AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO-6

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AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES 
PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
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Sumário 
 
INTRODUÇÃO 3 
AFINAL, O QUE É AVALIAÇÃO ESCOLAR? 4 
DESCREVENDO SOBRE A AVALIAÇÃO 10 
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO NO 
CONTEXTO ESCOLAR 15 
A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 25 
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO 27 
A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO 32 
O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS 
APRENDIZAGENS 35 
OS INSTRUMENTOS 36 
A AUTO-AVALIAÇÃO 43 
O CONSELHO DE CLASSE 46 
OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO 47 
CONCLUSÃO 50 
REFERÊNCIAS 53 
 
 
 
 
 
 
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 NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O 
“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das 
reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, 
através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões 
(DALBEN, 2005, p. 66). 
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no 
contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, 
por sua vez, refletem valores e normas sociais. 
Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas avaliativas podem, pois, servir 
à manutenção ou à transformação social. Ainda para a referida autora, a avaliação 
escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, 
permeia todo o processo e o conclui. A avaliação escolar, também chamada avaliação 
do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como 
dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de 
ensino que se realiza no contexto escolar. 
Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio 
sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas prevista 
se já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam 
tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando 
sequer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, 
reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o 
processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual 
o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer 
o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola. 
 
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AFINAL, O QUE É AVALIAÇÃO ESCOLAR? 
 
É um componente do processo de ensino e aprendizagem que busca comparar 
o que foi adquirido com o que se pretende alcançar. 
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar como a escola 
e o professor estão contribuindo para o desenvolvimento dos alunos. 
 Avaliação processual: é a avaliação continua. 
 Avaliação pontual: é a avaliação de resultado. 
 
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por meio da 
avaliação, percebe-se se os objetivos propostos foram alcançados para que o 
trabalho docente seja reorientado, logo a avaliação é uma reflexão do processo 
educativo que abrange aluo e professor. Os dados coletados são mensurados em 
quantitativos e qualitativos. 
 Avaliação quantitativo e qualitativo 
 Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio de nota e 
informações. Ela é classificatória. 
 Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, observa-se o 
processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e global. 
 
5 
 
 
 Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação? 
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período 
sobre os de eventuais provas finais; 
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas registros de 
acompanhamento das atividades alunos. A avaliação contínua e cumulativa 
demonstra que ela é diária, transparente, assim possui uma aparência diagnóstica. 
Os aspectos qualitativos devem sobrepor os aspectos quantitativos. 
 Princípios da avaliação: 
 Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um todo, 
considerando todos os 
envolvidos no processo. 
 Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacionais. 
 Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir um caráter 
excludente. 
 Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada, integrando todo 
o trabalho educativo. 
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projetada para 
acompanhar a aprendizagem, identificando as conquistas diante do desenvolvimento 
real do aluno. Uma avaliação inicial traz para o professor as características e o suporte 
necessário para que ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as 
características de seus alunos. 
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar conforme 
Libâneo: 
 Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos 
 Possibilita a revisão do plano de ensino 
 Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades 
 Volta-se para a atividade dos alunos 
 Deve ser objetiva 
 Ajuda na percepção do professor 
 Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos 
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Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verificação, a qualificação e a 
apreciação qualitativa. 
 Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e tarefas ou 
outros meios auxiliares. 
 Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e conforme o caso, 
atribuição de notas. 
 Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referindo-se aos 
padrões de desempenho esperados. 
 
Fique atendo, você tem que verificar cada conceito que envolve a avaliação. 
Cuidado para não confundir a teoria com a sua prática como docente. 
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acordo com alguns 
autores) e que sempre caem nas provas. O conceito abaixo é um dos mais cobrados 
por nossas bancas examinadoras. 
 Funções da avaliação 
A avaliação apresenta três funções, sendo elas: 
 Função diagnóstica: é realizada no início do processo para direcionar o 
trabalho do professor. Nessa fase é estudado e 
levantado os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa 
verificar como colocará em 
prática o seu planejamento, de forma a atender as características dos alunos. 
 Função formativa ou processual: é realizada durante o processo para 
acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função formativa proporciona 
ao professor e aos estudantes as informações necessárias para corrigir as 
possíveis falhas, estimulando todos a continuarem o trabalho. Nessa faseencontra-se o famoso feedback que reorienta os envolvidos em suas tarefas 
de forma positiva. 
 Função somativa (classificatória): é realizada no final do processo, 
classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento. Esta fase 
oferece também as informações necessárias para o registro das atividades 
que foram desempenhadas pelos alunos. 
 
 Avaliação Diagnóstica 
 Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/trimestre, da 
unidade ou de um novo tema. 
 Verifica pré-requisitos. 
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 Avaliação Formativa 
 Ocorre ao longo do ano letivo. 
 Localiza deficiências/dificuldades. 
 
 Avaliação Somativa 
 Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do ano letivo, 
segundo níveis de aproveitamento. 
 Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação escolar na visão 
dos principais autores. 
 
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação: 
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificuldades e mostrar 
caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p. 21). 
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações sobre o que e 
como o aluno aprendeu. E a função da avaliação é diagnosticar o processo de 
aprendizagem, não a capacidade do aluno. (TAVARES, 2011, p. 108) 
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os conhecimentos 
prévios dos alunos. A partir disso é possível estabelecer objetivos e metas, escolher 
conteúdos e aplicar métodos. (SANTOS, 2011, p. 106) 
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora, quantitativamente 
e principalmente qualitativamente, do processo de ensino-aprendizagem em que 
progresso ou fracasso são importantes para se repensar as estratégias com vistas a 
auxiliar o desenvolvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106) 
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mundo do 
conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de avaliação que é preparada para 
ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e não apenas para atribuir notas, 
medindo o que foi memorizado. (ANDRADE 2014, p. 21). 
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as funções da 
avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâneo que também é muito 
cobrado. 
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 Libâneo classifica a avaliação em três funções: 
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos objetivos 
educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão acerca do alcance dos 
objetivos educacionais. 
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos junto com a atuação 
do professor. 
Ocorre em três fases: 
 Início: para sondar os conhecimentos. 
 Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professores e alunos. 
 Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido. 
Com essas informações o professor poderá propor modificações durante o processo 
de ensino e aprendizagem. 
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das verificações e de 
qualificação dos resultados escolares, permitindo o diagnóstico das situações 
didáticas. 
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não podendo ser 
isoladas! 
 Outros conceitos da avaliação escolar 
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que envolvem a 
avaliação escolar e que não foram conceituados: 
A observação: é muito importante durante o acompanhamento dos alunos. Com 
ela o professor pode modificar as dificuldades identificadas que influenciam a 
aprendizagem dos estudantes. 
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempenho escolar. 
Contribui com as informações que o professor já tem, tratando assim problemas 
mais específicos, esclarecendo dúvidas quanto às atitudes e hábitos de 
determinada criança. 
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em concursos, 
vamos conhecer um pouquinho mais: 
 Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo professor que 
consiste em elogios, castigos, ameaças entre outros aspectos em que o 
educador traça sobre o perfil do aluno durante o processo de ensino. Para 
Freitas, esse tipo de avaliação consiste na construção, pelo professor, “de 
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juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é 
aparentemente assistemático”. 
 Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de avaliação 
como provas, trabalhos e tarefas organizadas. Compõe-se das práticas “que 
envolvem o uso de instrumentos explícitos de avaliação, cujos resultados 
podem ser examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento 
claro” (Freitas). 
 
 O papel da avaliação na prática escolar 
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em cada prática 
pedagógica? Vamos para elas: 
 Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classificatória com 
memorização e reprodução através de provas e exercícios. 
 Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afetivos. A auto 
avaliação está presente priorizando o desenvolvimento individual do aluno. 
 Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento desejado. Há 
o apego aos livros didáticos, a produtividade do aluno com exercícios 
programados. 
 Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos. 
 Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo. 
 Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para a 
transformação da sociedade. Função diagnóstica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DESCREVENDO SOBRE A AVALIAÇÃO 
 
 
 
 
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O 
“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das 
reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, 
através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões 
(DALBEN, 2005, p. 66). 
 Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no 
contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, 
por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as 
práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. 
Ainda para a referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados 
do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. A avaliação 
escolar, também chamada avaliação do processo ensino aprendizagem ou avaliação 
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do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do 
professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua 
principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no 
aperfeiçoamento do ensino. 
Desde que utilizada com as cautelas previstas e já descritas em bibliografia 
especializada, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais 
recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais 
efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando 
utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno 
está percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros 
recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos 
previstos e assumidos coletivamente na Escola. 
 
 
O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com 
dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e 
facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver 
o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função 
das condições de ensino que estio sendo oferecidas. Nestes termos, são questões 
típicas de avaliações: 
 
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• Que problemas o aluno vem enfrentando? 
• Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? 
• Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? 
• Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno? 
A avaliação tem sido utilizadamuitas vezes de forma reducionista, como se 
avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. É 
comum ouvir-se "Vou fazer uma avaliação", quando se vai aplicar uma prove ou um 
teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam 
os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles 
referentes à coleta de dados. 
Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de 
informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do 
contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo 
de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o 
processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades. 
 A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de 
atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através 
de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso 
simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução, 
este recurso não deveria produzir efeitos colaterais Indesejáveis. Contudo, acreditar, 
por exemplo, que uma nota ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do 
aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o 
significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem 
oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para 
obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da 
programação do curso, e reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, 
sobretudo, limitar a perspective de análise do rendimento do aluno e a possibilidade 
do professor em compreender ó processo que coordena em sala de aula. 
No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe 
e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito 
teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de 
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ensino, como afirma Caldeira (2000): A avaliação escolar é um meio e não um fim em 
si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática 
pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um 
modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de 
ensino e de aprendizagem, Expresso na teoria e na prática pedagógica. (p. 122). 
Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma 
atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um 
estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de 
aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. 
Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as 
concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino 
superior, afirma: A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a 
definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante 
para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao 
ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa 
concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, 
especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente 
reconhecida. (p. 17) 
Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a 
respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que 
a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou 
que a ele seja atribuído. Segundo o autor, (...) o conhecimento deve ser o referente 
teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir 
segundo a percepção teórica que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado 
da avaliação e, como substrato, o da educação. (p. 29) 
Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à natureza do 
conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajustar-se 
a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. Nessa direção, podemos 
partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade 
neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é 
dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida 
em prática pedagógica. 
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Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de 
ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve 
intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos 
atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e 
atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e 
representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com 
base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi 
(2001) afirma: Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de 
mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente 
intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena 
pedagógica. (p.173) 
Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de atribuir 
sentidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções 
pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de 
aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagação, nos propomos 
a resgatar o significado de avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no 
contexto escolar, a partir dos séculos XVI e XVII, quando surge a prática dos exames 
escolares e, em seguida, analisar em que medida tais concepções se encontram, 
ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prática de avaliação do processo de 
ensino e de aprendizagem no contexto escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A 
AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 
 
 
 
Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções 
pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos os 
exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do 
século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual 
decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo 
momento, analisaremos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge 
com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da 
avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do 
aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da 
avaliação. 
 
 
 Examinar para Avaliar 
Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob 
a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em 
escolas protestantes, a partir do século XVI. Conforme Luckesi (2003): A tradição dos 
exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos 
séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos 
16 
 
 
padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e 
primeira metade do século XVII). (p. 16) 
No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na 
China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens 
para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas 
escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente 
prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16). 
A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da 
burguesia, uma vez que desprovidados privilégios garantidos por nascimento e da 
fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão 
social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do 
exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização 
do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática. 
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame 
continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: 
É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e 
diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos 
de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar às relações mais 
amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber 
da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30) 
 Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e 
particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de 
avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente, passamos 
a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do 
educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a 
praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa 
prática que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, 
também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas 
práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – 
Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto 
“Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da 
avaliação (p.8). 
17 
 
 
 Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas 
situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem 
certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de 
avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e 8 
reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos 
classificatórios (Luckesi, 2003, p. 47). 
Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar 
uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou 
seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é 
medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir. 
 
 Medir para Avaliar 
 
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início 
do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes 
educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de 
18 
 
 
testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há 
de se considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação 
educacional. 
Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito aos 
testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a 
Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência 
para crianças e adultos. 
 Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes 
propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa 
razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, 
avaliar se confundia com medir: Embora consideremos hoje importante distinguir 
avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A 
avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de 
verificação, mensuração e quantificação de resultados. (p. 17) 
O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da 
Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia 
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a 
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam 
a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica Caldeira (1997): A Pedagogia 
Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. 
Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e 
fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade 
das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças 
comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, 
quantificadas. (p. 53) 
 A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas 
também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada 
na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa visão 
de quantificação de resultados, a avaliação é conceituada como a sistemática de 
dados por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e 
em que medida estas mudanças ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela 
visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) 
19 
 
 
predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de 
ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23). 
 
 
 Mas afinal o que é uma medida? 
 
 
 
Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento 
ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27). Para esse 
autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos 
encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na 
mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na 
suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” 
utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos. 
 Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-
se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre 
possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das 
condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de 
medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27) 
20 
 
 
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais 
especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento 
de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos 
resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta: (...) registraremos aqui o fato 
de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o 
avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido 
imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter 
compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34) 
 
 Avaliar para Classificar ou para Regular 
 
 
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se 
à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Nessa 
perspectiva, Perrenoud (1999) declara: A avaliação é tradicionalmente associada, na 
escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são 
comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida 
em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11) 
Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto 
escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma 
21 
 
 
formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames. Uma certificação 
fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de 
domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, 
que um aluno sabe globalmente “o queé necessário saber” para passar para a série 
seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...). A 
vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada 
ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação 
posterior. (p. 13) 
Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas 
por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que 
se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud 
(1999), afirma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em 
situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na 
nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio 
professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a 
aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades 
exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173) 
Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação 
dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediado pela 
intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens, 
revertendo à eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. 
Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica 
ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma 
unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de 
conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara: A 
avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da relevância 
do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de 
somativa, é sempre associada à ideia de classificação, aprovação e reprovação. Tal 
associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. 
Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser 
redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19) 
22 
 
 
Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua função 
principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da 
formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à 
regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma 
avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser 
formativa (p. 19). 
Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. 
Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante 
delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua 
autonomia na definição do que vale em avaliação. 
 
 Avaliar para Qualificar 
 
 
 
Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo 
Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos 
e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento 
de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e 
teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para 
a avaliação escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre 
a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em 
grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não 
ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores 
ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45) 
23 
 
 
Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação: Há uma preocupação 
em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longos prazos, 
explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da 
ênfase nos produtos à ênfase no processo. (p. 46) 
Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um 
conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da 
investigação de campo (p. 47). 
Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um 
enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um 
processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do 
contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul,1988, p. 47). Na 
esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma modalidade, por 
ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teórico 
metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e 
a pesquisa participante (p. 53). 
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a 
partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas 
epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara: A avaliação qualitativa 
pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar está. Entende que no 
espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo 
jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. 
Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica 
sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de 
maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. 
Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. 
Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa 
gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar 
dela. (p. 156) 
Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um 
modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos 
sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado 
característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma: A avaliação 
24 
 
 
qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a 
dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulada por 
princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade. 
(p. 26) 
Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a 
construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o modelo 
quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores 
subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no 
paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: (...) Muitas vezes 
observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a 
manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e 
excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de 
avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto 
de inúmeras e profundas críticas. (p. 121) 
 
 
 
De acordo com Santos e Guerra, falam-se em avaliação de conteúdos, 
conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num 
conceito ou número (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta análise, podemos 
depreender que embora não se possa negar a incorporação da abordagem qualitativa 
como um avanço na proposta de avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a 
reconstrução global da práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001), As concepções 
qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a 
25 
 
 
dimensão social da constituição da subjetividade, de suas características peculiares, 
de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepção de que é 
necessário harmonizar o indivíduo às condições postas. (p. 122) 
 
A AVALIAÇÃO E OPAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO 
ESCOLAR 
 
 
 
 Que relações se estabelecem? 
 
Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas na 
escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre 
aquilo que pré-julgamos ou outras situações do cotidiano? Muitas vezes, nosso 
discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educação e aquilo que 
almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções, 
representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa 
cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo 
modo” de ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas 
ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão muito 
26 
 
 
impregnados pela lógica da classificação e da seleção, no que tange à avaliação 
escolar. 
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados 
em uma situação classificatória. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das 
notas a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de educação 
escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, 
refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos. Essa 
concepção é naturalmente incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de 
pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela. 
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas 
entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela 
sua produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de 
atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos 
o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Avaliar 
é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas 
parte do todo. A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para 
tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre 
medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a 
respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre 
as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. 
Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de 
avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina 
quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de 
intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a 
valores, atitudes ou aos conteúdos escolares. 
 
27 
 
 
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo 
pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação 
dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre 
outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada 
tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no 
sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um 
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando 
a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o 
nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade 
de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem 
pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados. 
 
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO 
 
 
 
Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes 
de avaliação, é necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a 
função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às 
vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para que seja feita a avaliação 
na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? 
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma 
28 
 
 
concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, 
termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados 
para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva 
de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão 
escolar. 
Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja 
vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da 
autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o 
coletivo. 
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais 
democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de 
aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do 
princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações 
educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser 
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. 
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão 
fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua 
aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o 
objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação 
somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto 
a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na dependência 
das concepções que norteiem o processo educativo. 
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar 
relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem 
que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na 
sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em 
tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e 
experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva 
ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os 
sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar 
e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, 
portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim 
29 
 
 
o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada 
seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa 
que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem. 
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o 
planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das 
interações que vão se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e 
suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. 
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem 
e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder 
seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa. 
Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são 
concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a 
experimentação do curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa 
como “um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de 
formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. 
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da 
autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo 
em seu processode aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o 
processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca 
também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus 
avanços e suas necessidades. Para tal, é necessário que o estudante conheça os 
conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios 
que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa 
perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar 
maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de 
aprendizagem e de construção da autonomia. 
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos 
e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de 
dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do 
processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial 
para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz 
parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das 
práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela 
30 
 
 
que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas 
aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, 
redirecionando-os em seus percursos. 
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática 
ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura 
avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do processo e 
não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil. Uma 
pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às 
concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo 
de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua concepção de 
educação e de avaliação? 
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como 
parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode 
realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria 
escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi abordado no 
texto sobre currículo e cultura. Aqui os processos de avaliação podem atuar para 
legitimar a exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a 
responsabilidade da exclusão para o próprio estudante. 
 
1. É fundamental: transformar a prática avaliativa em prática de 
aprendizagem. 
2. É necessário: avaliar como condição para a mudança de prática e para 
o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem. 
3. Avaliar: faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não 
ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-
se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse 
apenas o final de um processo. 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o 
desenvolvimento de sua autonomia e auto direção. Neste caso, a avaliação pode ser 
usada para gerar a subordinação do estudante e não para valorizar seu papel como 
sujeito de direitos com capacidade para decidir. A escola, portanto, não é apenas um 
local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se 
aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” 
(mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o 
desenvolvimento da autonomia e auto direção dos estudantes, com vistas a que 
participem como construtores de uma nova vida social. 
A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no 
processo pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso 
não retira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos escolares 
mais específicos e que são igualmente importantes para a formação dos estudantes. 
Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e 
expressar sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e 
exigente, as contribuições já sistematizadas das variadas ciências e das artes não 
podem ser ignoradas no trabalho escolar. 
 
32 
 
 
A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO 
 
 
 
Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à medição de competências e 
habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado período ou processo 
de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma de se verificar se o estudante 
aprendeu ou não o conteúdo ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito de 
avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras esferas da sala de aula. 
É sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliação para 
exercer o controle sobre o comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso 
acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os motivadores 
naturais da aprendizagem tiveram que ser substituídos por motivadores artificiais, 
entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e não para ter 
suas possibilidades e leitura do mundo ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes 
da formação do estudante e da própria avaliação. O poder de dar uma nota não 
raramente é usado para induzir subordinação e controlar o comportamento do 
estudante em sala. 
Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o 
estudante adquiriu em um determinado processo de aprendizagem, mas também 
seus valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a avaliação escolar, 
realizada nas salas de aula, devemos levar em conta que são vários os aspectos 
incluídos nesta definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu 
desenvolvimento, o comportamento do estudante e seus valores e atitudes. 
Alguns desses aspectos são avaliados formalmente (em provas, por exemplo), 
mas outros são avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-
a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está ocorrendo a avaliação em sua 
33 
 
 
sala de aula – considerando os aspectos formais e informais – pode ser um bom 
começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas. 
Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que 
pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo juízos de 
valor sobre os estudantes (frequentemente de forma pública). Esses juízos de valores 
vão conformando imagens e representações entre professores e estudantes, entre 
estudantes e professores e entre os próprios estudantes. 
Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sendo realizadas tende a 
gerar juízos de valor por parte de professores e estudantes. Não é apenas em uma 
situação de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as respostas dadas 
pelos estudantes. No dia-a-dia da sala de aula, há uma intensa relação entre 
professores e estudantes que propicia o contínuo emergir de juízos de valor que são 
expressos em observações e comentários públicos sobre o desempenho acadêmico, 
sobre o comportamento em sala e sobre os valores e atitudes – tanto de professores 
como de estudantes. 
Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relações entre 
os professores e os estudantes. Não são raras as situações em que os professores 
começam a orientar suas estratégias metodológicas em função de seus juízos de 
valor sobre os estudantes, configurando uma situação delicada, principalmente 
quando os juízos negativos de valor passam a comandar a ação metodológica do 
professor. Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito 
que se forma sobre ele termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem 
do estudante. 
O acompanhamento dessas situações revela que, ao agiremassim, esses 
professores terminam por afetar negativamente a autoimagem do estudante, o que 
representa um fator contrário à motivação do aluno para a aprendizagem. Podemos 
dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a 
consequência de uma relação professor-aluno mal sucedida durante o processo de 
ensino-aprendizagem. 
Quando o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já 
havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a relação professor-aluno que o 
reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relação bem 
34 
 
 
sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de 
aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para 
a criação de uma autoimagem negativa. 
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situações de organização 
curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o 
poder de reprovação dos instrumentos avaliativos não significa que não esteja 
havendo avaliação. Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas 
situações, permanecem fazendo uso de técnicas informais de avaliação 
(observações, trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de 
ensino aprendizagem que podem até ser mais perversos que as próprias provas 
formais, quando usadas com propósito classificatório e excludente. 
Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos 
de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os 
estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo aprender? É preciso, antes 
de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos 
estudantes que favoreçam a aprendizagem. Um equívoco que parece persistir, ainda 
entre parte dos educadores, desde as primeiras experiências com ciclos básicos e 
promoção automática no Brasil, é o de que combater a reprovação implica em não 
avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não fazer provas, em 
não fazer testes, em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo. 
Outro equívoco ainda parece relacionar-se com essa questão: há uma máxima 
de que os estudantes, ao não serem reprovados, não aprendem e saem da escola 
sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática. Diz o senso comum que “os 
estudantes estão saindo da escola sem aprender, porque não são avaliados e não 
são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra máxima, que já faz parte de nossa 
cultura escolar: a de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do 
ensino. Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da 
promoção ou retenção dos estudantes? 
Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino são professores bem 
formados e informados; condições de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, 
claras e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de estudo, de pesquisa e 
prazer para professores e estudantes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições 
35 
 
 
com seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e 
desenvolvimento dos estudantes. 
 
O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE 
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS 
 
 
 
Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano escolar. Em uma 
mesma escola, ou até em uma sala de aula, é possível identificarmos práticas de 
avaliação concebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções 
pedagógicas e de ensino. Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorporam 
diferentes vivências e modelos, bem como são permeadas por nossas crenças e 
princípios, nem sempre tão coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem 
passando por inúmeras transformações do ponto de vista das concepções 
pedagógicas e correntes teóricas. 
A cada período, podemos considerar que a escola incorpora 
determinadas práticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. No entanto, é importante 
perceber que, mais do que defender uma ou outra corrente teórica, a busca pela 
coerência nas ações educativas deve ser o norte do professor. 
 
36 
 
 
OS INSTRUMENTOS 
 
 
É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em nossas salas de aula. 
Nossas falas representam nossas concepções e ideias sobre as coisas e o mundo. 
Pois bem, uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para sua turma: “hoje 
faremos uma avaliação!” Essa fala traz uma incorreção conceitual, comum em nosso 
cotidiano escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um processo que 
não se resume a medir ou verificar apenas, como pode ser feito em um dia? A fala 
adequada da professora deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício que servirá de 
base para a avaliação de vocês!”. Ao falarmos de instrumentos utilizados nos 
processos de avaliação, estaremos falando das tarefas que são planejadas com o 
propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de 
aprendizagem de seus estudantes. 
Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos, 
provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., referenciados nos 
programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem 
objetivos e conteúdos para uma determinada etapa ou série, ou podem ser 
referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de 
desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem. 
É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação dos 
instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não 
conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de 
37 
 
 
aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado 26 
em consideração. É importante ressaltar ainda que a simples utilização de 
instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de 
aprendizagens etc.) já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O 
que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior 
mudança de concepção de avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada 
mais adiante. Retomemos agora a discussão acerca de sua construção. 
A construção dos instrumentos, quando é feita a partir de programas e 
objetivos gerais, toma como referência tais programas e não as aprendizagens reais 
dos estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com que a questão do tempo 
de aprendizagem específico de cada estudante seja um fator quase inexistente na 
elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um importante fator de geração de 
equidade entre os objetivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem a 
seus estudantes. Sem isso, correríamos o risco de que cada professor fixasse o seu 
próprio conteúdo ou nível de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a 
coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se referenciam nos programas 
gerais de ensino revelará aquilo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam. 
O professor, porém, não necessita e não deve limitar-se a esse tipo de 
instrumento. Ele pode construir outros que sejam mais sensíveis ao estágio de 
desenvolvimento específico de seus alunos, confiando que tais instrumentos 
proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir a saber”, revelando melhor o 
papel inclusivo da escola e da educação, a crença no potencial do aprendizado do 
estudante. 
Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, 
relatórios, portfólios, memoriais, questionários etc.) têm fundamental importância para 
o processo de aprendizagem ainda que não devam ser usados apenas para a 
atribuição de notas na perspectiva de aprovação ou reprovação dos estudantes. O 
que significa um instrumento de avaliação bem elaborado? Certamente, copiar tarefas 
de livros didáticos ou planejar atividades, sem se ter a clarezado que estariam 
objetivando, não são boas estratégias para a elaboração de tais instrumentos. 
 Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando uma 
tarefa é retirada de um livro didático para servir de questão de teste ou prova. Muitas 
38 
 
 
vezes, uma boa atividade de um livro didático não se enquadra no propósito de avaliar 
a aprendizagem realizada por um estudante, simplesmente porque ela não foi 
pensada com esse fim. Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na 
avaliação que o professor realiza e suas implicações podem ter consequências 
graves, uma vez que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da 
educação escolar, significa, em última instância, aprovar ou reprovar. 
 
Os instrumentos que serão usados no processo de avaliação, sejam 
referenciados nos programas gerais ou no estágio de desenvolvimento dos 
estudantes reais existentes em uma sala de aula, devem, portanto, partir de uma 
especificação muito clara do que pretendem avaliar. A elaboração de um instrumento 
de avaliação ainda deverá levar em consideração alguns aspectos importantes: 
 a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; 
b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto 
podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, 
gostaríamos de verificar; 
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem 
está sendo avaliado; 
d) estar coerente com os propósitos do ensino; 
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio. 
Podemos fazer algumas considerações em relação aos instrumentos que 
podem ser utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem 
dos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual do seu desempenho. 
Comumente já encontramos, nas práticas da Educação Infantil, instrumentos que 
revelam um processo de avaliação muito voltado ao acompanhamento das 
aprendizagens e desenvolvimento das crianças, ou seja, uma avaliação incorporada 
ao cotidiano e ao planejamento diário. Sabemos também que, na Educação Infantil, 
os (as) professores (as), de um modo geral, já realizam uma avaliação muito próxima 
da formativa, uma vez que exercem uma avaliação mais contínua do processo das 
crianças, desvinculada da necessidade de pontuá-la com indicadores numéricos ou 
de outra ordem, para fins de aprovação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, 
39 
 
 
de um modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças com vistas à sua 
permanência e continuidade nas creches, pré-escolas e escolas de Ensino 
Fundamental. 
Podemos considerar também que, tradicionalmente, nossas experiências, 
principalmente no Ensino Fundamental, são marcadas por uma avaliação 
classificatória, seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos. Ao longo desse 
texto, estamos trabalhando na perspectiva de uma avaliação das aprendizagens dos 
estudantes que implica uma proposição de avaliação marcada pela lógica da inclusão, 
do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção 
da responsabilidade com o coletivo. No entanto, como tornar a avaliação dos 
processos de aprendizagem dos estudantes mais interativa, dialógica, formativa? 
Vimos que a avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para 
realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas 
dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Nesse 
sentido, como já vimos, um aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz 
respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é 
solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. 
Além disso, a avaliação formativa considera em que ponto o estudante se 
encontra em seu processo de aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação 
formativa é criteriada, ou seja, toma como referenciais os objetivos e os critérios de 
avaliação, mas ao mesmo tempo toma como referência o próprio estudante. Isso 
significa que a análise de seu progresso considera aspectos tais como o esforço 
despendido, o contexto particular do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo 
do tempo. Consequentemente, o julgamento de sua produção e o retorno que lhe será 
oferecido levarão em conta o processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os 
critérios estabelecidos para realizar a avaliação. A avaliação formativa é realizada ao 
longo de todo o processo de ensino e aprendizagem. 
O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação formativa, não está 
preocupado no dia-a-dia em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e 
registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de 
aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode, dessa forma, planejar e 
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replanejar os processos de ensino, bem como pode planejar as possibilidades de 
intervenção junto às aprendizagens de seus estudantes. 
O registro da avaliação formativa pode ser feito de diferentes maneiras. O 
professor deve encontrar uma forma de documentar os dados que for coletando ao 
longo do processo. A periodicidade de coleta desses dados também deve ser 
realizada de acordo com a realidade de cada grupo e do contexto em geral 
(possibilidades do professor, turma, escola). 
O importante não é a forma, mas a prática de uma concepção de avaliação 
que privilegia a aprendizagem. Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento 
de registro do professor deve ter o propósito de acompanhar o processo de 
aprendizagem de seus estudantes. A finalidade é registrar este acompanhamento, os 
avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar o professor acerca do processo, 
para que, assim, possa mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada 
estudante e às suas potencialidades. 
Outros instrumentos de registro podem e devem coexistir: planilhas de notas, 
relatórios do desempenho dos estudantes, anotações diárias das aulas, diários do 
professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo, como poderia ser 
melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidades de registro da prática e do 
crescimento dos estudantes e crianças. Na Educação Infantil é comum a prática de 
relatórios discursivos acerca dos processos das crianças. Os professores costumam 
registrar sob forma de relatórios tais processos. Nesses registros, é comum os 
professores relatarem considerações a respeito do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem de cada criança individualmente, do coletivo (da turma como um todo) 
e do seu próprio trabalho. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poderá 
considerar mais amplamente o processo de aprendizagem de cada criança e do 
coletivo. 
Portanto, é fundamental considerar que a avaliação das ações de ensino está 
diretamente relacionada à avaliação das aprendizagens. Finalmente, há ainda a 
possibilidade de se ter instrumentos destinados a informar aos estudantes e 
responsáveis, bem como às secretarias de educação acerca da aprendizagem dos 
estudantes. São os registros do tipo boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. 
41 
 
 
Estes são resumos daquilo que foi coletado ao longo de um período e expressam não 
o processo, mas o resultado do mesmo. 
 Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros. Seria coerente com a 
proposta de uma educação voltada para a construção da cidadania e da autonomia, 
que os estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o final de seu processo 
de aprendizagem, depois de findo o bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam 
acompanhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais autônomos e 
responsáveis pelo mesmo? No caso da Educação Infantil, essas informações acerca 
da avaliação da aprendizagem, ao longo do processo educativo, geralmente são 
apresentadas em forma de relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda,por 
meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou responsáveis pelas crianças. 
Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional recomenda às Escolas de Ensino 
Fundamental, em seu artigo 24: “V - a verificação do rendimento escolar observará 
os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, 
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais...” 
A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando os instrumentos de 
registro de informação do processo de aprendizagem mais adequados? Lembramos 
ainda o quanto é fundamental uma prática que tenha memória. Memória que só pode 
existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos 
percursos das turmas. Os conhecimentos construídos pelos professores ao longo de 
sua prática, os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as atividades 
realizadas, tudo isso registrado significa a legitimação de um saber elaborado a partir 
da prática. 
Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à Educação Infantil, pois a 
LDB diz em seu Art. 31 que “na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante 
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Assim sendo, constitui-se um 
processo contínuo e abrangente que considera a criança em sua integralidade. É 
considerada como parte inerente do processo de formação e, portanto, deve ser 
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parâmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação 
Infantil. 
Um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também 
instrumento de registro e que propicia a memória dos processos de ensino e de 
aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores, é o portfólio. O 
portfólio é uma tarefa de suma importância para os estudantes e crianças, pois os 
coloca em contato com sua aprendizagem constantemente. Além disso, também é 
um instrumento de avaliação importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu 
crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os estudantes deixam registrado de 
maneira concreta o seu caminho ao longo da escolaridade. Funciona como “um baú 
de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante terá um dossiê de sua trajetória 
e poderá ter um acervo de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas etapas. 3 
 Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o portfólio é um procedimento de avaliação 
que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem 
e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, 
selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio”. O 
portfólio pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para professores, como uma 
coleção dos trabalhos que conta a história de seus esforços, progressos, 
desempenho, criações, dúvidas etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser considerado 
um instrumento de registro que serve para a avaliação dos processos. 
Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores e estudantes 
devem fazer uma auto-avaliação crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos 
estabelecidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que estará compondo o 
instrumento. Podemos ainda dizer que, além de servir como instrumento de auto-
avaliação e de registro da memória dos processos, o portfólio pode ser um 
instrumento de comunicação com os pais e/ou responsáveis. É prática corrente, na 
Educação Infantil, as crianças rememorarem as tarefas que elaboraram durante um 
período, selecionarem e colocarem essas tarefas em uma pasta que será enviada 
para casa, a fim de que os responsáveis possam ver o que foi realizado no período. 
Ao relembrarem as tarefas, as crianças não só avaliam o que aprenderam, como 
também têm a possibilidade de refazer aquilo que julgam que, agora, já poderiam 
fazer melhor. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sabem. Entendemos 
que tal prática possa ser ressignificada para os outros níveis de ensino. 
43 
 
 
Outro instrumento que facilita a prática de uma avaliação formativa é o Caderno 
de Aprendizagens, um caderno no qual os estudantes se depararão com suas dúvidas 
e possibilidades de avanço; um caderno de estudos paralelos, digamos assim. Pode 
ser uma iniciativa do próprio estudante ou uma prática a ser incorporada pelo 
professor em seu planejamento. 
A AUTO-AVALIAÇÃO 
 
 
 
Algumas práticas que levariam a uma maior autonomia e compromisso dos 
estudantes, a um diálogo mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à 
construção do conhecimento de forma mais criativa e menos mecânica ainda 
continuam distanciadas do cotidiano da maioria de nossas escolas. Ainda não 
incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a auto-avaliação do ensino 
(feita pelo professor) e a auto-avaliação da aprendizagem (feita pelo aluno). Na 
maioria das vezes, quando esta é realizada, aparece de forma assistemática ou 
apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo. 
A auto-avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. 
Se é papel da escola formar sujeitos autônomos, críticos, por que ainda não 
incorporamos tal prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação que não 
favorece o aprendizado e que não está coerente com nosso discurso atual? Por que 
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insistimos em uma avaliação que coloca todo o processo nas mãos do professor, 
eximindo assim o estudante de qualquer responsabilidade? 
A auto-avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. 
Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de 
que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, 
do currículo, por fim. 
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos terem avançado 
bastante, insistimos em uma avaliação que não favorece o aprendizado, pois é 
concebida como algo que não se constitui como parte do processo de aprendizagem, 
mas apenas como um momento de verificação. 
Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e 
aprendizagem seja o professor, há coerência com uma prática de avaliação cujos 
critérios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No entanto, orientar a 
avaliação para uma prática formativa, contemplando a auto-avaliação, torna-se um 
pressuposto para avançarmos em direção a uma necessária coerência com uma 
concepção mais atual de ensino e aprendizagem. 
Os processos de auto-avaliação podem e devem ser individuais e de grupo. 
Não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os 
estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir sobre seus avanços não só 
relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles relativos às suas 
aprendizagens específicas. Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro 
passo para que o estudante possa realizar sua auto-avaliação. Como poderia saber 
se estou aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou 
aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais e 
necessidades, em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender. 
A auto-avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. 
Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de 
que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, 
do currículo, por fim. 
Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do 
ciclo, etapa ou série, mas principalmente, as expectativas dos professores, as nossas 
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próprias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre o que é mais importante 
aprender e sobre aquilo que queremos conhecer. Depois, para além disso, é 
importante que