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Fichamento de transcrição Isabel solé - estratégias de leitura

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN 
Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque Maia– CAMEAM 
Secretária do Estado do Rio Grande do Norte 
Departamento de Educação – DE 
Curso: Pedagogia 
Disciplina: Ensino de Língua Portuguesa 
Docente: Ielândia Jacinto 
Discente : Mírian Paloma Ferreira Gomes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fichamento de transcrição 
Isabel solé - estratégias de leitura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pau dos Ferros 
Maio 2017 
 
 
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Solé ; 6.ed. – Porto Alegre : Penso, 1998. 
 
 
 
QUE É UMA ESTRATÉGIA? O LUGAR DAS ESTRATÉGIAS NO ENSINO DA 
LEITURA 
Estratégias 
“[...]. Seria interessante que definisse, mais ou menos, o que é uma habilidade, uma 
destreza, uma técnica, um procedimento para você. Foi fácil? Pôde estabelecer diferenças 
nítidas entre esses conceitos? (P.68). 
Embora possamos encontrar alguns pontos que impedem a total assimilação entre os 
termos sobre os quais lhe pedi que refletisse, a verdade é que entre eles também se 
encontram semelhanças. [...], nas novas propostas curriculares (MEC, 1989b; 
Departament d’Ensenyament 1989), utiliza-se o termo ‘procedimentos’ para referir-se a 
todos eles. [...].” (P.68). 
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“Como Valls frisou (1990), a estratégia tem em comum com todos os demais 
procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua 
aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para 
conseguir a meta a que nos propomos. ” (P. 69). 
“No entanto, uma das características das estratégias é o fato de que não detalham nem 
prescrevem totalmente o curso de uma ação; [...]. Um componente essencial das 
estratégias é o fato de que envolvem autodireção – a existência de um objetivo e a 
consciência de que este objetivo existe – e autocontrole, isto é, a supervisão e avaliação 
do próprio comportamento em função dos objetivos que o guiam e da possibilidade de 
modifica-lo em caso de necessidade. ” (P.69). 
“Proponho que reflita um pouco se essa consideração é adequada; considerarei que as 
estratégias de compreensão leitora às quais faremos referência neste livro são 
procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem 
realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como 
sua avaliação é possível mudança. Esta afirmação tem várias implicações, entre as quais 
vou salientar duas: ” (P. 69,70). 
“[...]. Se as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são conteúdos de 
ensino, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão dos textos. [...].” (P.70). 
“[...], ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a 
construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem 
maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas. [...]. “(P.70). 
 
POR QUE DEVEMOS ENSINAR ESTRATÉGIAS? O PAPEL DAS 
ESTRATÉGIAS? 
“[...]. Existe um acordo generalizado, pelo menos nas publicações que se situam em uma 
perspectiva cognitivista/construtivista da leitura, em aceitar que, quando se possui uma 
razoável habilidade para a decodificação; a compreensão do que se lê é produto de três 
condições (Palincsar e Brown, 1984). ” (P.70). 
“1. Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade ou conhecimento da 
sua estrutura e do nível aceitável do seu léxico, sintaxe e coesão interna. Alguns autores 
denominam essas propriedades de considerate texts (Anderson e Amsbruster,1984). ” 
(P.70). 
“2. Do grau em que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para o conteúdo do 
texto. “ (P.71). 
Isto é, para o leitor pode compreender, o texto em si deve se deixar compreender e o leitor 
deve possuir conhecimentos adequados para elaborar uma interpretação sobre ele. [...]. 
(P.71). 
“[...] estratégias são as responsáveis pela construção de uma interpretação para o texto e, 
pelo fato de o leitor ser consciente do que entende e do que não entende, para poder 
resolver o problema com o qual se depara. ” (P.71). 
“[...]. Enquanto lemos e vamos compreendendo, não acontece nada; o processamento de 
informação escrita que o ato de leitura requer acontece de maneira automática. No 
entanto, quando encontramos algum obstáculo [...] é imprescindível parar a leitura e 
prestar atenção ao problema surgido [...]. Entramos então em um ‘estado estratégico, 
caracterizado pela necessidade de aprender, de resolver dúvidas e ambiguidades de forma 
planejada e deliberada e que nos torna conscientes da nossa própria compreensão. [...]. 
”(P.72). 
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“Por que é necessário ensinar estratégias de compreensão? Em síntese, porque queremos 
formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole 
muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução. [...].” 
(P.72). 
“[...], quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer 
relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu 
conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi 
aprendido para outros contextos diferentes. [...], o ensino de estratégias de compreensão 
contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender. ”(P.72). 
 
QUE ESTRATÉGIAS VAMOS ENSINAR? COMO PODEMOS ENSINÁ-LAS? 
“As estratégias que vamos ensinar devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral de 
leitura e sua própria localização – motivação; disponibilidade – diante dela; facilitarão a 
comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequada em 
função dos objetivos perseguidos. ” (P.73). 
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“[...], Palincsar e Brown (1984) sugerem que as atividades cognitivas que deverão ser 
ativadas ou fomentadas mediante as estratégias são as que descreverei a seguir. [...].” 
(P.73). 
“1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Equivaleria a responder 
às perguntas: Que tenho que ler? Por que/ para que tenho que lê-lo? ” (P.73). 
“2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em 
questão. [...].” (P.73). 
“3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial [...]. 
” (P.73). 
“4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua 
compatibilidade com o conhecimento prévio e com o ‘sentido comum’. [...].” (P74). 
“5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a 
recapitulação periódica e a auto-interrogação.” [...]. (P.74). 
“6. Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses e 
previsões e conclusões. ” [...]. (P.74). 
“Deveria-se acrescentar a tudo isso que as estratégias devem ajudar o leitor a escolher 
outros caminhos quando se deparar com problemas na leitura. [...].” (P.74). 
.............................................................................................................................................“[...] o ensino da leitura pode e deve ocorrer em todas as suas etapas (antes, durante e 
depois) e que restringir a atuação do professor a uma dessas fases seria adotar uma visão 
limitada da leitura e do que pode ser feito para ajudar as crianças a dominá-la. ” (P.74,75). 
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O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA 
 
“[...] . Da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar (Coll, 1990) na 
qual me situo, esta é entendida como uma ajuda proporcionada ao aluno para ele poder 
construir seus aprendizados. [...].” (P.75). 
“[...]. A primeira considera a situação educativa como um processo de construção 
conjunta (Edwards e Mercer, 1988), [...] se trata de um ‘processo de construção’, é óbvio 
que não se pode pedir que tudo se resolva adequadamente e de uma vez só; se é também 
é uma ‘construção conjunta’, parece claro que, embora o aluno seja o protagonista, o 
professor também desempenhará um papel de destaque. ” (P.75). 
“A segunda ideia que me parece muito interessante é a consideração de que, nesse 
processo, o professor exerce uma função de guia (Coll, 1990), assim, estamos perante um 
processo de construção conjunta que se caracteriza por constituir o que Rogoff (1984) 
denomina participação guiada. ” (P.76). 
“Para Rogoff, a participação guiada pressupõe, em primeiro lugar, uma situação educativa 
em que se ajude o aluno a contrastar e relacionar seu conhecimento prévio com o que vai 
ser necessário para abordar essa situação. Em segundo lugar, o aluno dispõe [...] de uma 
visão de conjunto ou estrutura geral para levar a cabo sua tarefa. [...] terceira 
característica, se permite que a criança assuma a responsabilidade em seu 
desenvolvimento de forma progressiva, até se mostrar competente na aplicação autônoma 
do que foi aprendido. [...].” (P.76). 
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“[...] o professor proporciona aos alunos os ‘andaimes’ necessários para que possam 
dominar progressivamente essas estratégias e utilizá-las depois da retirada das ajudas 
inicias. [...]. ” (P.76). 
“[...], Collins e Smith (1980) afirmam que é necessário ensinar uma série de estratégias 
que podem contribuir para a compreensão leitora e propõe um ensino em progressão ao 
longo de três etapas. Na primeira, ou etapa do modelo, o professor serve de modelo para 
seus alunos mediante sua própria leitura [...]. ” (76). 
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“ Depois da etapa do modelo [...], segue a etapa de participação do aluno [...], o aluno 
participe do uso de estratégias que vão lhe facilitar a compreensão dos textos. ” (P.77). 
“[...]. Nesta etapa, o importante é a fineza com que podem ir se ajustando as realizações 
melhores e mais desejáveis dos alunos, com a ajuda adequada do professor. [...].” (P.77). 
“Por último, Collins e Smith (1980) falam da etapa de leitura silenciosa, na qual os alunos 
realizam sozinhos as atividades que, nas fases anteriores, efetuaram com ajuda do 
professor: dotar-se de objetivos de leitura, prever, formular hipóteses, buscar e encontrar 
apoio para hipóteses, detectar e compensar falhas de compreensão etc. [..]. ” (P.77). 
“[...] o domínio das estratégias de compreensão leitora requer progressivamente menor 
controle por parte do professor e maior controle do aluno. ” (P.77). 
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“Baumann (1985; 1990) divide o método de ensino direto dá compreensão leitora em 
cinco etapas: ” (P.78). 
“1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado e a forma 
em que eles serão úteis para a leitura. ” (P.78). 
“2. Exemplo. Depois da introdução, exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante 
um texto. [...].” (P.78). 
“3. Ensino direto. O professor mostra, explica e descreve a habilidade em questão, 
dirigindo a atividade. [...].” (P.78). 
“4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem pôr em pratica a habilidade 
aprendida sob o controle e a supervisão do professor. [...].” (P.78). 
“5. Prática Individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com 
material novo. ” (P.78). 
“O método de instrução direta está baseado em um paradigma de pesquisa educativa que 
recebe o nome de ‘processo/produto’, [...]. ” (P.78). 
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“[...], a partir de uma visão global daquilo que é o processo de leitura, mediante o ensino 
[...] deve-se conseguir que os alunos se transformem em leitores ativos e autônomos, que 
aprenderam de forma significativa as estratégias responsáveis por uma leitura eficaz e 
que são capazes de utilizá-las independentemente em vários contextos. ” (P.79,80). 
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“[...]. A partir de um trabalho de Collins, Brown e Newman (1989, em Coll, 1990), 
considera que o planejamento do ensino deveria levar em conta, de maneira simultânea, 
quatro dimensões: ” (P.80,81). 
“Os conteúdos que devem ser ensinados. Estes não podem se limitar aos conteúdos 
factuais e conceituais, ou aos procedimentos de caráter especifico [...], trata-se de ensinar 
os procedimentos estratégicos que podem capacitar os alunos para ler de forma autônoma 
e produtiva. [...]. ” (P.81). 
“Os métodos de ensino. Trata-se aqui de buscar as situações mais adequadas para os 
alunos poderem construir seu conhecimento e aplica-lo em contextos diversos. [...].” 
(P.81). 
“A sequenciação dos conteúdos. Ajudar os alunos a aprender pressupõe ajuda-los a 
estabelecer o maior número possível de relações entre o que já sabem e o que lhes é 
oferecido como novo. [...].” (P.81). 
“A organização social da sala de aula, aproveitando todas as possiblidades que oferece. 
No caso do ensino da leitura, geralmente o professor formula as perguntas a um grande 
grupo; ou os exercícios de extensão da leitura são realizados individualmente. [...]. ” 
(P.81). 
“Enfim, como o leitor deve ser percebido, essa questão de ensinar a ler não é uma tarefa 
fácil, tampouco a de aprender a ler, [...] modelo de instrução direta, ensino explicito, 
modelos de ensino recíproco, projeto de ambientes educativos ideais[...] foi elaborada 
para melhorar o ensino da leitura, a partir da preocupação suscitada pelo número 
alarmante de analfabetos funcionais [...]. ” (P.82). 
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OS TIPOS DE TEXTO 
“[...] vamos falar daquilo que se lê, dos textos. [...] ilustrar sucintamente a diversidade de 
textos com os quais nos deparamos, assim como mostrar por que é necessário, a meu ver, 
que a leitura na escola não se limite a um ou dois tipos de textos. [...].” (P.82). 
 
TIPOS DE TEXTO E EXPECTATIVAS DO LEITOR 
 
“Um primeiro motivo pelo qual é importante distinguir entre os textos que usamos é 
porque, como tais, eles são diferentes. Não é a mesma coisa ler este livro que um romance-não acha? -, nem um relatório de pesquisa que uma aventura de Rintintin. [...].” (P.83). 
“Uma segunda razão que justifica que os distingamos são as diferentes expectativas que 
diferentes textos despertam no leitor. Quando se fala de ‘tipos’ de textos ou de 
‘superestruturas’ (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983), sugere-se que estas atuam como 
esquemas aos quais o discurso escrito se adapta. [...].” (P.83). 
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“[...], é interessante que os alunos leiam diferentes tipos de textos na escola, que 
conheçam e se acostumem com diversas superestruturas. [...].” (P.84). 
“Quais são os tipos de texto ou superestruturas existentes? [...] Van Dijk (1983) distingue 
a superestrutura narrativa, a argumentativa e o tratado cientifico, porém, reserva a 
categoria ‘Outros tipos de texto’ para incluir os que não se ajustam às categorias 
anteriores. Outros autores, como Cooper (1990), ou Adam (1985), também se ocuparam 
deste tema, talvez de uma perspectiva mais pedagógica. ” (P.83). 
“Adam (1985), por exemplo, baseando-se nos trabalhos de Bronckart e Van Dijk, propõe 
a seguinte classificação dos textos: ” (P.84). 
“1. Narrativo. Texto que pressupõe um desenvolvimento cronológico e que aspira 
explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem. [...].” (P.84). 
“2. Descritivo. Sua intenção é descrever um objeto ou fenômeno, mediante comparações 
e outras técnicas. [...]. (P.84). 
“3. Expositivo. Relacionado à análise e síntese de representações conceituais. [...].” 
(P.84). 
“4. Instrutivo-indutivo. Adam agrupa nesta categoria os textos cuja pretensão é a de 
induzir à ação do leitor: palavras de ordem, instruções de montagem ou de uso etc.” 
(P.84). 
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“Cooper (1990), por sua vez, afirma que é necessário ensinar os alunos a reconhecer as 
diferenças superestruturas e distingue dois tipos básicos de texto, os narrativos e os 
expositivos. [...].” (P.85). 
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“[...] a escola não se limitar a um tipo de texto, nem a concretizações mais ou menos 
paradigmáticas destes; sempre que for possível deve-se trabalhar com textos habituais, 
menos perfeitos, porém reais. ” (P.86). 
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“Por isso, não é preciso ‘casar-se’ com nenhuma tipologia em particular: para o uso na 
escola, sua utilidade reside em que elas nos recordam que estes textos existem e que 
devem ser trabalhados quando se trata de aprender a ler e de ler para aprender. [...].” 
(P.86).

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