em Educação Infantil, a 
autora Forneiro explica essa questão. Para ela, o espaço refere-se ao espaço 
físico, ou seja, o local para a atividade caracterizado pelos objetos, pelos 
materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. Enquanto o ambiente 
refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem nele 
(os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre as crianças e 
adultos, entre as crianças e a sociedade em seu conjunto). (FORNEIRO, 1998, 
p. 232). 
De acordo com Horn (2013), “os espaços de berçário giram em torno de 
quatro princípios importantes: proporcionar um ambiente organizado e ao 
mesmo tempo flexível; proporcionar conforto, segurança e ao mesmo tempo 
desafios; proporcionar a interação com as diferentes linguagens e proporcionar 
o bem-estar das crianças”. 
O espaço da educação infantil, nos remete a que criança estamos 
falando, a que sujeito queremos formar, a como acontecem as relações dentro 
da instituição. Como mencionamos, não existem ambientes neutros, os 
ambientes são possibilidades ou limitações; eles nos revelam que lugar ocupam 
os bebês e as crianças no processo pedagógico. 
 São sujeitos criativos, ricos em potencial, intérpretes do mundo e 
protagonistas de suas histórias? 
 São pequenos seres em estado de transição, incompletude e 
dependência? 
 Existem marcas dos bebês e das crianças na instituição? 
 A sala de referência dos bebês e das crianças pequenas potencializa as 
explorações, os desafios e possibilita a descoberta de novas sensações, 
odores, formas, cores e sons? 
 As paredes retratam os processos de criação dos bebês e das famílias? 
 
 
 
50 
 
Trata-se de um ambiente adequado com adultos responsivos, que colhem 
os bebês nas suas necessidades e possibilitam o desenvolvimento de 
habilidades para estes se expressarem adequadamente, interpretarem e 
regularem suas emoções, bem como, para entenderem as emoções dos outros. 
O ambiente conta a história da turma, ele retrata a caminhada, os 
vínculos estabelecidos, as conquistas celebradas e as aprendizagens 
construídas, por outro lado, pode nos revelar a falta de norte, as angústias, o 
despreparo do profissional, inclusive, a pouca importância atribuída ao professor. 
No caderno de orientação Assim se organiza o ambiente, do Projeto 
Paralapracá, do Instituto C&A, os autores sugerem algumas considerações na 
organização dos ambientes: 
 Acessibilidade/Autonomia: espaços que permitam as crianças a 
realizarem tarefas sozinhas de forma independente. 
 Identidade: ambientes organizados com objetos trazidos de casa pelas 
crianças, tais como: brinquedos, livros, fotos etc. e objetos 
confeccionados por elas na escola. 
 Movimento: ambientes com espaços amplos e seguros para a livre 
movimentação das crianças. 
 Estimulação dos sentidos: ambientes que provoquem a curiosidade e 
a experimentação de diferentes sensações através das cores, formas, 
sons, aromas, sabores e texturas. 
 Interação: espaços coletivos de relações entre crianças e adultos, 
possibilitando a troca de experiências e a vivência de diferentes 
desafios. 
 Segurança: ambientes e móveis adequados ao número e ao tamanho 
das crianças, iluminados, arejados e higienizados; materiais 
resistentes e de fácil limpeza; tomadas e fios elétricos fora do alcance 
das crianças. 
 
O ambiente é um educador à disposição tanto da criança quanto do adulto. 
Mas só será isso se estiver organizado de um certo modo. Só será isso se estiver 
 
 
51 
 
equipado de uma determinada maneira (NERI e VECCHI, p. 19 apud ZABALZA, 
1998, p. 241). 
Os materiais 
Por materiais queremos indicar tudo aquilo com o que se faz algo, que 
serve para produzir, para inventar, para construir, deveríamos falar de tudo o que 
nos rodea, desde a água até a terra, das pedras aos animais, do corpo às 
palavras; incluindo as plantas e as nuvens. E, portanto, os vestidos, os 
brinquedos, os livros. Porque tudo isso pode ser material para construir, nas 
mãos de uma criança que vive em um ambiente onde inventar é lícito e bem mais 
desejável (Tonucci, 2008). 
Essa compreensão ampla sobre o que são materiais é extremamente 
pertinente quando tratamos de bebês e crianças pequenas. Se observarmos os 
bebês, podemos entender perfeitamente como ele interage com o mundo. O 
bebê brinca com o corpo inteiro, cheira, toca, apalpa, prova, escuta o novo ruído 
e interage com tudo o que lhe cerca. Ele fica encantado com a pedra, com a 
água, com a tampa da panela, com a esponja, com a grama, com a terra. O bebê 
descobre o mundo através de seus órgãos sensoriais. 
Nesse sentido, os materiais que devem compor os ambientes da instituição 
que atendem às crianças pequenas devem ser criteriosamente selecionados, 
oportunizando às crianças o estar no chão, o arrastar-se, o engatinhar, o estar 
com os outros e interagir com esses diferentes materiais. A organização desses 
espaços e desses materiais são importantes mediadores da aprendizagem e 
devem propiciar desafios, descobertas e possibilidades para que os bebês e as 
crianças pequenas possam estabelecer variadas interações. 
Um estudo da organização dos espaços internos, produzido pelo Ministério 
da Educação, na consultoria da professora Maria da Graça Souza Horn, traz 
algumas alternativas para a organização das salas de referência, do solário, sala 
de repouso, fraldário dos bebês e das crianças bem pequenas. A seguir, segue 
uma relação de materiais sugeridas pela professora Maria da Graça Souza Horn. 
 
 
52 
 
 Móbiles que se movimentem com facilidade, berços ou catres de tamanho 
adequado ao espaço disponível, objetos de conforto como bonecos e bichos de 
pano (laváveis). 
 
Materiais para o desenvolvimento dos sentidos 
 Bolas e caixas grandes de madeira. 
 Sacos de pano pequeno com ervas aromáticas. 
 Terra com ervas aromáticas em espaços onde as crianças brincam. 
 Bolas de tecidos diversos. 
 
Materiais que produzem som 
 Latas ou caixas bem fechadas com objetos que produzam som. 
 Sinos. 
 Diferentes tipos de papel para amassar. 
 Instrumentos musicais. 
 
Materiais feitos de materiais naturais 
 Cestos. 
 Rolhas. 
 Materiais naturais da região. 
 Conchas. 
 
Materiais para o jogo simbólico 
 Panelas. 
 Pratos. 
 Xícaras. 
 Talheres. 
 Copos. 
 Bonecos. 
 Roupas para vestir bonecos. 
 Pedaços de tecido. 
 Objetos para brincar de limpar (panos, rodos, vassouras, baldes). 
 
 
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Objetos para entrar 
 Caixas. 
 Cabanas. 
 Túneis. 
 
Materiais para empurrar 
 Carrinhos. 
 Carrinho de mão. 
 Bichos de puxar. 
 Rodas de madeira para girar 
 
Livros 
 Livros de pano. 
 Livros de borracha. 
 Livros de papel de literatura, poesia, parlendas, rimas, entre outros. 
 
Materiais grafoplásticos 
 Tintas com anilina comestível. 
 Tinta guache. 
 Massa caseira para modelar. 
 Pincéis de diferentes espessuras. 
 Rolos para pintar. 
 Giz de cera de espessura grossa. 
 Papéis de diferentes tipos e tamanhos. 
 
 
Saiba mais 
Se você quiser conhecer o estudo na íntegra e aprofundar 
os seus conhecimentos a respeito da organização dos 
ambientes, acesse o link a seguir: 
http://agendaprimeirainfancia.org.br/arquivos/educ_infantil_
organizacao_espaco_interno_proinfancia_produto02.pdf