Análise de modelo de livro didático para formação de professores II

Prévia do material em texto

ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO PARA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES NA MODALIDADE EAD: DO PROFESSOR 
COMPETENTE AO PROFESSOR COMPROMETIDO COM O 
CONHECIMENTO 
 
Locimar Massalai1 
Nilza Sanches Tessaro Leonardo2 
 
RESUMO 
 
Este artigo tem como objetivo fazer uma análise crítico-comparativa de um modelo de 
livro didático para a formação de professores na modalidade da EAD a partir da base 
teórica da Pedagogia histórico-crítica e da Psicologia histórico-cultural. A categoria 
que escolhemos para analisar foi a visão que os autores do modelo tem sobre o 
professor e de como eles o valorizam no processo de escolarização. Constatamos que os 
autores do livro analisado defendem a formação de professores a partir da teoria das 
competências e do professor reflexivo. Defendem que no processo ensino e 
aprendizagem, mais importante que o conteúdo é o como o professor organiza o 
ambiente da aprendizagem e que o mais importante é aprender a aprender ou educar 
para a vida. As discussões sobre os processos de escolarização, formação de professores 
e função a escola, são feitas desconsiderando o contexto histórico social de como foram 
sendo produzidas. Mais importante de que transmitir e ensinar os conteúdos oriundos do 
saber objetivado/acumulado culturalmente é educar para a vida. 
 
Palavras-chave: Escolarização. Formação de professores. Conhecimento 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Fazer uma análise crítica de um texto é antes de tudo um exercício de humildade 
e ao mesmo tempo respeito ao que o outro escreveu. Respeito ao outro que escreve e ao 
outro que lê, porque quiçá tenha sido esta a única possibilidade de leitura daqueles que 
vivem na periferia do Brasil e muito ainda às margens dos grandes debates sobre a 
educação brasileira. No entanto, é respeito também oferecer outra possibilidade de 
leitura e isto poderá ser feito a partir da critica ao que foi escrito e que, aparentemente é 
a verdade sobre dada situação. 
 
1 Aluno do Programa de Mestrado Acadêmico em Psicologia – MAPSI/UNIR 
2 Professora do Departamento de Psicologia – DPI/UEM, e do programa de Pós-Graduação em Psicologia 
– PPI/UEM. 
 Em nossa prática às voltas com formação inicial e continuada de professores, 
temos percebido uma busca significativa por conhecimento. Diga-se de passagem, 
professores de cidades do interior de Rondônia, quase que exclusivamente formados 
pelas EADs e em busca de aperfeiçoamento em pós-graduações em sua maioria, 
oferecidas por IES privadas da região ou mesmo do sul e sudeste do país. 
 Nosso objetivo é fazer uma análise crítico-comparativa de um livro didático 
utilizado largamente na região de Jí-Paraná para formação de professores do Curso de 
Pedagogia e outras licenciaturas na modalidade à distância. Analisaremos qual é a visão 
que o modelo apresenta sobre os professores diante do processo de ensino e 
aprendizagem de crianças com o sem deficiência. 
 Primeiramente iremos contextualizar rapidamente a questão da educação à 
distância e a formação de professores; logo em seguida, descreveremos como é o 
modelo do livro didático que vamos analisar com posterior apresentação dos autores. 
Finalmente, faremos a análise a partir de teóricos da Pedagogia histórico-crítica e da 
psicologia histórico-cultural. 
 Analisar o todo do livro seria um trabalho maior o que não temos fôlego no 
momento. Outras categorias poderiam ser analisadas; a dos transtornos, por exemplo. 
acreditamos que se fosse feita e democratizada, seria valioso porque fazendo uma 
varredura em uma das bibliotecas de uma IES que é referência na região e que por isto e 
é muito utilizada pela comunidade acadêmica, encontramos pouquíssima literatura que 
tratassem do TDAH com outro olhar que não fosse o da medicalização/terapia 
comportamental. 
 A metodologia utilizada consistirá em primeiro momento de um estudo e revisão 
bibliográfica dos pressupostos teóricos defendidos por Facci (2004) que ao criticar as 
teorias das competências e do professor reflexivo, nos mostra como elas foram 
esvaziando o trabalho do professor. Facci (2004), Martins (2007) devolvem, a partir da 
base teórica da psicologia histórico-cultural a importância fundamental dos professores 
como adultos culturais que ensinam e transmitem a cultura acumulada historicamente 
pelas gerações passadas e acentuam a necessidade de repensar a formação destes 
profissionais a partir do contexto histórico desta profissão no seio de uma sociedade 
capitalista. Também utilizaremos Duarte (1999) e (2008) quando critica a pedagogia da 
competência e o aprender a aprender como mais importantes do que a própria 
transmissão de conhecimentos e Shima (2011) no texto “Pedagogia histórico-crítica , 
psicologia histórico-cultural e educação especial em sua defesa do desenvolvimento da 
pessoa com ou sem deficiência”, quando critica a necessidade de superar a hegemonia 
das ideias escolanovistas presentes nos discursos sobre a educação da pessoa com ou 
sem deficiência. 
 Escolhemos estes autores, porque trazem outro olhar sobre a função da escola, 
do professor e do conhecimento escolarizado, da inclusão e da educação especial e 
finalmente pela critica que fazem ao processo de medicalização da aprendizagem, ideias 
opostas às que são apresentadas no modelo de livro didático que iremos analisar. 
 Consideramos que 
O objetivo maior do conhecimento científico reside em orientar ações 
humanas transformadoras da realidade, e, assim sendo não nos basta 
conhecer, interpretar um dado objeto ou fenômeno, mas, sim, produzir um 
conhecimento que possa estar a serviço de todos os homens. (MARTINS, 
2007, p. 2). 
 
 Nossa intenção ao criticar é apontar o impacto que tem a assimilação de 
determinadas teorias na formação inicial dos futuros professores que por sua vez, 
quando concursados e aprovados, irão se concretizar em práticas concretas nas escolas e 
se cremos nos pressupostos de Duarte (1999), contribuição para formar a subjetividade 
de tantas crianças, jovens e adolescentes de nossas escolas a partir dos processos de 
escolarização pelas quais passam. 
 Quando se fala em formação de professores, concordamos com Pereira (2009, p. 
272) quando nos informa que, 
O setor privado tem grande participação na oferta de cursos na 
modalidade EAD: de acordo com os dados do Censo da Educação 
Superior, 97 instituições ofereceram, em 2007, 408 cursos de graduação 
na modalidade EAD, sendo 260 (63,7%) de caráter privado. Portanto, 
apreende-se que as empresas educacionais interessam-se bastante por este 
“filão”, que vai para além das licenciaturas17, e explora a abertura de 
cursos, geralmente, concentrados na área de Humanidades – devido aos 
baixos custos. 
 
 Em Jí-Paraná, há uma supremacia dos cursos de formação de professores que 
são oferecidos na modalidade EAD por instituições privadas em sua maioria. Não 
podemos deixar de dizer que também a Universidade Federal de Rondônia os oferece . 
As IES que antes ofereciam cursos presenciais estão fechando-os e os oferecendo-os à 
distância. Esta é uma tendência por aqui. Cursos que não exigiam grandes investimentos 
na sua oferta, como Pedagogia, Serviço Social, Administração, Ciências Contábeis e as 
licenciaturas agora são oferecidas em massa na modalidade EAD. Para se ter uma ideia, 
dos 10 professores novos que chegaram em nossa escola, 08 fizeram a graduação em 
Pedagogia à distância. 
 A revista Carta Capital, que chega às escolas via FNDE – Pnbe periódicos em 
uma notinha na sessão que chama de “Fundamentais” com o seguinte título 
“Pedagogia é curso a distância com mais alunos”: 
 
Com mais de 273 mil alunos, os cursos de Pedagogia a distancia possuem o 
maior número de estudantes em graduações da modalidade no País, de acordo 
com o Censo da Educação Superior de 2010 do Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas (Inep). Ao todo, a Educação a distância (EAD) possui 930 mil 
matrículas, ou seja, para cadacem alunos, 30 são de Pedagogia. Desse total, 
perto de 80% das matrículas são em instituições privadas. (CARTA 
FUNDAMENTAL, Agosto de 2012, p. 17). 
 
 Esta informação não pode ser vista apenas como um dado estatístico. 
Defendemos a ideia de que a precarização do trabalho dos professores da educação 
básica, é uma das causas do alto índice de evasão nos cursos de licenciaturas e que há 
um déficit (isto em 2008), de 400 mil novos docentes para o ensino fundamental na 
próxima década. Realidade esta presente nas escolas do estado de Rondônia, em que 
qualquer pessoa que tiver o ensino médio técnico contabilidade, por exemplo, poderá 
dar aula de matemática. Utilizando uma gíria popular, estamos num processo de 
involução e “pegando professor à laço”. Pedagogos dando aula de física, matemática, 
arte, língua portuguesa é uma realidade que assistimos nas escolas. Não é nossa 
intenção aqui fazer uma reflexão aprofundada sobre a situação da formação de 
professores da educação básica no Brasil como também não podemos desconsiderá-la 
no conjunto de nossa reflexão sobre ela. 
 Para fazer frente a esta realidade, qual seja a falta de professores, encontram-se 
saídas, é uma delas é a 
 
Formação nos moldes de programas como o Pró-Licenciatura, que prevê a 
formação a distância e, principalmente, com a localização do consórcio 
Universidade Aberta do Brasil no centro da formação massiva de docentes, é 
de se prever que as referidas metas quantitativas podem ser alcançadas, mas 
em detrimento da qualidade da formação. Com efeito, a partir da definição da 
EAD como modalidade de ensino pela Lei 9394/96 e, principalmente, pelo 
Decreto 5.622/05, editado pelo governo Lula da Silva, medida aperfeiçoada 
pelo Decreto 6.303/07, já no contexto do Plano de Desenvolvimento da 
Educação, não resta dúvida de que a EAD é a principal estratégia de 
formação de professores, colocando as universidades a reboque desta 
estratégia. (LEHER & LOPES, 2008, p. 2). 
 
 
 Poderíamos dizer “a formação a distância ou em cursos presenciais de curta 
duração nos termos do ‘fast delivery diploma’ esvazia o território concreto da formação 
universitária e estão referenciadas em diretrizes curriculares com foco nas chamadas 
competências centradas em indivíduos”. (LEHER & LOPES, 2008, p.3). Este 
movimento provoca um enfraquecimento na formação universitária e como 
consequência disto, um depauperamento da formação e da docência. 
 Daí a importância das discussões acerca da formação inicial e das bases teóricas 
que nela são utilizadas. 
 
SOBRE O LIVRO 
 
 O livro que passaremos a analisar e que se chama “Dificuldade de 
aprendizagem” com a 1ª edição feita em 2007, com uma tiragem de 14.500 exemplares 
é editado pela IESDE Brasil (www.iesde.com.br), e que em nossa região foi a principio 
adotado por uma instituição superior particular em seus cursos de pedagogia e 
licenciaturas na modalidade EAD. Como a biblioteca desta IES é uma referência e 
muito utilizada pela população acadêmica, o modelo que vamos analisar, continua 
sendo utilizado largamente na região por alunos que fazem licenciatura em pedagogia 
ou outras licenciaturas ou mesmo pós-graduações presenciais ou a distância em 
psicopedagogia e educação especial entre outras. 
 No site da editora lemos o seguinte: 
 
Tendo como premissa a excelência, e como conceito de suas ações a 
inteligência aplicada aos desafios apresentados pelo setor de educação, o 
IESDE contribui para a transmissão de conhecimentos e formação de 
profissionais competentes. A produção da empresa está pautada na 
preparação e formatação de conteúdos para livros, videoaulas e plataformas 
computacionais, sempre de forma integrada e complementar. 
 
 Pertencente a uma série de outros assuntos, voltados para a formação de 
professores, está dividido em 10 capítulos que tratam diretamente das dificuldades de 
aprendizagem na escola. Os capítulos são os seguintes, seguindo a ordem do sumário: 
Diversidade na aprendizagem e “3diversidade na ensinagem”, A ação pedagógica diante 
da diversidade: formação competente, O professor e o diferente, Diversidade na 
aprendizagem: deficiência mental, Diversidade na aprendizagem: transtornos invasivos 
do desenvolvimento (TID), Diversidade de aprendizagem e Transtornos de 
 
3 Os autores colocam entre aspas esta parte do título e às vezes escrevem uma palavra do título com letra 
minúscula e outra maiúscula; respeitei a forma como os títulos estão grafados no livro. 
http://www.iesde.com.br/
Comportamento Disruptivo: TDAH, Diversidade em sala de aula: TDAH, Falando do 
dia-a-dia na escola: o que estamos fazendo, Criatividade e finalmente um capítulo final 
cujo título é Inteligências múltiplas e diversidade na aprendizagem: instrumento à 
prática inclusiva. 
 Exceto no primeiro capítulo que fala da diversidade na aprendizagem e na 
ensinagem, os demais recebem uma epígrafe de um autor, acentuando a opção teórica 
dos autores do texto anunciando assim a forma como veem e percebem os assuntos 
trabalhados no livro. Nas epígrafes comparecem frases de Paulo Freire, Léo Buscaglia4, 
Maria Teresa Eglér Mantoan, Ana Maria Bereohff, Richard Bach5, Perrenoud, Paulo 
Coelho, Howard Gardner e Içami Tiba. Em nenhuma das epígrafes aparece informação 
sobre ano da obra ou página. Constato que em sua maioria, são estes mesmos autores 
que servem como referenciais para muitos professores e pedagogos com os quais 
trabalhamos cujas teorias chegam até a escola, através de periódicos financiados pelo 
Programa Nacional de Bibliotecas Escolares para formação de professores acentuando 
uma visão da prática educativa pautada nas competências e nas habilidades que vamos 
comentar ainda quando formos analisar de que forma o professor é apresentado no 
modelo. 
 Para se perceber as opções teóricas utilizadas pelos autores do livro 
“Dificuldades de Aprendizagem”, vamos identificar os autores mais citados e trazer 
uma referência que possa sintetizar suas posturas teóricas que nos dizem de como 
percebem a relação entre o professor, a função da escola e o processo de ensino e 
aprendizagem. 
 Vamos começar com Charlot (2000), no seu livro “Da relação com o saber: 
elementos para uma teoria”, onde, segundo Silva (2001, p. 192), e este educador francês 
Propõe a construção de uma sociologia do sujeito-ser humano aberto ao 
mundo que não se reduz ao aqui e agora. Para ele, o sociólogo deve 
aproximar-se do psiquismo mais precisamente da Psicanálise. Dessa forma, a 
experiência escolar passa a ser entendida como relação consigo mesmo, com 
os outros e com o saber. (...) Novas relações com o mundo devem ser 
 
4 Para mostrar como os autores do modelo fazem suas opções teóricas e da visão que perpassam tais 
opções, apresentamos, por exemplo, o que diz o prefácio do livro de Buscaglia (1993) que comparece em 
epígrafes. “Ajudar os deficientes e suas famílias por meio dos variados ajustes mentais, físicos e 
emocionais e, ao mesmo tempo, fazer com que os deficientes adquiram esperança e força 
necessárias para alcançar a alegria e a auto-realização”. Destaque nosso 
5 Este autor comparece na epígrafe do capítulo “Diversidade em sala de aula: TDAH”, com a seguinte 
frase: “Mudemos nosso pensamento e o mundo ao nosso redor mudará também”. Destaque nosso. 
estabelecidas para que determinado saber se relacione com determinado 
aluno não apenas no plano cognitivo 6ou didático. Muitos alunos instalam-se 
numa postura do saber que não é pertinente para se ter sucesso na escola; não 
conseguem passar da não posse à posse do saber. (...) Esta relação epistêmica 
está encarnada no corpo do aprendiz engajado no mundo. Nesse momento, 
7podemos perceber o quanto a figura do professor é importante na sala de 
aula e nessa relação, pois é ele que pode favorecer uma mudança de 
identidade no aluno. 
 
 Outros autores que comparecem muito nas citações que fundamentam os textossão (são os dois mais citados, juntamente com Perrenoud), é Stainback e Stainback 
(1999 p. 20-26). Vamos trazer algumas citações do livro “Inclusão: um guia para 
educadores” que apontam a visão destes autores para o que é inclusão, como deve ser 
feita e seus efeitos na vida de alunos com ou sem deficiências e como conhecimento é 
apresentado via currículo: 
[...] Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm 
oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores 
melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão 
consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas 
as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social. (...) 
Para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e 
especializados, bem como os recursos devem aliar-se em um esforço 
unificado e consciente. (p.20). 
Quando existem programas adequados, a inclusão funciona para todos os 
alunos com e sem deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente 
desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e na 
preparação para a vida na comunidade. (p.22). 
Os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer 
confortavelmente com as diferenças e as semelhanças entre seus pares. Para 
os alunos com deficiências cognitivas importantes, convém não se preocupar 
com habilidades acadêmicas. (...) Para esses alunos, o que importa é a 
oportunidade de adquirir habilidades sociais através da inclusão. (...) As 
pessoas com deficiência ficam preparadas para a vida na comunidade quando 
são incluídas nas escolas e nas salas de aula. Quanto mais tempo os alunos 
com deficiências passarem em ambientes inclusivos, melhor é seu 
desempenho nos âmbitos, social e ocupacional. (...) Alguns pais 
intuitivamente sabem que o ensino inclusivo aumenta as oportunidades do 
seu filho para o ajustamento na vida. (p.23) 
Sem dúvida, a razão mais importante para o ensino inclusivo é o valor social 
da igualdade. Ensinamos através do exemplo de que, apesar das diferenças, 
 
6 Grifo nosso para acentuar o que vamos percebendo ao longo da análise: as bases teóricas adotas pelos 
autores do livro “Dificuldades de Aprendizagem” estão em conformidade no sentido de colocar sempre 
em questionamento ou segundo plano a transmissão do conhecimento, a apropriação pelos alunos do 
saber objetivado. 
7 Outra constante: os professores são a apresentados como os grandes responsáveis pelo sucesso escolar, 
os organizadores do cenário da aprendizagem, e quando não logram êxito neste intento, são eles mesmos, 
os grandes responsáveis pelo insucesso. 
todos nós temos direitos iguais. (...) Precisamos de escolas que promovam 
aceitação social ampla, paz e cooperação. (p.26). 
 
 Percebe-se que estes autores, a função maior da escola é a de socializar. Falando 
sobre o “currículo nas salas de aulas inclusivas”, Stainback e Stainback (1999, p. 234), 
afirmam que “atingir os objetivos curriculares específicos nem sempre é o principal 
fator para mais tarde se ter sucesso e ser feliz”. 
 Perrenoud (2000), mais especificamente e as “10 Novas Competências para 
Ensinar” também é presença marcante no livro “Dificuldade de Aprendizagem”. 
Traremos das citações que estão em consonância com os outros autores que foram 
citados acima. Quando fala do professor competente diz que sua é essencialmente 
didática e que 
Conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor das coisas, quando se 
pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira competência pedagógica não 
está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a objetivos e, 
de outro, a 8situações de aprendizagem. ( PERRENOUD, 2000, p.26). 
 Na mesma linha de pensamento, vem COLL que também é citado pelos autores, 
(1995, p, 20-21), afirmando que 
Os professores que valorizam sobretudo o desenvolvimento dos 
conhecimentos e os processos acadêmicos têm mais dificuldade em aceitar os 
alunos que não vão progredir com um com um ritmo normal nesta dimensão. 
A confiança do professor em sua tarefa é uma variável fundamental que 
fornece as atitudes positivas em relação à integração e que tem repercussões 
em todo o progresso educacional dos alunos com necessidades educativas 
especiais. 
 
 Mantoan (2003) também é uma presença nos fundamentos teóricos quando os 
autores falam da educação inclusiva e da responsabilidade dos professores neste 
processo. Vejamos alguns posicionamentos da autora: 
A educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da 
ideia de uma formação integral do aluno segundo suas capacidades e seus 
talentos e de um ensino participativo, solidário e acolhedor. (...) Uma escola 
para todos não desconhece os conteúdos acadêmicos, não menospreza o 
conhecimento científico, sistematizado, mas também não se restringe a 
instruir os alunos, a dominá-los a todo custo. (9) 
Se queremos uma escola inclusiva é urgente que seus planos se redefinam 
para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de 
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. (19) 
 
8 Grifos do autor 
Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer 
modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores 
aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças. (43) 
Nós, professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido 
pelas mãos dos que fazem, efetivamente, acontecer a educação. Temos de 
combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a 
inclusão é uma grande oportunidade para que os alunos, pais e educadores 
demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas 
responsabilidades educacionais. (52) 
Falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso, e 
já faz tempo que estamos retendo esta possibilidade de revolucionar os 
nossos sistemas educacionais em favor de uma educação mais humana, mais 
democrática. (56) 
Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o 
ensino nela ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo, ao mesmo 
tempo, o grande problema da educação nestes novos tempos. (59) 
 Estes autores que mencionamos foram os mais utilizados nas citações para 
corroborar a fala dos autores. Dermeval Saviani comparece uma única vez numa citação 
indireta, mas como nas referências a obra não foi mencionada, não foi possível 
identificar qual seria. 
 Dando continuidade à descrição do livro, percebemos que logo após cada texto, 
são apresentadas as atividades de fixação, geralmente duas ou três perguntas, uma 
aberta e pessoal solicitando o que o aluno entendeu do texto e outra provocada por um 
autor cuja escolha teórica referenda o texto. Nas perguntas que são provocadas por 
citações de autores, identificamos a presença de Susan Stainback e William Stainback, 
Perrenoud, Nicoleta Mendes Mattos, Mantoan, Lúcia Helena Freire Retire, Richard 
Bach, Monteiro Lobato e Thomas Armstrong. 
Quadro 01 – proposta de atividade a partir do texto “O professor e o diferente”. 
 
 
Quadro 02 – proposta de atividade a partir do texto “Diversidade de 
aprendizagem e transtornos de comportamento disruptivo: TDAH”. 
 
 
 Logo após as atividades propostas, os autores oferecem aos alunos um espaço 
com a seguinte chamada: “Para refletir” que vem reforçar as ideias defendidas nos 
textos acentuando que o problema está no professor e na sua forma de ver as coisas e 
que se este muda sua visão, as mudanças em sala de aula, em relação à inclusão da 
criança especial na escola de ensino regular vai acontecer naturalmente. Por exemplo, o 
um fragmento da poesia “Vista Cansada”, de Otto Lara Resende, publicado na Folha de 
São Paulo, edição de 23 de fevereiro de 1992. 
Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta. Um poeta é 
só isto: certo modo de ver. O diabo é que, de tanto ver, a gente banalizao 
olhar. Vê não-vendo. Experimento pela primeira vez o que você vê todo dia, 
sem ver. Parece fácil, mas não é. O que nos cerca, o que nos é familiar, já não 
desperta curiosidade. O campo visual da nossa rotina é como um vazio. Mas 
há sempre o que ver. Gente, coisas, bichos. E vemos? Não, não vemos. Uma 
criança vê o que o adulto não vê. Tem olhos atentos e limpos para o 
espetáculo do mundo. O poeta é capaz de ver pela primeira vez o que, de 
fato, ninguém vê.9 
 
 No texto sobre “Criatividade”, os autores trazem ainda uma citação de Peter F. 
Drucker que diz o seguinte: “Nunca faço previsões. Apenas olho pela janela e enxergo o 
que está visível, mas que ainda não foi visto”. Segundo Pereira (2009) Drucker defende 
 
9 Poema disponível em < http://www.releituras.com/olresende_vista.asp>. Acesso em 25 de setembro de 
2012. 
http://www.releituras.com/olresende_vista.asp
que estamos na sociedade pós-capitalista ou informacional onde a sociedade do 
conhecimento ou conhecimento em redes comunicado através das tecnologias seria a 
peça central para o funcionamento da sociedade e gerador de riquezas. 
 
SOBRE OS AUTORES DO LIVRO 
 
 O livro é assinado por quatro autores: Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva, 
Irene Carmem Piconi Prestes, José Raimundo Facion e Márcia Maria Stival. Quanto à 
formação inicial e continuada, bem como a história da vida profissional dos autores, 
preferimos trazer as informações que consta no site da IESDE: 
 
Maria de Fátima Joaquim Minetto: Doutoranda em Psicologia pela UFSC. 
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (1985), 
Educação Artística pela Faculdade de Artes do Paraná (1983), e Mestrado em 
Educação pela Universidade Federal do Paraná (2000). Atualmente é 
professora da Prefeitura Municipal de Curitiba e professora adjunta da 
Faculdade Evangélica do Paraná, também ministra aulas em pós-graduação 
em diversas instituições. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase 
em Psicologia Relacional Sistêmica, Terapia de Família, Processos 
Perceptuais e Cognitivos. Desenvolvimento, atuando principalmente nos 
seguintes temas: inclusão escolar, psicologia escolar, relações familiares, 
estimulação precoce e professor- inclusão. É autora do livro: "O currículo na 
escola inclusiva: entendo esse desafio." da editora Ibpex, dentre outros 
materiais didático-pedagógico, artigos e capítulos de livros. 
Irene Carmem Piconi Prestes: Psicóloga, Psicanalista, Mestre em Educação 
(UFPR), na linha de Currículo. Professora Adjunta na Universidade Tuiuti do 
Paraná (UTP) e Uniandrade. Psicóloga Escolar. 
José Raimundo Facion :Psicólogo, Doutor pelo Departamento de Psiquiatria 
Infantil da Universidade de Münster-Alemanha, Prof. Titular no Programa de 
Mestrado e Coordenador do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem da 
Universidade do Contestado-UnC, Campus Caçador. 
Márcia Maria Stival: Musicoterapeuta, Doutoranda em Psicologia; 
Especialista em Educação Especial (IBEPX) e Neuropicologia e a 
Aprendizagem (PUC- PR). Musicoterapeuta Escolar e Clínica. Professora da 
Faculdade ISUPAR10. 
 
 
 
 
 
10 Informações disponíveis em: <www.iesde.com.br>. Acesso em 25 de setembro de 2012. 
http://www.iesde.com.br/
 
PROCEDENDO AO EXERCÍCIO DA ANÁLISE 
 
 Todo o discurso que perpassa a discussão sobre as dificuldades de 
aprendizagem, inclusão e a atuação dos professores estão ancoradas na teoria das 
competências de Perrenoud (2000). Segundo Facci (2004, p. 37) este autor quando trata 
da formação dos professores e de sua prática docente: 
Parte da ideia de que o sistema educacional só pode formar competências 
desde a escola se houver uma considerável transformação na prática docente, 
de forma que os professores percebam ‘que a meta é antes fazer aprender do 
que ensinar’. Seria reforçar o ideário do ‘aprender a aprender’, no qual o 
professor não deve ensinar. 
 Então as mudanças na educação dependem de como os professores a percebem. 
Identificamos este olhar sobre os professores pela frase citada pelos autores no capitulo 
“Diversidade em sala de aula: TDAH”: “Mudemos nosso pensamento e o mundo ao 
nosso redor mudará também”. (Richard Bach) 
 O enfoque que é dado ao desenvolvimento de competências durante a formação 
do professor conduz à conotação de que a escola deve ficar apenas nos conhecimentos 
da vida cotidiana. Ou seja, é importante ensinar aquilo que serve ao aluno o que não 
serve é tradicional e não vale nada. Comprovamos a defesa destes pressupostos nas 
seguintes citações do livro didático quando os autores afirmam que “o professor deve 
ensinar aquilo que seu aluno necessita e não aquilo que ele acha que seu aluno precisa”. 
(SILVA, et al, 2007, p. 9). Ou nestas outras citações: 
Quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é o eixo 
principal, por isso há tanta cobrança em cima dele. Ousaríamos dizer que nele 
está o segredo do sucesso. Ele não pode tudo, mas, pode muito. É capaz de 
organizar estratégias de ação e reformulá-las em segundos, diante de uma 
turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor é uma pessoa (e 
não um super homem), com uma história, concepções próprias, sentimentos, 
preconceitos e medos. (SILVA, et al, 2007, p. 19) 
É preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os 
professores, as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e 
profissional, para não corrermos o risco de ter uma visão limitada da ação 
docente. (p.19) 
Em meio aos conflitos causados pelos desafios da inclusão não é a prática 
pedagógica a ser definida com as soluções propostas, e sim o papel que o 
professor ocupa nessa prática, que produzirá algum efeito, visto que a prática 
pedagógica pressupõe outros elementos que ultrapassam e atravessam um 
conjunto de experiências. Destacamos ai a importância dos recursos pessoais 
do professor, considerados como a base que o aproximará ou afastará do 
contexto, de novas ideias. (p.22) 
É possível identificar no processo educacional dois planos de existência onde 
transitam as relações e as práticas pedagógicas: o plano ideal, que se refere às 
metas que se pretende alcançar, ao desejo daquilo que deveria ser feito ou 
ainda está por fazer, às mudanças que se pretende atingir, enfim, às 
possibilidades de rupturas com o vivido e o plano vivido refere-se ao 
cotidiano do professor, àquilo que está acontecendo, à sua realidade pessoal e 
profissional, à sua subjetividade. (p.22) 
 
 Esta postura provoca um esvaziamento do trabalho do professor e um olhar 
equivocado sobre a função da escola. Martins (2007, p.23) nos ajuda a pensar esta 
questão quando pontua que: 
As complexas relações entre educação e sociedade – que cada vez mais têm 
colocado a escola a serviço da manutenção da ordem globalizante e 
neoliberal vigente em detrimento da promoção do desenvolvimento de seus 
membros, sejam eles alunos ou professores – diluem-se em análises que 
colocam a escola e o professor como vítimas do tempo e da organização 
social, que em sua estrutura política e econômica não é efetivamente 
questionada. Nesse sentido, acaba por não conferir a devida ênfase à 
formação de indivíduos que possam modificar tais relações, bem como à 
construção e apropriação dos conhecimentos historicamente sistematizados. 
Desse modo, as mudanças aventadas no que tange à formação dos 
professores e ao trabalho docente correm um grande risco de converterem-se 
em estratégias de adaptação. 
 
 Nesta perspectiva adaptacionista, ao professor cabe em primazia, ajudar os 
alunos a construírem o conhecimento, enquanto a transmissão do conhecimento é 
desprezada e avaliada como prática autoritária. Está presente este resquício, mais vivo e 
atual do que nunca no seguinte discurso dos autores do modelo que ora analisamos 
quando abordam a questão das diferenças na escola inclusiva e o que de fato tem que ser 
ensinado aos alunos. 
Muitas vezesde forma equivocada, achamos que só há um tipo de 
aprendizado, esquecendo-nos das diversidades, das necessidades individuais. 
Seria importante o professor e os demais profissionais da escola perguntarem: 
o que esse aluno precisa nesse momento? É ser alfabetizado em um ano? É 
fazer grandes cálculos? Ou seria aumentar sua auto-estima? Ou seria 
ganhar autonomia? Quem ganha (...) com este processo são os outros 
alunos, que irão se enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o 
diferente. Nas salas de aula integradas, todas as crianças desenvolvem-se para 
cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores 
necessários para a comunidade apoiar a inclusão de todos os cidadãos. 
 
 A forma como os questionamentos são postos na citação acima, já revela a 
tendência dos autores supervalorizando a autoestima e a autonomia em detrimento dos 
conhecimentos genéricos, ou seja, aqueles da cultura adquirida pela humanidade ou das 
humanidades. Martins (2007, p. 24) afirma que: 
[...] Ao deslocar a atenção do conhecimento para o autoconhecimento, fato já 
experienciado com o movimento escolanovista que teve como resultado uma 
baixa qualidade de ensino, decorrente da despreocupação para com a 
transmissão do saber historicamente sistematizado. 
 Facci (2004, p. 253) também esclarece que “está havendo um excesso de 
valorização do desenvolvimento psicológico individual, da subjetividade do indivíduo e 
uma negação ou esvaziamento da apropriação do conhecimento científico”. O essencial 
não é aprender, mas aprender a aprender. Vejamos como esta visão de aprendizagem 
comparece no modelo analisado quando os autores falam da diversidade da 
aprendizagem sob a perspectiva das inteligências múltiplas: 
O currículo educacional fechado tem de dar lugar a outro, em que o tempo e 
os assuntos apresentem maior flexibilidade. O papel do educador também é 
outro, um profissional mais aberto a mediar as relações no cotidiano 
escolar. Desse modo, proporciona a todos, professores e alunos, uma 
oportunidade de aprender a aprender. (SILVA, et al. 2007, p. 72). 
 E para que este aprender a aprender aconteça, os autores sugerem algumas 
alternativas para o que chamam de práticas educacionais: “O desenvolvimento de 
avaliações que sejam adequadas às diversas competências do ser humano; uma 
educação centrada na criança, com currículos abertos e um ambiente criativo 
educacional”. (SILVA, et al 2007, p. 72). Ou seja, a escola perde sua função de ensinar, 
de transmitir o conhecimento e passa a ser um local agradável, de convivência apenas, 
de socialização. 
 Ao contrário da visão apresentada acima, acreditamos que é dever e função da 
escola possibilitar apropriação ao conhecimento objetivo pelo aluno. 
É fundamental que todos os indivíduos se apropriem do conhecimento 
científico para que desenvolvam cada vez mais os seus processos 
psicológicos superiores, ou seja, o psiquismo naquilo que ele tem de mais 
verdadeiramente humano, isto é, específico do gênero humano. (FACCI, 
2004, p. 253). 
 
 Este caráter utilitarista do conhecimento, em detrimento do conhecimento que 
Saviani (1991) chama de clássico é que assusta quando se trata de um modelo que é 
largamente utilizado na formação de professores de ensino fundamental, por exemplo. 
Há um desprezo pelo clássico como coisa arcaica, ultrapassada. 
Clássico, em verdade, é o que resistiu ao tempo. É nesse sentido que se fala 
na cultura Greco-romana como sendo clássica, que Descartes é um clássico 
da filosofia. Dostoievski é um clássico da literatura universal, Machado de 
Assis um clássico da literatura brasileira. Ora, o clássico na escola é a 
transmissão-assimilação do saber sistematizado (...) o que chamamos de 
‘saber escolar’. (SAVIANI, 1991, p. 25). 
 
 Dentro desta discussão, Barroco (2011) defende a luta pela acessibilidade ao 
conhecimento, e a necessidade de superar o escolanovismo na educação da pessoa com 
ou sem deficiência e critica a força maior que recai sobre os procedimentos 
metodológicos onde a escola é apresentada como redentora e o professor o grande e 
responsável por esta missão. Vejamos citações dos autores do livro que estamos 
analisando que comprovam esta crítica. 
 Falando do medo dos professores diante do novo que a educação inclusiva vem 
causando afirmam que sentem necessidade de fazer uma análise relacionando o medo 
com o preconceito, “uma vez que sabemos que o medo é uma das emoções que está na 
base de uma conduta preconceituosa”. (SILVA, et al, p. 20). 
 A discussão perde seu caráter político e histórico e é reduzida a questão de 
sentimentos. Concordamos com Facci (2004, p. 256) quando defende que: 
A análise crítica do mundo psicológico, na perspectiva histórica, deve 
constituir-se em pressuposto para a compreensão da relação entre pedagogia 
e a psicologia no âmbito escolar, pois ambas estabelecem relações complexas 
que, do meu ponto de vista, podem fazer avançar tanto a compreensão do 
psiquismo humano como a compreensão da educação escolar entendida 
como parte da realidade social dos alunos e dos professores. 
 
 Os autores do modelo apresentam os problemas e fracassos da escola acentuando 
a culpa na má formação dos professores. Ao falar dos desafios que a inclusão de alunos 
com necessidades especiais trouxe para a escola apontam novamente para necessidade 
de formar para as competências que é “a formação do professor que deixa a desejar 
quando não acompanha as exigências de sua prática, quando suas competências não se 
adaptam às diversidades do alunado”. (SILVA, et al, 2007, p. 11). 
 Diante de um contexto escolar instável ressaltam “que as competências devem 
ser atualizadas e adaptadas às condições do trabalho em evolução”. (SILVA, et al, 2007, 
p. 12). Ou seja, utilizam as ideias do professor reflexivo defendidas por Schön (1997) 
que defende a necessidade de que os professores se aperfeiçoem nas interações com a 
prática, que esta formação seja viabilizada desenvolvendo suas competências na prática 
e a partir dela. É a reflexão na ação! 
 Ao criticar esta este tipo de concepção a cerca da formação de professores, Facci 
(2004) acentua que se esta não for analisada criticamente, poderá acentuar ainda mais a 
responsabilidade e a culpa sobre os mesmos. Imaginar que o conhecimento só é 
importante porque é útil, pode esvaziar ainda mais o trabalho do professor. Sendo 
assim, 
Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimento 
historicamente acumulado, pois já não precisarão ensiná-lo aos seus alunos, 
cada vez mais empobrecidos de conhecimentos pelos quais possam 
compreender e intervir na realidade com maior facilidade, se adaptarão a ela 
pela primazia da alienação. O que caba restando é apenas o atendimento à 
palavra de ordem: ‘aprender a aprender’. (MARTINS, 2007, p. 27). 
 
 Quando o assunto é formação de professores, prática docente, não se pode 
desconsiderar a natureza histórico-social tanto da vida pessoal e coletiva. “Quanto mais 
esta vida estiver aquém das riquezas materiais, intelectuais, estéticas e éticas já 
alcançadas pelo gênero humano, mais alienada será essa sociedade”. (MARTINS, 2007, 
p.35). 
 Acreditamos que a psicologia tem uma grande contribuição e uma dívida moral 
em relação a estes processos de alienação que contribuem para a despersonalização de 
professores e alunos. 
 Com um discurso de valorização dos professores e das relações humanas na 
escola como lugar agradável, sem conflito, amistoso, bombardeado por leituras 
sedutoras com base na autoajuda e num viés psicologizante dos problemas escolares que 
na verdade são históricos, certas teorias (formação por competências, professor 
reflexivo),” acabam por adotar um subjetivismo que embota a possibilidade de as 
pessoas se humanizarem”. ( FACCI, 2004, p. 252). 
 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 Durante todo processo da construção deste artigo fomos percebendo o quantouma formação teórica sólida é importante para que possamos fazer uma leitura 
consistente da educação e de sua importância no processo de construção do psiquismo 
humano. Facci (2004), Martins (2007), Barroco (2011) e Duarte (1999), (2008) nos 
ajudaram neste processo. 
 Não acreditamos que apenas o fazer cotidiano refletido seja suficiente para que a 
escola possa contribuir no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 
É preciso que esta reflexão esteja ancorada em bases teóricas que expliquem como a 
formação do psiquismo humano é determinada pelas relações entre as produções 
objetivas da vida e entre os homens. Como para Facci (2004), foi nos estudos 
elaborados por Vigostski que encontramos respaldo diante do desafio de analisar a 
profissão professor levando em conta a historicidade da formação do psiquismo 
humano e da constituição de toda produção humana. 
 Recentemente tivemos um curso de capacitação para Orientadores 
Educacionais, Supervisores Escolares, Psicopedagogos e Psicólogos Escolares na 
capital do nosso estado, provocado pela Seduc/RO em que fomos bombardeados por 
discursos que reforçaram a formação para e pelas competências com cunho empresarial, 
motivacional e do aprender a aprender. O que podemos esperar das lideranças 
educacionais de nosso estado quando nos orientam a ler para sustentar a nossa prática, 
Içami Tiba, Augusto Cury, e mais especificamente os livros “A arte da guerra”, “O 
monge e o executivo” e dentro dele especificamente o capítulo “Princípios de Liderança 
Servidora”? 
 A frase que abriu as atividades do referido curso, foi a de Perrenoud (2000, 
p.19), quando afirma que “é preciso parar de pensar a escola básica como uma 
preparação para os estudos longos. Deve-se enxergá-la, ao contrário, como uma 
preparação de todos para a vida, aí compreendida a vida da criança e do adolescente, 
que não é simples”. O tempo todo foi-nos passado que o mercado de trabalho quer 
pessoas que saibam ser educadas, gentis positivas, inovadoras e que saibam fazer e que 
permaneçam aprendendo e que temos que parar de pensar somente no cognitivo. Fala 
em transmissão do conhecimento, de ensinar é quase uma heresia. 
 Este discurso de coaduna com aquele do livro que tivemos por intenção analisar. 
O tempo todo, os autores reforçaram que mais importante do que aprender, é aprender a 
fazer, aprender a ser, a conviver. Uma educação que não deve se restringir aos 
conteúdos curriculares. 
 Nossa preocupação depois de analisar o livro didático “Dificuldades de 
Aprendizagem” é a de saber que muitos futuros professores estão bebendo nesta fonte e 
acreditando que de fato seu papel é apenas de organizar a aprendizagem, facilitar o 
processo e que a teoria na prática é outra coisa. O que podemos esperar de uma escola 
que já não acredita mais na transmissão dos conhecimentos? Que acredita que o mais 
importante é formar para a cidadania quando nem ela mesma consegue abstrair com 
profundidade o que se transformou este conceito vago que todos chamam de 
“cidadania” ou a “formação de um indivíduo crítico e participativo”? Os professores 
que recém chegam à escola já estão impregnados do discurso de que é na prática que se 
aprende que se aprende fazer fazendo. Invade-nos uma sensação de desconforto! Como 
falar de formação para a cidadania e negar o acesso ao conhecimento que promove o 
desenvolvimento do psiquismo humano e a humanização do homem? 
 Depois destas reflexões e considerações, acreditamos mais ainda no papel da 
educação na construção da subjetividade humana. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARROCO, S. Pedagogia histórico-crítica, psicologia histórico-cultural e educação 
especial: em defesa do desenvolvimento da pessoa com ou sem deficiência. In: 
MARSIGLIA, A. C. G. Pedagogia Histórico-Crítica: 30 anos. São Paulo: Autores 
Associados, 2011. 
CHARLOT, B. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria. Porto Alegre: 
Artmed, 2000. 
 
CARTA FUNDAMENTAL. São Paulo: Editora Confiança, n. 40, Ago. 2012. 
Fundamentais. 
 
COLL, C., PALÁCIOS, J., MARCHESI,A. Desenvolvimento Psicológico e Educação: 
necessidades educativas especiais e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1995. 
 
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuições a uma teoria histórico-social 
da formação do indivíduo. 2ª ed. São Paulo: Autores Associados, 1999. 
 
____________. Sociedade do conhecimento ou Sociedade das ilusões? São Paulo: 
Autores Associados, 2008. 
 
FACCI, M.G.D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo 
crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia 
vigotskiana. São Paulo: Autores Associados, 2004. 
 
LEHER, R., LOPES, A. Trabalho Docente, Carreira e Autonomia Universitária e 
mercantilização da Educação. In: VII SEMINÁRIO REDESTRADO – Nuevas 
Regulaciones en América latina. Buenos Aires, 3 a 5 de julho de 2008. 
 
MANTOAN, M.T.E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003. 
 
MARCHESI, A.; MARTÍN, E. Da terminologia do distúrbio às necessidades 
educacionais especiais. In: COLL, C. (Org.) Desenvolvimento psicológico e educação: 
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995. 
PEREIRA, L. D. Mercantilização do Ensino Superior, Educação à Distância e Serviço 
Social. Revista Katálysis. Florianópolis v. 12 n. 2 p. 268-277 jul./dez. 2009. 
 
PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 
2000. 
 
_______________. Construindo competências. Revista Nova Escola. São Paulo, n. 
145, set. 2000. 
 
STAINBACK, S., STAINBACK, W. Inclusão: Um guia para educadores. Porto 
Alegre: Artmed, 1999. 
 
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 2ª ed. São Paulo: 
Cortez, 1991. 
 
SILVA, N. O desejo de um ser humano é o desejo do desejo do outro. Eccos Revista 
Científica. São Paulo, Vol. 3, n. 001, p. 190-192, junho de 2001. 
 
SILVA, M. F. M. C, et al. Dificuldades de Aprendizagem. Curitiba: IESDE Brasil, 
2007. 
 
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. 
(Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.