E-book_Carlos-Santos_CLUBE-ao25pz

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Thais Campos de Oliveira Freitas
Carlos Alberto Moreira dos Santos
Clube de Ciências na Escola:
um guia para professores, gestores e pesquisadores
© Brazil Publishing Autores e Editores Associados
Rua Padre Germano Mayer, 407
Cristo Rei - Curitiba, PR - 80050-270
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Editora-Chefe: Sandra Heck
Editor Superintendente: Valdemir Paiva
Editor Coordenador: Everson Ciriaco
Diagramação e Projeto Gráfico: Rafael Chiarelli
Arte da Capa: Paula Zettel
Revisão Técnica e Textual: Thais Valentim
Revisão de Texto: Caroline Rodrigues dos Anjos
DOI: 10.31012/978-65-5861-224-7
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Bibliotecária: Maria Isabel Schiavon Kinasz, CRB9 / 626
 Freitas, Thais Campos de Oliveira
F866c Clube de Ciências na escola: um guia para professores, gestores 
 e pesquisadores / Thais Campos de Oliveira Freitas, Carlos 
 Alberto Moreira dos Santos – 1.ed. – Curitiba: Brazil Publishing, 2020.
 [recurso eletrônico]
 
 ISBN 978-65-5861-224-7
 1. Ciências – Estudo e ensino. 2. Clube de Ciências. I. Santos, Carlos Alberto 
 Moreira dos. II. Título.
 CDD 507 (22.ed) 
 CDU 50:373
[1ª edição – Ano 2020]
www.aeditora.com.br
Aos clubistas do ClubMarinos, participantes que vivenciam 
conosco cada etapa e conquista dessa experiência.
Aos familiares que apoiam e incentivam nossos projetos.
A Kêmeli Mamud, que com as suas formações inspirou a 
construção deste livro.
Aos professores e alunos do Programa de Pós-Graduação 
em Projetos Educacionais de Ciências, que qualificam o 
Ensino de Ciências e nos inspiram a pesquisar e a escrever.
“Diga-me eu esquecerei, ensina-me e eu poderei lembrar, 
envolva-me e eu aprenderei”
(Benjamin Franklin).
https://www.pensador.com/autor/benjamin_franklin/
Apresentação
Este guia é produto da dissertação denominada 
“Implementação de um Clube de Ciências na Rede Pública 
de São José dos Campos: etapas, atores e a Alfabetização 
Científica”. Esta pesquisa foi realizada ao longo de dois 
anos no Programa de Pós-Graduação em Projetos Educa-
cionais de Ciências da Escola de Engenharia de Lorena, da 
Universidade de São Paulo.
A ideia de escrevê-lo surgiu do nosso desejo de 
oferecer aos interessados um guia de implementação de 
um Clube de Ciências; que opere com a abordagem inves-
tigativa, desenvolva a Alfabetização Científica e que seja 
transposto para a prática com facilidade.
Assim, este guia será uma ferramenta para você, 
gestor escolar, professor ou aluno de Graduação e Pós-Gra-
duação, que quer implementar um Clube de Ciências em 
uma escola. Nele, você encontrará orientações e sugestões de 
etapas para nortear a implementação do Clube e a realização 
de projetos ou de atividades investigativas. O guia também 
poderá ser utilizado como material didático em cursos na 
área da Educação Científica e de Ensino de Ciências.
Ao longo do texto, são fornecidos modelos de au-
torizações, formulários e fichas que poderão ser adaptados 
ao contexto da sua unidade escolar. Para atingir os fins 
didáticos, no início de cada capítulo serão apresentados os 
objetivos e os conteúdos que serão desenvolvidos. Dessa 
forma, você poderá localizar as informações e as situações-
-problema que serão respondidas com agilidade.
O livro foi organizado em seis capítulos. O primei-
ro apresenta o contexto histórico do Clube de Ciências e 
dedica-se a conceituá-lo e a caracterizá-lo, apresentando 
projetos reais como possibilidade de práticas a serem de-
senvolvidas nesse espaço.
O segundo capítulo explica as etapas de elabo-
ração do plano do projeto, documento que formaliza e 
organiza a implementação do Clube de Ciências. Enfatiza 
a importância do diagnóstico da realidade escolar e pro-
põe estratégias para elaborar os objetivos e selecionar os 
recursos necessários.
O terceiro capítulo aborda o Clube de Ciências 
já implementado e explicita as etapas de estruturação 
administrativa e a definição da linha de pesquisa. Sugere 
procedimentos para realização da primeira reunião de pais 
e do encontro inaugural.
O quarto capítulo traz os pressupostos teóricos 
que fundamentam o Clube de Ciências, como a Alfabe-
tização Científica, o Ensino por Investigação, a teoria de 
desenvolvimento cognitivo e moral proposto por Piaget 
(1994, 1999) e a teoria histórico-cultural proposta por 
Vygotsky (1991, 2001, 2010).
O quinto capítulo apresenta os tipos de atividades 
que poderão ser desenvolvidas no Clube de Ciências. 
São sugeridas estratégias para o trabalho com projetos, 
sequência de exercícios e atividades típicas do campo 
científico, como experiências e visitas de campo.
Por fim, o sexto capítulo apresenta ferramentas 
para a avaliação do Clube de Ciências, tanto como projeto 
de intervenção quanto para nortear a formação do clubista.
Esperamos que este material possa ser uma ferra-
menta importante para a implementação e o desenvolvi-
mento de muitos Clubes de Ciências e que, a longo prazo, 
as ações aqui apresentadas possam ser referência para a 
elaboração de uma política pública de apoio à Alfabetiza-
ção Científica na Educação Básica. 
Os autores
Abstract
This book is based on a research that was carried out over two years in 
the Graduate Program of Educational Sciences Projects of the “Escola 
de Engenharia de Lorena” of the University of São Paulo; the product 
of the master thesis entitled “Implementation of a Science Club in the 
Public Network for Education of São José dos Campos: Stages, Actors 
and the Scientific literacy”.
Nowadays, the role of Science is being devalued, poorly understood 
and even questioned by several political figures and societal members, 
many people fail to differentiate facts from fake news. In 2018, the Pisa 
(Programme for InternationalStudent Assessment) demonstrated that, 
in Brazil, 55% of students are below level 2 in Science, a level established 
as necessary to young people to be able exercising their citizenship.
 In order to offer a contribution to improve the currently scenario, this 
book offers an implementation guide for those whom are interested 
in setting up a Science Club. Another fact to consider is that this 
guide aims to develop an investigative approach focus on Scientific 
literacy using inquisitive activities that lead to an easy way for the 
basic students (elementary to middle school) to transpose their 
acquaintance and scientific learning to their lifestyle as responsible 
and knowledgeable citizens.
The following thesis shows strategies to elaborate, monitor, and evaluate 
the project of implementation, authorization templates, and forms such 
it can be adapted to the context of each school. 
We hope that this book is going to be an important resource for you 
as a school manager, teacher or researcher who wants to implement a 
Science Club in a school. Also, in a long term, the actions reported in 
this context can be a reference for the elaboration of a public policy to 
support Scientific Education in Basic School.
Palavras-chave
Capítulo 1
História dos Clubes de Ciências. Reflexão sobre os Conceitos. 
Intencionalidades do Clube de Ciências. Possibilidades de Atividades. 
Experiências Realizadas.
Capítulo 2
Responsáveis pela Implementação. Plano de Implementação. 
Diagnóstico Escolar. Escopo do Projeto. Planejamento do Projeto.
Capítulo 3
Divulgação do Clube. Adesão dos Alunos. Encontro Inaugural. 
Estatuto, Comissões e Diretoria. Eleição do Nome e Logotipo.
Capítulo 4
Alfabetização Científica. Ensino por Investigação. Desenvolvimento 
Cognitivo e Moral. Teoria Histórico-Cultural. Dimensões Interativas.
Capítulo 5
Modalidades Organizativas. Projetos. Experimentos. Vivências 
Científicas. Estratégias de Comunicação.
Capítulo 6
Avaliação do Projeto. Avaliação Formativa. Caderno de Bordo. 
Autoavaliação. Rubricas.
Sumário
CAPÍTULO 1 
Afinal, o que é um Clube de Ciências? . . . . . . . . . . . . . 14
1.1 Percurso histórico dos Clubes de Ciências . . . . . . . . . . 15
1.2 O que é um Clube de Ciências? . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3 Por que implementar Clubes de Ciências nas escolas? . . . . . 27
1.4 O que possível fazer em um Clube? . . . . . . . . . . . . . 30
CAPÍTULO 2 
Plano de projeto: o nascimento do Clube de Ciências . . . . . . . 34
2.1 Quem pode implementar um Clube de Ciências? . . . . . . . 35
2.2 O plano do projeto de implementação . . . . . . . . . . . . 36
2.3 Etapa de inicialização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3.1 O diagnóstico da realidade escolar . . . . . . . . . . . . . 38
2.3.2 O escopo do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4 O planejamento da implementação . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPÍTULO 3 
O Clube de Ciências na prática: adesão e participação dos clubistas 53
3.1 Etapas da estruturação administrativa . . . . . . . . . . . . 54
3.1.1 A divulgação do Clube de Ciências na escola . . . . . . . . 54
3.1.2 Instrumentos necessários para a organização do Clube . . . . 61
3.1.3 Reunião com os responsáveis . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.4 Encontro inaugural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1.5 Definição da estrutura administrativa . . . . . . . . . . . . 67
3.2 Eleição da linha de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.2.1 Elaboração do nome do Clube e logo . . . . . . . . . . . . 73
CAPÍTULO 4 
Pressupostos teóricos para a aprendizagem nos Clubes de Ciências 75
4.1 Os pressupostos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.2 A Alfabetização Científica e o Ensino por Investigação . . . . . 78
4.3 O desenvolvimento moral e cognitivo . . . . . . . . . . . . 89
4.4 Contribuições da teoria histórico-cultural e as dimensões interativas . .96
CAPÍTULO 5 
O desenvolvimento das atividades . . . . . . . . . . . . . . 102
5.1 Modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.1.1 Projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.1.2 As atividades habituais . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.1.3 Sequência de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.1.4 Situações independentes . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.2 Atividades científicas, o Ensino por Investigação e as dimensões 
interativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.2.1 Experimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.2.2 As vivências científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.2.3 Estratégias de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . 117
CAPÍTULO 6 
Monitoramento, controle e avaliação do Clube de Ciências . . . 122
6.1 A avaliação do projeto Clube de Ciências . . . . . . . . . 123
6.2 A dimensão formativa da avaliação . . . . . . . . . . . . 134
6.2.1 A avaliação formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
6.2.2 Instrumentos para avaliar o ensino e a aprendizagem no Clube 
de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Índice remissivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
14
capítulo 1
Afinal, o que é um Clube de Ciências?
Objetivos:
• Apresentar o contexto histórico do Clube de 
Ciências.
• Definir Clube, Clube Escolar e Clube de Ciências.
• Caracterizar o Clube de Ciências.
• Salientar as vantagens de implementar Clubes 
de Ciências nas escolas.
• Demonstrar, por meio de exemplos, que atividades 
e estratégias pedagógicas podem ser utilizadas.
Conteúdos:
• A história dos Clubes de Ciências.
• Definições de Clube de Ciências.
• As finalidades da implementação de um Clube 
de Ciências nas escolas.
• Possibilidades de práticas nos Clubes de Ciências.
15
1.1 Percurso histórico dos Clubes de Ciências 
A história dos Clubes de Ciências nasce ancorada 
nas concepções educacionais de John Dewey que, em 1910, 
publicou um artigo afirmando que o futuro da nossa civili-
zação dependia do aprofundamento do hábito científico da 
mente e que um dos maiores problemas educacionais seria 
descobrir como amadurecer e tornar eficaz esse hábito 
(DEWEY, 1910). Essa ideia inspirou e norteou o pensamen-
to e as tendências educacionais de muitos professores e 
pesquisadores da educação.
Assim, as ideias de promoção de Clubes e Feiras 
de Ciências começam nos Estados Unidos da América, no 
auge da Primeira Guerra Mundial. Terzian (2013) relata 
que Morris Meister, um jovem estudante de doutorado 
na Universidade de Columbia, professor de Ciências nas 
escolas públicas de Nova York, inspirado na filosofia 
educacional liberal de John Dewey (1910), participou de 
uma conferência sobre Educação Científica de professores 
e abriu seu discurso com uma declaração ousada:
A guerra é o fator mais importante no 
mundo de hoje. A América é o fator mais 
importante na guerra. A educação é o fa-
tor permanente vital na América. Assim, a 
Ciência pode e deve tornar-se o fator maisimportante na Educação (TERZIAN, 2013, 
p. 9, tradução nossa)1.
1  No original: “The war is the most vital factor in the world today. America is the 
most factor in the war. Education is the most vital permanent fator in America. Science, 
considered in the larg, can and must become the most vital fator in Education”.
16
Com base nessa convicção, Meister dedicou-se 
às pesquisas sobre a Educação Científica. Em março de 
1923, publicou o artigo “Managing a Science Club”, no qual 
defendeu que as ações desenvolvidas na escola deveriam 
relacionar-se com a vida real e com o presente do aluno. 
Assim, Meister (1923) apresentou o Clube de Ciências 
como uma atividade extracurricular promissora e des-
creveu três aspectos relevantes, a saber: i) a natureza ou 
caráter do Clube; ii) sua organização; e iii) seu programa de 
atividades. Dessa forma, Meinster (1923) estabeleceu um 
dos primeiros descritivos de como implementar e geren-
ciar um Clube de Ciências. 
Esses movimentos de promoção de Feiras e Clubes 
de Ciências foram intensificados com a chamada Escola 
Nova, um movimento de renovação do ensino que surgiu 
no fim do século XIX na Europa e ganhou força na primeira 
metade do século XX, expandindo-se no Brasil na década 
de 1920.
Nessa época, o sistema educacional brasileiro pas-
sava por grandes reformas, e Anísio Teixeira, que ocupava 
o cargo de Inspetor Geral de Ensino da Bahia (equivalente 
ao atual cargo de Secretário Estadual da Educação), viajou 
pela Europa para conhecer novos modelos educacionais e, 
posteriormente, matriculou-se no curso de Pós-Graduação 
no Teacher’s College da Universidade de Columbia em Nova 
York, onde foi aluno de John Dewey. De acordo com San-
tos (2016), essas vivências permitiram que Anísio Teixeira 
construísse suas bases intelectuais ancoradas no método 
experimental, e esse fato foi de importância decisiva na sua 
vida, pois despertou o interesse pela observação e experi-
17
ência e o culto da liberdade e das instituições democráticas, 
características típicas das tendências liberais.
Esse pensamento também foi explícito nos denomi-
nados “pioneiros da educação”, grupo formado por Anísio 
Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, entre ou-
tros, que, impulsionados pelas reformas da década de 1920 
e pelos ideais da Escola Nova, publicaram o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova. De acordo com Xavier (2007), 
a Ciência, nesse documento, era vista como a chave para o 
progresso da humanidade. 
As atenções da Escola Nova foram voltadas ao Ensi-
no Primário e Secundário, mas Abrantes e Azevedo (2010) 
afirmam que, ao final da Primeira República, a implantação 
da universidade completou a agenda de debates, que se 
estendeu pela década de 1930, e contou com a participação 
ativa dos cientistas que pertenciam à Academia Brasileira 
de Ciências. Estes vieram para nortear o Ensino Superior 
e as instituições científicas, rompendo com o pensamento 
positivista que tinha como ideal a Ciência pura, sem víncu-
los imediatos com a aplicação.
Nesses ideais liberais, no ponto de vista de Mancuso, 
Lima e Bandeira (1996), a responsabilidade do professor era 
minimizada, enquanto que o aluno assumia a responsabi-
lidade exclusiva por seu fracasso ou sucesso. Esse posicio-
namento desconsiderava as desigualdades sociais e não in-
cluía ações equitativas, o que fez com que o escolanovismo, 
embora tenha deixado heranças, não tenha prosperado.
Na década seguinte, foi fundado no Rio de Janei-
ro o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura 
(IBECC), como uma Comissão Nacional da Organização 
18
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco) no Brasil, para promover projetos de divulgação 
científica e do Ensino de Ciências. Lira (2012) diz que o 
IBECC desenvolveu intensa atividade ligada à renovação 
do Ensino de Ciências, unindo alunos e professores em um 
movimento de promoção de atividades extraescolares e 
cursos de atualização.
Esse breve histórico evidencia que a Educação 
Científica no Brasil sofreu grande influência internacional. 
Krasilchik (1987) afirma que, na prática educacional, mesmo 
com os ideais escolanovistas presentes desde a década de 
1920, o Ensino de Ciências no Brasil foi livresco, memorísti-
co, teórico e sem experimentação até a década de 1950. Lira 
(2012) salienta que, até essa década, aparelhos complexos e 
experimentos complicados eram descritos em livros tradu-
zidos do francês, sem que professores e alunos tocassem em 
um termômetro ou em uma lente. Mancuso e Moraes (2015) 
corroboram com essas informações e suplementam dizendo 
que os conteúdos das disciplinas ditas científicas (Química, 
Física e Biologia) continuaram a ter como foco central o 
produto, e não os processos da Ciências.
A partir de 1950, o IBECC iniciou suas atividades 
em São Paulo e estabeleceu sua sede na Faculdade de 
Medicina da Universidade de São Paulo (USP), onde rea-
lizava projetos de divulgação científica e de Educação em 
Ciências e elaboração de material didático, com o apoio do 
Governo Federal e de Secretarias Estaduais de Educação, 
bem como de agências internacionais. Em outubro de 
1956, uma conferência foi realizada pelo Instituto para a 
Educação da Unesco, e nela programas de ensino de nível 
secundário e de Ciências Básicas foram elaborados, bem 
19
como realizados programas para a formação de professo-
res (KRASILCHIK, 2000; ABRANTES; AZEVEDO 2010). 
Mancuso, Lima e Bandeira (1996) relatam que, em 1957, 
com a perda da corrida espacial dos Estados Unidos para 
a União Soviética, a importância da metodologia científica 
foi evidenciada, e os planos e projetos de ensino passaram 
a valorizá-la como forma de ensinar Ciências. Assim, a 
metodologia científica foi difundida, mas não chegou de 
fato às salas de aula como uma prática.
Mancuso e Moraes (2015) afirmam que, na década 
de 1960, no Brasil, os Clubes de Ciências surgiram e foram 
se espalhando pelo país. Neles, estudantes motivados 
poderiam constituir grupos de estudos e pesquisas sobre 
assuntos de sua curiosidade. Em muitas regiões, os Clubes 
cresceram e começaram a exibir sua produção interna nas 
Feiras de Ciências, inicialmente as escolares e, mais tarde, 
nas de âmbito mais abrangente. No Rio Grande do Sul, a 
relação entre Clubes e Feiras foram tão intensas que quase 
se confundiram na essência, como se todas as pesquisas e 
trabalhos realizados no Clube tivessem de ser direcionados 
à Feira para obter divulgação.
Santos e Santos (2008) relataram que, nesse perío-
do, os Clubes de Ciências escolares se originam por serem 
considerados locais adequados ao desenvolvimento da 
“metodologia científica” e para incentivar a repetição do 
que era produzido nos laboratórios de pesquisa. Buch 
e Schroeder (2011, p. 4) dizem que essa proposta nasceu 
desacreditada e justificam essa afirmação dizendo que
para a grande maioria dos professores e 
diretores não era normal realizar saídas a 
campo, coletar dados, fazer investigações, 
20
etc. Muitos pensavam não se tratar de um 
trabalho sério e honesto. Era complicado 
convencer as pessoas que fora da sala de 
aula também poder-se-ia estabelecer um 
interessante espaço pedagógico (BUCH; 
SCHROEDER, 2011, p. 4).
De acordo com Lira (2012), a atuação do IBECC em 
1967 foi limitada aos programas extraescolares, que obje-
tivavam corrigir essa visão distorcida trazida pelo ensino 
escolar, e eram constituídos basicamente pelo Congresso 
de “Jovens Cientistas”, Concursos “Cientistas do amanhã” 
e “Clubes de Ciências”.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases na 
década de 1970 (Lei nº 5692/71) (BRASIL, 1971) pouco con-
tribuiu com a evolução do Ensino de Ciências, visto que ela 
priorizou as disciplinas profissionalizantes, diminuindo 
as disciplinas científicas. Já os anos 80 são marcados pelo 
surgimento do modelo construtivista, também fundamen-
tado pela tendência liberal renovada-progressista. Santos 
e Santos (2008) relataram que esse modelo era marcado 
pela concepção de que o conhecimentonunca está pronto 
e acabado; os saberes prévios dos alunos são tratados de 
maneira mais articulada. Nessa tendência, os alunos são 
construtores dos conhecimentos, corresponsáveis por sua 
aprendizagem. A autonomia dos alunos dos Clubes de Ci-
ências passa a ser valorizada, assim como os processos da 
Ciência passam a ser tão apreciados quanto seus produtos.
Os anos 90 são palco de mudanças na educação bra-
sileira, pois ela estava em transição devido à aprovação da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, 
(Lei nº 9.394) (BRASIL, 1996) e da publicação, em 1998, dos 
21
Parâmetros Curriculares Nacionais. Esses dois documen-
tos norteadores da educação objetivavam formar cidadãos 
conscientes e atuantes na sociedade, e a relação entre Ci-
ência, Tecnologia e Sociedade passa a ser foco do trabalho 
docente nas próximas décadas. Em 1996, Mancuso, Lima 
e Bandeira publicam o Livro “Clube de Ciências: criação, 
funcionamento, dinamização”, uma obra que buscou in-
centivar e orientar a implementação de Clubes de Ciências 
com base nas experiências vivenciadas ou conhecidas por 
eles. No livro, relatam o contexto dos Clubes de Ciências, 
dizendo que:
Atualmente contamos com uma grande 
diversidade de Clubes espalhados por 
muitas escolas, regiões e países, cada qual 
vivendo a sua especificidade cultural, 
produto de seus princípios norteadores, 
gerando objetivos específicos e metas 
precisas (MANCUSO; LIMA; BANDEIRA, 
p. 40, 1996).
Duas décadas depois, em um contexto mais recente, 
a Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017) traz à 
tona a necessidade da Alfabetização Científica e visa ofe-
recer aos alunos o acesso à diversidade de conhecimentos 
científicos produzidos ao longo da história e uma aproxi-
mação aos principais processos, práticas e procedimentos 
da investigação científica.
As novas linhas de pensamento e os modismos 
educacionais, de acordo com Mancuso, Lima e Bandeira 
(1996), chegam ao Clube de Ciências e ressignificam a 
prática e as intenções pedagógicas. Corroborando com 
22
essa afirmação, verificamos que as metodologias ativas, 
as práticas investigativas, a desmitificação da Ciência e do 
Cientista e a Alfabetização Científica passam a permear e a 
orientar as práticas nos Clubes de Ciências. 
Hoje, em 2020, ano da pandemia da covid-19, 
outras formas de desenvolver o Clube de Ciências neces-
sitam ser criadas, para que se possa estabelecer inovações 
para a interação e comunicação entre os clubistas, objeti-
vando ampliar os espaços de atuação do Clube, tanto no 
lócus físico quanto remoto.
Depois do contexto histórico e do estabelecimento 
das relações entre Educação Científica e Clube de Ciências, 
na seção seguinte nos cabe definir conceitualmente o Clube 
de Ciências e caracterizá-lo. 
1.2 O que é um Clube de Ciências?
A palavra Clube pode ser utilizada em vários 
contextos, com diferentes objetivos; carrega consigo um 
grande campo semântico e pode ser definida pelo dicioná-
rio como:
Clube. ETIM ing. club. substantivo masculino
1. Local de reuniões sociais, literárias, recreativas ou políticas.
2. Local que tem edificações, piscinas, quadra de esportes, restaurantes, etc., 
cujos sócios, para frequentá-lo, devem comprar um título ou pagar mensali-
dade. 
Quadro 1 – Definição da palavra Clube.
Fonte: Ferreira (2010, p. 171).
23
Fica evidente que, no geral, os Clubes são espaços nos 
quais pessoas se reúnem para discutir temas de interesses 
comuns e compartilhar momentos de lazer, geralmente em 
um ponto de encontro físico. Entretanto, as definições ante-
riormente apresentadas são generalistas e não descrevem de 
forma ideal o Clube que pretendemos implementar. Neste 
livro, abordaremos especificamente o Clube de Ciências, 
que é uma subcategoria do Clube Escolar.
O Clube Escolar, de acordo com Schmitz, é
um meio de relações com o saber, em que 
seus participantes, estudantes e professores 
compartilham, por livre adesão e iniciativa, 
em um contexto de educação não formal, 
experiências das três figuras do aprender: a 
epistêmica, a social e a de identidade, mobili-
zados pelo trabalho intelectual, na direção da 
formação humana (SCHMITZ, 2017, p. 97). 
O Clube Escolar se diferencia de qualquer outro tipo 
de Clube por ter explicitamente um objetivo educacional e 
mobilizar professores e alunos na construção de saberes e 
atitudes coletivas em torno de interesses compartilhados. 
Ecuador (2014) salienta que os Clubes Escolares, por sua 
natureza coletiva, contribuem para o desenvolvimento 
cognitivo dos estudantes e melhoram suas habilidades so-
ciais e emocionais, como trabalho em equipe, perseverança, 
responsabilidade, autocontrole, respeito pelas diferenças e 
promoção da autonomia. Por compartilhar de todas essas 
intenções pedagógicas, o Clube de Ciências é entendido 
por nós como um tipo de Clube Escolar, que se especializa 
por unir professores e alunos que almejam discutir, fazer e 
comunicar Ciência. Nesse sentindo, a figura 1 representa o 
lócus do Clube de Ciências apresentado neste guia.
24
Figura 1 – Lócus do Clube de Ciências.
Fonte: Elaborada pelos autores. 
Consultando a literatura especializada, pode-se 
dizer que um Clube de Ciências apresenta as seguintes 
características:
pensado como ambiente de ensino não formal, coletivo e interativo, que trabalha 
com a investigação científica (COUTO; LARANJEIRAS, 2017, p. 7).
[...] um espaço de educação que se constitui de estudantes, livremente 
associados, que se reúnem no contraturno escolar e se organizam como um 
grupo que compartilha o interesse pela Ciência e o desejo de estarem juntos. 
Neste contexto, os clubistas, acompanhados por um professor, desenvolvem 
atividades investigativas, culturais, de expressão e cooperação, a partir de 
temas de seus interesses (ROCHA et al., 2015).
25
propicia condições adequadas não só para que o aluno se aproprie das infor-
mações científicas e tecnológicas, como também constitui-se em um local para 
discussão, debate e reflexão envolvendo aspectos éticos e morais que resultam 
da utilização dessas informações, podendo então interpretá-las e analisá-las, 
possibilitando o desenvolvimento de uma atitude crítica frente às mesmas 
(PIRES et al., 2007, p. 4).
É um espaço em que não apenas se busca o conhecimento da Ciência e da tecno-
logia, mas também o conhecimento sobre eles e seus processos de construção, 
bem como aspectos relacionados à sua história e ao relacionamento com outros 
campos (CÓRDOBA, 2012, p. 2, tradução nossa).
Quadro 2 – Características de um Clube de Ciências.
Fonte: Couto e Laranjeiras (2017, p. 7), ROCHA et al. (2015), PIRES et al. 
(2007, p. 4) e Córdoba (2012, p. 2).
Todas as características presentes nas citações po-
dem ser sintetizadas da seguinte maneira:
 O Clube de Ciências é um espaço de educação 
não formal, mesmo sendo sediado em escolas.
 Reúne professores e alunos que desejam explo-
rar o universo das Ciências.
 Nele, os alunos podem fazer Ciência e discutir 
sobre sua história, processos e produtos.
 Os aspectos éticos e sociais são importantes 
objetos de conhecimento nesse espaço, princi-
palmente por considerar que os alunos estão se 
desenvolvendo moralmente. 
 As atividades são diversas, de livre escolha dos 
estudantes, e as ações coletivas são fundamentais.
Quanto à organização, os Clubes de Ciências po-
dem ser compostos por um número variável de alunos. 
Córdoba (2012) salienta que os grupos se reúnem e se orga-
nizam com base em suas coincidências de gostos, opiniões 
26
ou, simplesmente, nos seus desejos de relacionamento 
social. Para Couto e Laranjeiras (2017), o Clube de Ciências 
poderá ser aberto aos estudantes que quiserem participar 
ou fechado para um grupo específico. Dessa forma, fica a 
critério do mediador do Clube como esses alunos serão 
agrupados e selecionados.
Os participantes do Clube de Ciências podem ser 
chamados de sócios, membros ou clubistas. Nesse espa-
ço, a palavra aluno deve ser evitada, pois ela, de acordo 
com Cunha(2010), refere-se àquele que recebe instrução 
e/ou educação; é uma palavra que se origina do latim, 
alumnus, que significa “a criança de peito, aquele que é 
mantido, discípulo, filho” (VIEIRA; HASEGAWA, 2018). 
Consideramos que no Clube de Ciências o termo aluno 
seria inapropriado, pois nesse espaço espera-se que os 
participantes sejam ativos, protagonistas e que suas vozes 
sejam consideradas nas decisões.
Em relação ao conceito de “professor”, que é 
derivado do latim, professore, e definido pelo dicionário 
Aurélio (FERREIRA, 2010) como aquele que ensina uma 
Ciência, arte ou técnica, preferimos também não adotar no 
Clube, denominando aquele que desempenha o papel de 
ponte entre o conhecimento e os clubistas de mediador. 
As relações estabelecidas são horizontais; dessa forma, as 
responsabilidades e a hierarquia são definidas de acordo 
com a formação da diretoria.
Quando se trata de Clube de Ciências, os clubistas 
precisam ir além daquilo que já conhecem, assim, o media-
dor não é a principal fonte de informação; ele deve atuar 
como um orientador para auxiliar no acesso a metodologias 
27
de pesquisa e a novos meios de obtenção e construção de 
novos conhecimentos. Cabe a ele, muitas vezes, suscitar 
dúvidas e fazer perguntas que irão nortear a pesquisa ou a 
ação do clubista. 
Mesmo com todas essas características evidencia-
das, é pertinente saber que não existe um conceito pronto 
e acabado quando se trata de Clube de Ciências, pois essa 
é uma proposta em processo de construção e amadureci-
mento. Por isso, o Clube de Ciências desponta como um 
local de aplicação didática do Ensino por Investigação e 
para o desenvolvimento da Alfabetização Científica, sendo 
relevante que ele se torne objeto de estudo de pesquisado-
res da Educação Científica.
Por que implementar Clubes de Ciências nas 
escolas, se vários objetivos apresentados são comuns aos 
preconizados nos documentos curriculares? A próxima 
seção dedica-se a responder esse questionamento.
1.3 Por que implementar Clubes de Ciências 
nas escolas?
A Educação Científica tem buscado ir além dos 
conceitos canônicos, das práticas demonstrativas e da 
mera reprodução sistemática da metodologia científica. 
Espera-se que o Ensino de Ciências prepare os cidadãos 
para que sejam capazes de compreender os princípios dos 
fenômenos cotidianos, identificar a veracidade das infor-
mações e mobilizar esses conhecimentos para solucionar 
problemas pessoais e sociais.
28
Mesmo diante desse ideal de formação, o resultado 
do Programme for International Student Assessment (Pisa), de 
2018, demonstrou que, no Brasil, o processo de Ensino de 
Ciências formal não está alcançando resultados satisfató-
rios, pois 55% dos estudantes estavam abaixo do nível 2 
em Ciências – patamar estabelecido como necessário para 
que os jovens possam exercer plenamente sua cidadania 
(BRASIL, 2019). Esse resultado evidencia que a maioria 
dos alunos ainda não é capaz de participar plenamente da 
vida social, econômica e cívica da sociedade moderna em 
um mundo globalizado (BRASIL, 2019). O fato é que, ape-
sar de o processo de globalização permitir que a sociedade 
interaja com os produtos da Ciência presentes no cotidia-
no, ela ainda apresenta dificuldades para interpretar os 
princípios, os processos e as responsabilidades intrínsecas 
ao fazer Ciência. 
Assim, na tentativa de sanar esse problema, as 
normatizações curriculares atuais, orientadas pela Base 
Nacional Comum Curricular, assumiram o compromisso 
de desenvolver a Alfabetização Científica, que, de acordo 
com Brasil (2017, p. 321), envolve a capacidade de compre-
ender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico) 
e também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e 
processuais das Ciências. 
No entanto, a estrutura e o funcionamento da es-
cola regular limitam o tempo das disciplinas curriculares 
e, como consequência, muitas questões e curiosidades 
típicas dos alunos podem permanecer perdidas na ânsia 
ou imposição dirigente de cumprir um planejamento. A 
esse respeito, cabe a seguinte colocação: 
29
Falta-nos, portanto, explorar mais em 
espaços de aprender os processos de 
sentir e pensar na sustentabilidade, de 
apostar na criatividade, na capacidade de 
aprendizagem, de conviver, de socializar, 
e de cultivar a vida no planeta. Estamos 
muito ocupados em aprender conteúdos 
conceituais e desprezamos os conteúdos 
emocionais, vivenciais e integralizadores 
do ser, que podem promover vida com 
qualidade e inteireza (MENEZES; SCHRO-
EDER; SILVA, 2012, p. 813).
Por isso, é necessário que o conhecimento científi-
co não se restrinja ao mínimo preconizado pelo currículo. 
Rocha (2008, p. 62) relata que a escola tem um papel 
prioritário no movimento da Alfabetização Científica, 
“porém, ela não é capaz de fazer isso sozinha, uma vez 
que o volume de informação é cada vez maior, daí a im-
portância de uma parceria desta com outros espaços onde 
se promove a educação não formal”.
A parceria aqui proposta é a implementação dos 
Clubes de Ciências nas escolas de Educação Básica, que 
pode alfabetizar cientificamente uma parcela dos alunos 
e contribuir para a melhoria do cenário educacional. Os 
Clubes de Ciências, como já visto, são espaços de educação 
não formal e não são normatizados por um currículo; suas 
atividades são mais autônomas, necessariamente partici-
pativas e oportunizam ao clubista trabalhar seus interesses 
e responder dúvidas e curiosidades que muitas vezes não 
são sanadas durante as aulas. Por isso, o Clube de Ciências 
pode ser um espaço para suplementar as aulas regulares, 
mas não pode ser considerado apenas uma extensão, um 
30
local extra para dar aulas ou um reforço das disciplinas 
científicas. Ele deve ser um espaço para questionar, pensar, 
construir e desenvolver projetos, pesquisas e experimentos.
Visando ampliar a compreensão do que pode ser 
feito em um Clube de Ciências, a seção 1.4 apresenta um 
panorama geral de atividades.
1.4 O que possível fazer em um Clube?
Diversas atividades podem ser realizadas em um 
Clube de Ciências, ficando a cargo do mediador do Clube, 
individualmente ou em conjunto com os clubistas, definir a 
estratégia mais adequada ao objetivo pretendido. Córdoba 
(2012) apresenta lista uma série de atividades, como:
• Trabalho em equipe em projetos e estudos 
científicos/tecnológicos que respondem a pro-
blemas da escola e/ou da comunidade.
• Atividades laboratoriais: pesquisa, coleta, leitu-
ra e análise de informações de diferentes fontes.
• Planejamento e participação em acampamentos 
e passeios científicos.
• Design, organização e implementação de cam-
panhas.
• Organização e participação em atividades 
culturais e recreativas, como palestras, confe-
rências, projeções de vídeos, entre outras.
• Organização e participação em atividades de di-
vulgação, como feiras, conferências para jovens, 
exposições, painéis, mesas redondas, jornais 
31
de parede, revistas, boletins ou publicações em 
sites, entre outras.
• Atividades de colaboração com instituições comu-
nitárias (CÓRDOBA, 2012, p. 9, tradução nossa)2.
Dessa maneira, nem todos os Clubes serão iguais, 
pois cada um será construído em torno de um tema, de-
senvolverá diferentes atividades e construirá sua própria 
identidade. Por isso, Pires et al. (2007) afirmam que não 
existe uma receita para o funcionamento de um Clube de 
Ciências, pois cada um atenderá aos anseios e às parti-
cularidades de seus participantes e às características da 
comunidade em que está inserido.
Para demonstrar o quanto a atuação do Clube de 
Ciências pode ser ampla, apresentaremos alguns exemplos 
de como essas atividades podem ser realizadas nas escolas.
Como primeira prática, apresentaremos um Clube 
desenvolvido em uma escola privada, que escolheu tra-
balhar por meio de projetos de aprendizagem em torno 
de um tema integrador. Essa experiência foi relatada em 
uma reportagem realizada por Falzetta (2003) para a Re-
2  No original: “• Trabajo de equiposen proyectos y estudios científicos/tecnológicos 
que respondan a problemáticas escolares y/o comunitarias.
• Actividades de laboratorio: Búsqueda, recopilación, lectura y análisis de información 
en distintas fuentes.
• Planificación y participación en campamentos y salidas científicas.
• Diseño, organización e implementación de campañas.
• Organización y participación en actividades culturales y de recreación como charlas, 
conferencias, proyecciones de videos, entre otras.
• Organización y participación en actividades de divulgación
como ferias, congresos juveniles, muestras, exposiciones, paneles, mesas redondas, diarios 
murales, publicaciones en revista, boletín o página Web, entre otras.
• Actividades de colaboración con instituciones de la comunidad”.
32
vista Nova Escola. Participaram do projeto, denominado 
“Colonizando Marte”, alunos do terceiro ao oitavo ano do 
Ensino Fundamental, agrupados em cinco grupos a partir 
da faixa etária. Contaram com apoio de responsáveis, pes-
quisadores e professores de diferentes áreas para construir 
conhecimentos interdisciplinares sobre Astronáutica, Quí-
mica, Biologia, Matemática e Sociologia. Foram além dos 
conceitos científicos, das práticas de laboratório e cálculos 
matemáticos. Eles puderam discutir sobre a formação de 
uma nova sociedade por meio de perguntas norteadoras, 
como quem seriam os primeiros a viajar para Marte e quais 
deveriam ser as preocupações relativas à preservação do 
meio ambiente. Essa atividade durou aproximadamente 
três anos, e uma miniestação meteorológica, um hovercraft 
(um veículo que se apoia em um colchão de ar), maquetes 
e cálculos com projeções de lançamentos foram alguns dos 
produtos desse projeto.
Já em Michigan, nos Estados Unidos, Moore-Hart, 
Liggit e Daisey (2004) elaboraram o Projeto Water Educational 
Training (WET), que visou promover a Alfabetização Cien-
tífica a partir do tema da água. O projeto reuniu crianças de 
8 a 11 anos e professores de diversas escolas. O objetivo foi 
fortalecer os conhecimentos sobre as áreas úmidas e apli-
cações da vida real de conceitos científicos relacionados ao 
elemento. Esse projeto selecionou um problema enfrentado 
pelos cientistas e pela sociedade atual, que é a manutenção e 
disponibilidade de alta qualidade de água. Os pesquisadores 
adaptaram práticas experimentais técnicas similares às utili-
zadas pelos cientistas no estudo da temática. Os estudantes 
foram orientados a fazer observações, formular hipóteses e 
33
compartilhar seus resultados com outras pessoas, além de 
criar discussões e redigir artigos. 
Como último exemplo, apresentamos a proposta 
“Cineciência”, de Menezes, Schroeder e Silva (2012), que 
sugerem que os Clubes de Ciências podem ser também 
espaços para discutir filmes que exploram aspectos da Ciên-
cia. Eles consideram que o cinema é um importante recurso 
de ensino por trabalhar as linguagens oral, visual, sonora 
etc. e, com os filmes, torna-se possível discutir sobre as di-
mensões da cultura científica e analisar se contribuem para 
a construção de um imaginário adequado acerca da Ciência. 
Alegam que temas ligados à Ciência têm sido apresentados 
nas telenovelas, documentários, noticiários etc. e, portanto, 
podem ser objetos de exploração nos Clubes.
É importante ressaltar que, independentemente da 
linha de pesquisa adotada e das estratégias utilizadas para 
guiar os encontros, é imprescindível não perder o foco do 
objetivo principal: a Alfabetização Científica. Os clubistas 
que experenciarem as atividades do Clube de Ciências de-
vem desenvolver a percepção da Ciência em seu cotidiano 
e mobilizar seus conhecimentos para exercer plenamente 
a cidadania. O capítulo 5 dedica-se a explanar sobre as 
potencialidades e limitações das diversas modalidades 
organizativas do Clube de Ciências, enquanto o capítulo 4 
dedica-se a explorar a promoção da Alfabetização Científica 
nos Clubes de Ciências.
Por hora, apresentaremos o primeiro passo da im-
plementação do Clube de Ciências, que é a elaboração do 
projeto de ensino.
34
capítulo 2
Plano de projeto: 
o nascimento do Clube de Ciências
Objetivos do capítulo:
• Auxiliar os profissionais da educação na ela-
boração inicial do plano de implementação do 
Clube de Ciências.
• Abordar a importância do diagnóstico da reali-
dade escolar.
• Ampliar a reflexão sobre os objetivos, recursos 
materiais necessários e local de implementação.
Conteúdo:
• Quem pode implementar um Clube de Ciências?
• O plano de projeto de implementação.
• O planejamento do projeto.
35
2.1 Quem pode implementar um Clube de Ciências?
Os Clubes de Ciências ganharam visibilidade no 
Brasil a partir da década de 1950, e a sua implementação tem 
sido, há 70 anos, uma tentativa de agregar valor ao Ensino 
de Ciências e promover uma aprendizagem mais significati-
va. No entanto, em pesquisa recente, Schmitz e Tomio (2019) 
identificaram mais de 500 Clubes de Ciências em funciona-
mento nas escolas da América Latina e, de acordo com o site 
Rede Internacional de Clubes de Ciências3, destes, apenas 50 
são sediados no Brasil; isso quer dizer que oficialmente ape-
nas 0,03% das escolas brasileiras tem um Clube de Ciências 
como parte de sua proposta pedagógica (considerando que, 
em 2018, havia 181.939 instituições de Educação Básica no 
Brasil) (CRUZ; MONTEIRO, 2019).
Tomio e Hermman (2019) dizem o Brasil não tem 
nenhuma política pública, em nível federal, para nortear ou 
subsidiar o funcionamento dos Clubes de Ciências no país. 
Essa falta de institucionalização pode ser um dos fatores 
limitantes para que os Clubes de Ciências sejam implemen-
tados nas escolas, pois não confere ao poder público a res-
ponsabilidade de implementá-los nem de colocá-los como 
uma proposta nas orientações curriculares. Nesse contexto, 
a implementação dos Clubes fica condicionada a iniciativas 
voluntárias ou de projetos institucionais. Por essa razão, 
esta seção do guia visa nortear a elaboração de projetos de 
implementação que podem ser usados por quem deseja 
tornar o Clube de Ciências parte dos projetos pedagógicos 
das escolas.
3  Disponível em: https://www.clubesdeciencias.com/. Acesso em: 3 nov. 2020.
https://www.clubesdeciencias.com/
36
A proposta de implementação de Clubes de Ciên-
cias nas escolas pode partir de alguns atores:
1. Gestores que desejam implementar o Clube de 
Ciências em uma rede de ensino ou em escolas 
públicas ou privadas.
2. Professores que pretendem desenvolver um 
projeto para suplementar o Ensino de Ciências.
3. Alunos de Graduação ou Pós-Graduação que 
queiram implementar o Clube de Ciências 
como um objeto de estudo.
4. Membros da comunidade escolar com know 
how que desejam contribuir para o desenvolvi-
mento científico.
5. Uma universidade que tenha parcerias com 
escolas para realizar ações de extensão e ini-
ciação científica.
Independentemente de quem se responsabiliza por 
implementar o Clube de Ciências, a sua prática nasce de um 
plano que deve ser estruturado e organizado. Assim, apresen-
taremos quais itens são fundamentais para montar o plano de 
projeto do Clube de Ciências. Esse documento é fundamental 
para nortear, organizar e formalizar o Clube de Ciências.
2.2 O plano do projeto de implementação
“Projeto” é definido por Vargas (2009) como um 
empreendimento caracterizado por uma sequência ex-
plícita e lógica de eventos, com início, meio e fim, que se 
37
destina a atingir um objetivo definido, sendo conduzido 
por pessoas dentro de limites de tempo, custo, recursos 
envolvidos e qualidade.
Elaborar o projeto é importante pois ele irá apresen-
tar os objetivos, definirá o perfil do Clube, o público-alvo 
e indicará os instrumentos necessários para implementar, 
gerenciar, monitorar e avaliar todas as suas fases. 
Moura e Barbosa (2013) explicam que os projetos 
são estruturados em duas dimensões: i) plano de projeto; 
e ii) gerencial. Estas duas se organizam em cinco fases, 
que são: inicialização, planejamento, execução, controle e encer-ramento. A figura 2 apresenta como as fases do projeto se 
relacionam com as suas dimensões.
Figura 2 – Relação entre o ciclo de vida e as duas dimensões do projeto.
Fonte: Adaptado de Moura e Barbosa (2013, p. 43, 52).
A estruturação do Clube de Ciências alicerçada 
pela construção de um projeto, além de legitimá-lo insti-
tucionalmente, confere a ele credibilidade e visibilidade, o 
que facilitará as ações subsequentes. Para descomplicar a 
elaboração do projeto, apresentaremos as atividades neces-
sárias por fases, conforme explicitado na figura.
38
2.3 Etapa de inicialização
Moura e Barbosa (2013, p. 43) definem como ativi-
dades típicas dessa fase: i) reconhecer que um projeto vale 
a pena ser feito; ii) identificar e definir a situação-problema; 
iii) determinar o que o projeto vai realizar; iv) definir as fina-
lidades do projeto e os resultados; e v) definir a abrangência 
do projeto.
A primeira etapa dessa fase consiste em fornecer 
uma visão geral do Clube e traçar um diagnóstico para 
que algumas decisões sejam tomadas com o objetivo de 
construir o planejamento. 
2.3.1 O diagnóstico da realidade escolar
Essa fase é necessária para verificar a viabilidade 
do projeto e, no caso do Clube Ciências, é fundamental 
iniciar pela seleção da escola que o sediará.
Para isso, reflita sobre as questões a seguir:
1. Por que implementar um Clube de Ciências nesta 
escola? Quais são as vantagens e desvantagens?
Quando o responsável por criar o projeto de imple-
mentação for funcionário da rede de ensino ou da unidade 
escolar, saberá essas respostas com facilidade, pois conhece 
e vivencia a realidade escolar. No entanto, se você é um 
agente externo, provavelmente não conhece os aspectos 
relacionados às características socioeconômicas, a partici-
pação da comunidade, os resultados de avaliações internas 
e externas, interesses e a disponibilidade dos alunos em 
39
participarem de projetos no contraturno, entre outras espe-
cificidades desse espaço. 
Por isso, busque essas informações, trace o perfil 
da escola e veja se esse realmente é um local que atenda 
às suas expectativas. Caso os resultados desse diagnóstico 
sejam positivos e você perceba que é um local em que va-
lem a pena os esforços para a implementação do Clube de 
Ciências, entre em contato com a equipe gestora da escola.
2 A direção da escola ou a rede que normatiza as atividades 
é favorável à implementação do Clube?
Não adianta escrever projeto extremamente em-
basado se ele não for contextualizado e exequível, ou se 
a implementação não for autorizada pela equipe gestora. 
Dessa forma, para auxiliar na definição do escopo de seu 
projeto, marque uma reunião, converse com a equipe de 
gestão, conte a ela os motivos que levaram à seleção dessa 
unidade escolar, apresente as suas pretensões, leve um 
esboço do projeto em que o objetivo esteja claro e as ideias 
iniciais do projeto presentes, além de escutar muito. 
O quadro 3 apresenta um roteiro de questões que 
pode ajudar a nortear a elaboração do escopo do projeto 
de implementação:
40
Qual é a opinião de vocês sobre a implementação do Clube de Ciências nesta escola?
Quais turmas vocês consideram adequadas a participarem desse projeto? Por quê?
Com quais parceiros podemos contar internamente? Em que cada um poderia con-
tribuir?
Onde o Clube ficaria sediado?
Qual é o melhor dia e horário para a realização dessa atividade?
A escola poderia dispor de algum recurso material e humano?
Quais documentos são necessários para autorizar e formalizar a existência do Clube 
na escola?
Quadro 3 – Roteiro de questões para ser realizada com a equipe gestora.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Veja quais são as potencialidades desse espaço e 
as dificuldades de implementar o Clube de Ciências. Essa 
conversa pode dar indicadores de situações que impeçam 
a implementação ou que a justifiquem; ela visa orientar e 
embasar a construção consciente do escopo do projeto. 
Se a equipe de gestão da escola apoiar o projeto, 
peça para que os alunos respondam ao questionário de via-
bilidade. As respostas darão indicadores de interesse dos 
alunos em participar do projeto e dos dias e horários em 
que o Clube de Ciências terá mais adesão da comunidade 
escolar (veja o exemplo do questionário no quadro 8).
Lembre-se de que, em muitas unidades escolares, 
a equipe de gestão tem autonomia para deferir sobre a 
implementação de um projeto, enquanto outras necessitam 
de autorização das secretarias ou diretorias de educação. 
Em ambos os casos, é importante formalizar essa parceria.
2.3.2 O escopo do projeto
Com o diagnóstico da escola traçado, chegou a hora 
de construir o escopo do projeto que, de acordo com Moura 
e Barbosa (2013), deve expressar sua amplitude e definir 
41
seus limites. O escopo pode ser considerado a identidade 
do projeto e, de acordo com os autores, é constituído dos 
seguintes elementos:
a. Definição do problema ou da situação geradora.
b. Justificativa.
c. Objetivos geral e específicos.
d. Resultados esperados.
e. Abrangência do projeto.
Para estabelecer a situação-problema, aponte os da-
dos coletados no diagnóstico, trace um perfil da região e da 
escola e apresente o problema que deu origem ao projeto, 
ou seja, contextualize. 
Para exemplificar, o quadro 4 apresenta a situação-
-problema da pesquisa realizada por Silva et al. (2008, p. 63):
Percebe-se atualmente uma clara deficiência no aprendizado dos alunos do 
Ensino Médio, no tocante às chamadas Ciências (Física e Química, principal-
mente). Isto se reflete nos resultados das avaliações das escolas básicas do 
Brasil, nos vestibulares e no Enem. As razões para esse problema são temas de 
estudos para pesquisadores da área de Ensino de Ciências. Algumas são, po-
rém, consenso nessa comunidade. Ensino distante da realidade e do cotidiano 
do aluno, falta de professores pesquisadores de sua prática, baixos salários, 
necessidade de os professores atuarem em várias escolas, baixa carga horária 
para cumprir um programa e as restrições para aplicar novas estratégias de 
ensino estão entre elas. Apesar do esforço de alguns professores, da com-
petição com atividades de lazer e de outras distrações, os estudantes ainda 
consideram essas disciplinas difíceis e distantes da realidade de seu dia a dia.
Hoje se exige que a escola forme alunos cidadãos, conscientes e críticos, pois 
é preciso prepará-los para agirem com cidadania, interferindo ativamente 
em sua comunidade. Eles devem ser capazes de se inserir na sociedade, de 
participar dela e de contribuírem para seu progresso.
Quadro 4 – Situação-problema de um projeto de criação de Clubes 
de Ciências.
Fonte: Brasil (1998, 2002) e Paraná (2005).
42
Essa situação-problema evidencia a dificuldade dos 
alunos em disciplinas específicas, os obstáculos estruturais 
das escolas e as imposições curriculares; essas observações 
consideram o contexto da escola. 
Com a situação-problema definida, justifique 
seu projeto, diga os motivos de implementar o Clube de 
Ciências e enfatize a importância dele para aquela escola. 
Continuaremos referenciando Silva et al. (2008, p. 63-64) 
para dar o exemplo de uma boa justificativa no quadro 5:
A existência de um ambiente de discussão, de estudo e de debate da Ciência, 
afastado da rigidez da sala de aula, é de fundamental importância, pois o 
domínio da cultura científica é instrumento indispensável à participação 
política e cidadã. Não há como participar de uma sociedade, como agente de 
transformação, sem uma Ciência básica. Trata-se de condição essencial, para 
formar pessoas criativas e participativas, capazes de atuarem na sociedade. As-
sim, um Clube de Ciências tem a finalidade de criar esse ambiente, tendo como 
base a Ciência, a tecnologia, a sociedade e meio ambiente, já que as questões 
científicas não estão isoladas do contexto social, político, ambiental e econômico 
dos estudantes.
[...]
As atividades desenvolvidas no Clube de Ciências ampliam os horizontes dos 
alunos no que tange ao mundoexterior à escola e no que tange às inúmeras 
possibilidades de atuação enquanto cidadão e profissional. Os estudantes 
passam a conhecer o que está além do âmbito escolar, adquirindo formação 
humana mais global, não somente baseada em experiências pragmáticas 
ou tecnicistas, mas é levado a uma realidade repleta de opções, ausentes no 
microcosmo do saber senso-comum.
Quadro 5 – Exemplo de justificativa para a elaboração do escopo.
Fonte: Silva et al. (2008).
A próxima etapa é a definição dos objetivos geral 
e específicos; neles, deve ficar evidente os intuitos do pro-
jeto. No caso da implementação, o objetivo geral pode ser 
simples e claro, como:
43
 Implementar um Clube de Ciências na escola X 
como um espaço suplementar para a construção 
da Alfabetização Científica.
 Implementar um Clube de Ciências a fim de 
promover e ampliar oportunidades de apro-
fundamento nos estudos de Ciências Naturais 
e Tecnologia, para os alunos do quinto ano, des-
pertando crescente interesse pela construção e 
produção de conhecimento científico. 
 Implementar um Clube de Astronomia para 
promover estudos, projetos e experimentações 
sobre astronomia e reconhecimento do céu.
Já os objetivos específicos podem se referir aos 
necessários para que a implementação se consolide e de-
vem indicar as intenções de ensino e de aprendizagem. O 
quadro 6 apresenta alguns objetivos específicos:
O Clube tem, como principais objetivos, desenvolver nos alunos, através 
da pesquisa e da reflexão, o saber científico, cultural e social; levar o 
estudante a problematizar temas e a buscar parcerias que o levem à solu-
ção dessas questões; oportunizar infraestrutura e espaço físico acolhedor 
aos participantes para desenvolverem projetos e construírem formas de 
transmitir; viabilizar troca de experiências entre alunos de diferentes 
idades e entre níveis de conhecimento; favorecer, ao monitor/graduando 
e graduado, contato com o ambiente escolar, oportunizar a eles novas 
experiências, auxiliando-os a serem como futuros professores e a criarem 
estratégias de produção de conhecimento que integrem os alunos, a 
Escola e a Sociedade.
Quadro 6 – Exemplo de objetivos específicos para a elaboração do escopo.
Fonte: Silva et al. (2008, p. 64).
O que se espera de resultado final se os objetivos 
forem alcançados? Quais serão os benefícios esperados e 
44
quem será beneficiado? Analise essa etapa com uma visão 
global; comece pensando no aluno, passe para os profissio-
nais envolvidos na escola e na comunidade e, por fim, para 
a sociedade como um todo. Perceba e estabeleça relação 
entre os objetivos da implementação do Clube de Ciências 
e o impacto social dessa ação. Apresentamos como exem-
plo o texto do quadro 7:
Com base em todos os objetivos propostos, este projeto tem o intuito de 
ampliar as possibilidades de aprendizagem em sala de aula; existe o compro-
misso de formar os jovens para a prática científica e principalmente formar 
cidadãos com senso crítico e que desenvolvam a capacidade de resolver 
problemas do seu cotidiano. Espera-se que essa ação desperte na comunidade 
escolar o interesse pela prática cientifica e que o “fazer Ciência” seja algo real, 
próximo e possível aos alunos.
Por meio da implementação de um Clube de Ciências e da investigação sobre as 
contribuições do Clube à Enculturação Científica, pretende-se oferecer subsídios 
para fortalecer práticas que promovam a Enculturação Científica dos cidadãos 
imediatamente envolvidos, bem como dos demais atores comunitários.
Espera-se apoiar e repertoriar professores e redes de ensino que tenham inte-
resse em implementar Clubes de Ciências em suas escolas, no que diz respeito 
a aspectos operacionais de implantação e ao desenvolvimento e sustentação 
do trabalho na perspectiva da investigação. 
Espera-se desencadear o reconhecimento da importância da abordagem in-
vestigativa como promotora de Enculturação Científica, bem como contribuir 
para a construção de uma imagem desmitificada de Ciência, por parte dos 
alunos, que expresse uma relação mais fidedigna entre produtos e processos 
da Ciência.
Quadro 7 – Exemplo de resultados esperados.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A próxima etapa do escopo consiste em delimitar a 
abrangência do projeto. Essa etapa é importante, pois defi-
ne claramente o público-alvo, a caracterização da extensão 
e a área de atuação do projeto.
45
Nessa etapa, deixe explícitas as seguintes informações:
1. Quem será o mediador e qual é o perfil desse profissional?
Muitas pessoas podem mediar e liderar o Clube 
de Ciências; entre elas, está um professor da própria es-
cola, um aluno bolsista de Graduação e Pós-Graduação, 
um professor universitário que esteja desenvolvendo um 
projeto ou uma parceria entre essas pessoas etc. Indepen-
dentemente de quem seja, é importante que as ações no 
Clube sejam voltadas para uma mediação que estimule o 
desenvolvimento do espírito científico do clubista. Assim, 
o mediador deve buscar formas de:
• Entender os meios de construção do conheci-
mento e as funções cognitivas para atuar cons-
ciente e intencionalmente sobre elas.
• Conhecer as estratégias de mediação e reconhe-
cer que os clubistas do Clube são sujeitos ativos 
do seu aprendizado.
• Desenvolver os projetos de pesquisa a partir 
do interesse dos clubistas, estimulando-os a 
identificar, interpretar e resolver situações-
-problema propostas pelas diversas áreas do 
conhecimento, por meio de estratégias pessoais 
ou da metodologia científica. 
• Conhecer e fazer uso de diferentes recursos 
tecnológicos.
46
2. A quem o Clube de Ciências se destina? Qual é o público-alvo?
Explique para qual faixa etária o Clube de Ciências 
será oferecido, explicite se a participação será por interesse 
ou obrigatória para um grupo específico de alunos. Defina 
se membros externos da comunidade terão direito a parti-
cipar como clubistas.
Caso o Clube tenha dúvidas sobre a seleção do 
público, faça um diagnóstico por meio de um formulário 
de viabilidade, nos quais os alunos poderão manifestar 
interesse e explicitar seus dias e horários disponíveis. O 
questionário a seguir é um exemplo de como verificar 
essa informação.
47
Sugestão de questionamentos
Responda a todas as questões abaixo.
Ao respondê-las, é importante que seus responsáveis estejam juntos, pois, 
caso tenham dúvidas, poderão anotá-las no final desta folha.
Devolva esta folha ao colega ou professor que a entregou a você.
Entregue a sua folha até o dia ___/___/____, pois, quanto antes souber suas 
dúvidas, antes poderemos esclarecê-las.
Nome:_______________________________________Ano:____________
1. Realiza alguma atividade no período contrário ao que estuda na escola?
( ) sim ( ) não. Em caso afirmativo, em quais dias e horários? 
2. Você já ouvir falar em Clube de Ciências?
( ) sim ( ) não. Em caso afirmativo, o quê?
Se a sua escola tiver um Clube de Ciências que promova atividades como 
pesquisas, projetos, experimentos, visitas externas à escola relacionadas à 
área científica, você gostaria de participar?
Qual é a área de Ciências que mais desperta seu interesse?
Qual é a opinião dos seus responsáveis sobre essa proposta?
Quadro 8 – Questionário de viabilidade e interesse da comunidade 
escolar.
Fonte: Adaptado de Santos e Santos (2008, p. 46).
48
3. Quais são os números mínimo e máximo de clubistas 
que irão compor o Clube de Ciências?
Sugerimos que, se houver apenas um mediador 
para orientar as atividades do Clube de Ciências, o número 
de clubistas esteja entre 10 a 20 (caso o número de alunos 
seja maior que o número de vagas, uma seleção pode ser 
realizada, tendo como instrumento a Carta de Interesse; 
essa ação será explicada no capítulo 3).
4. Em qual dia e horário as atividades ocorrerão?
Essa informação deve levar em conta a organização 
da escola, do mediador do Clube e dos alunos (que foi veri-
ficada por meio do questionário de viabilidade (quadro 8). 
Para que os projetos possam se tornar parte da rotina dos 
clubistas,sugerimos um encontro semanal com duração de 
duas a três horas, mas essa frequência pode se adequar às 
necessidades dos clubistas e da escola.
5. A linha de pesquisa e as atividades serão inicialmente 
definidas pelo mediador do Clube ou serão decididas 
coletivamente pelos clubistas?
É importante prever se inicialmente o Clube de Ci-
ências já terá um perfil definido, por exemplo, um Clube de 
Química, de Biologia, de Astronomia etc., ou será aberto e a 
linha de pesquisa decidida coletivamente com os clubistas.
O questionário de viabilidade exposto no quadro 
8 poderá dar uma indicação de qual temática teria mais 
adesão dos alunos. 
49
6. Onde o Clube será sediado? 
Cabe salientar que conhecimento científico pode 
ser desenvolvido em diferentes locais; não se restringe ao 
laboratório ou a uma sala, pois a Ciência está em todos os 
lugares, assim como a sua construção. Uma escola que con-
te com uma horta terá a possibilidade de ter um Clube de 
Ciências que utilize esse espaço como objeto de pesquisa, 
por exemplo. No entanto, seria adequado uma sala para a 
análise dos dados, para a discussão e redação das conclu-
sões que comporte todos os membros confortavelmente.
Se a escola contar com laboratório de Ciências e 
Informática, ambos podem ser usados para enriquecer as 
pesquisas e possibilidades de atuação.
7. Quais recursos materiais são necessários para iniciar 
o Clube?
Se na concepção do projeto o Clube de Ciências tem 
definida uma área de trabalho, como um Clube de Astro-
nomia, haverá necessidade de materiais específicos que 
poderão ser previstos inicialmente. Por isso, liste tudo que 
é indispensável para o funcionamento e desenvolvimento 
das atividades básicas da área. No entanto, as linhas de 
pesquisa serão definidas posteriormente com os clubistas e 
muitos materiais não poderão ser previstos. Assim, faz-se 
necessária a criação de uma reserva orçamentária para 
essa etapa e, se necessário, a captação de recursos pode ser 
realizada pelos próprios clubistas, visto que a obtenção de 
financiamento é parte da prática científica. 
50
Abrangência do projeto
Com o diagnóstico realizado e com a identificação 
do que faz parte do Clube e o que não faz, descreva a 
abrangência do projeto. A seguir, será apresentado (qua-
dro 9) um exemplo de definição de abrangência relatada 
no projeto de Silva et al. (2008):
O projeto está implantando os Clubes [...] atingindo alunos do Ensino Médio 
e Fundamental. Os sócios serão inicialmente os estudantes, mas o Clube deve 
ser aberto a todos os interessados. Os Clubes desenvolverão inicialmente 
projetos relacionados à área de Ciências exatas, podendo atingir as fronteiras 
com outras Ciências e, conforme a evolução de sua estrutura, desenvolverá 
projetos em outras Ciências. O primeiro Clube está sendo implantado na 
cidade de Ipiranga, usando como base o Colégio Estadual, que conta com 
aproximadamente 1450 alunos, sendo o único na zona urbana. Foi estabele-
cido trabalhar com estudantes do turno matutino, com 480 alunos, a partir 
da quinta série do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. As reuniões do 
Clube estão ocorrendo às terças e quintas-feiras, à tarde, em uma das salas de 
laboratório do Colégio.
Quadro 9 – Exemplo de definição de abrangência do projeto.
Fonte: Silva et al. (2008, p. 64).
Com o escopo estruturado, inicie a formalização 
do Clube de Ciências. Se você faz parte da gestão escolar, 
incorpore esse projeto ao Projeto Político Pedagógico da 
escola ou à Pasta de Projetos, para que ele possa ter um 
marco histórico e uma existência formal. 
No entanto, se você é um membro externo, forma-
lize a execução por meio de um requerimento de autori-
zação para a implementação do Clube e anexe o escopo, 
visto que ele, de acordo com Moura e Barbosa (2013), por 
transmitir uma visão geral e concisa do projeto e pode ser 
usado como elemento de negociação e de aprovação inicial 
do projeto. Essa etapa pode ser demorada, dependendo 
51
dos trâmites legais da escola ou rede de ensino. Por essa 
razão, comece esse processo pelo menos três meses antes 
da data estimada de início do Clube. 
O quadro 10 apresenta uma sugestão de requeri-
mento de autorização:
Ao (A) Senhor (a) secretário (a) da Educação (ou Diretor (a) de escola), 
Eu, _________ (Nome) ___________________, professor (a) (aluno (a) de Pós-
-Graduação, membro da comunidade) orientado (a) pelo (a) __(Nome do (a) 
orientador (a) se houver), da instituição _(Nome da instituição) venho requerer 
a autorização para criar na escola _(Nome da escola) um espaço onde os alunos 
poderão trocar ideias sobre assuntos científicos, pesquisar, ampliar as possi-
bilidades de aprendizagem e ressignificar o conceito de Ciências, espaço este 
denominado Clube de Ciências.
(Caso essa implementação seja objeto de pesquisa, adicionar o parágrafo 
em negrito) 
Esta ação é parte de um projeto de pesquisa intitulada (título da pesquisa) 
que visa implantar um Clube de Ciências para (citar o objetivo da pesquisa). 
Serão selecionados (nº de alunos) alunos da escola _ (Nome da escola) para 
participar do Clube e (nº de alunos) alunos bolsistas de iniciação científica.
O projeto detalhado está anexo a este requerimento. Assim, peço o deferimen-
to para a implantação do Clube e para a realização da pesquisa atrelada a ele. 
Agradeço a atenção.
Cidade e data.
Responsável pela elaboração do Clube
Professor (a) orientador (a) responsável pela elaboração do Clube (se for o caso)
Quadro 10 – Requerimento para formalizar a autorização de imple-
mentação e pesquisa atrelada ao Clube de Ciências.
Fonte: Elaborado pelos autores.
52
2.4 O planejamento da implementação
O planejamento é apresentado por Moura e Bar-
bosa (2013, p. 43) como a etapa em que são realizadas as 
seguintes ações:
• Listar as tarefas e atividades necessárias para o 
resultado desejado;
• Sequenciar as atividades de maneira mais efi-
ciente possível;
• Definir um cronograma e atribuir recursos a 
cada atividade programada; e
• Definir procedimentos de acompanhamento e 
avaliação do projeto.
De acordo com os autores, essas ações e os elemen-
tos definidos no escopo do projeto serão registrados e cul-
minarão no documento denominado “plano de projeto”. 
As atividades de execução que deverão ser pre-
vistas no plano de projeto serão abordadas no capítulo 
3, definindo as etapas, os documentos e materiais neces-
sários para que o Clube de Ciências possa iniciar suas 
atividades. As ações evidenciadas neste capítulo serão 
realizadas pelo mediador do Clube de Ciências, que em 
muitas ocasiões não será o responsável pela elaboração 
do projeto de implementação.
No capítulo 4, será apresentado o conceito de 
Alfabetização Científica e as estratégias pedagógicas para 
desenvolvê-la. Por fim, o capítulo 6 destina-se a discutir 
estratégias de controle e avaliação do Clube de Ciências. 
No apêndice, você encontrará o modelo de um projeto de 
implementação que o ajudará a elaborar seu próprio plano.
53
capítulo 3
O Clube de Ciências na prática: 
adesão e participação dos clubistas
Objetivos do capítulo:
• Explicitar as etapas de estruturação administra-
tiva do Clube e a definição da linha de pesquisa.
• Levantar critérios de seleção dos alunos para a 
definição de quem poderá participar do Clube de 
Ciências.
• Sugerir estratégias para promover a reunião de 
pais e a aula inaugural.
Conteúdo:
• Etapas da estruturação administrativa:
◊ a divulgação do Clube de Ciências na 
escola;
◊ instrumentos necessários para a organi-
zação do Clube;
◊ reunião com os responsáveis pelos clubistas;
◊ encontro inaugural;
54
◊ definição da estrutura administrativa.
• Eleição da linha de pesquisa.
3.1 Etapas da estruturação administrativa
A execução do projeto Clube de Ciências não 
começa diretamente com a realização das atividades cien-
tíficas; é importante que os clubistas entendam, por meio 
da vivência, como esse espaço se diferencia das outras 
experiências educativas com as quais já tiverem contato.Para isso, é importante que eles participem ativamente da 
construção do estatuto, formação da diretoria e definição 
da linha de pesquisa. Essas ações farão com que os clubis-
tas compreendam o que caracteriza um Clube e se sintam 
parte da concepção desse projeto. Dessa forma, essa seção 
dedica-se a demonstrar como executar o projeto de forma 
colaborativa, estimulando a atuação autônoma do clubista.
3.1.1 A divulgação do Clube de Ciências na escola
Até aqui, o Clube de Ciências é um plano que foi 
documentado e submetido à aprovação da equipe gestora da 
escola, mas é a partir da divulgação que ele começa a se tornar 
real na prática, a envolver os alunos que se tornarão clubistas 
e a ganhar a visibilidade de toda a comunidade escolar.
Com a finalidade de divulgar o Clube de Ciências, 
prepare um material informativo que aguce a curiosidade 
dos alunos e deixe no mural da escola. As figuras 3 e 4 
podem ser usadas como referência para a construção do 
material informativo.
55
Figura 3 – Modelo de cartaz de divulgação de Clubes de Ciências.
Fonte: A Universidade Federal do Oeste do Pará (Ufopa).4
4  Disponível em: https://www.facebook.com/clubedecienciasufopa/photos
/a.240665432792816/1268542513338431. Acesso em: 13 nov. 2020.
56
Figura 4 – Modelo de cartaz de divulgação de Clubes de Ciências.
Fonte: Agrupamento de Escolas de São Pedro da Cova.5
5  Disponível em: http://agrupspc.pt/index.php/90-agrupamento/alunos/272-
clube-ciencias-experimentais-inscreve-te. Acesso em: 13 nov. 2020.
http://agrupspc.pt/index.php/90-agrupamento/alunos/272-clube-ciencias-experimentais-inscreve-te
http://agrupspc.pt/index.php/90-agrupamento/alunos/272-clube-ciencias-experimentais-inscreve-te
57
Também como estratégia de divulgação, prepare 
uma apresentação oral para convidar os alunos a fazerem 
parte do Clube. Se for possível, organize slides e/ou distri-
bua folders. Explicite o objetivo geral do Clube de Ciências, 
o dia e horário dos encontros e quais são as vantagens de 
participar do projeto. No entanto, não iluda o aluno apre-
sentando o Clube como local onde apenas experiências 
serão realizadas ou que as atividades serão todas práticas 
e divertidas. Lembre-se que é um espaço para desmitificar 
os processos do fazer Ciência, e que essa prática inclui 
estudos teóricos, coleta, análise e tratamento de dados, es-
tratégias para obtenção de financiamento, diferentes tipos 
de registros, divulgação dos experimentos etc. 
Após a apresentação, disponibilize a ficha de ins-
crição (quadro 11) para que os alunos interessados possam 
levá-la para casa e preenchê-la com os responsáveis. Se a 
quantidade de vagas for limitada, enfatize que os alunos 
serão selecionados de acordo com a análise de perfil apre-
sentado na ficha.
Ficha inscrição do Clube de Ciências
Leve esta ficha para casa, leia com calma e procure mais informações sobre 
Clubes de Ciências. Lembre-se que este formulário faz parte de um processo 
seletivo e que você está concorrendo a uma vaga no projeto. Por essa razão, 
dedique-se a responder de forma fundamentada e cuidadosa. Converse com 
seus responsáveis, veja qual é a opinião deles sobre o projeto e verifique se 
eles realmente deixarão você comparecer todas às quintas-feiras, das 17h30 
às 19h00, à escola. Se você tiver a aprovação deles, entregue essa ficha até o 
dia 28/08/18. O resultado sairá no dia 30/08/18. Os selecionados iniciarão as 
atividades no encontro inaugural, que ocorrerá no dia 06/09/18.
58
Será um espaço de muito aprendizado, pesquisa e descobertas!
Nome: _______________________________________________ ano_____
1. O que te motiva a participar do Clube de Ciências?
2. Por que você deve ser selecionado para participar do Clube? Pense em 
quais habilidades suas contribuirão para o projeto.
A terceira pergunta deve ser respondida por seus responsáveis:
3. Por que você considera importante a participação do aluno por qual é 
responsável?
Quadro 11 – Modelo de ficha de inscrição.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nessa ficha, os alunos demonstrarão os fatores que 
os motivam a participar do Clube de Ciências e relacionarão 
as suas habilidades pessoais àquelas que eles julgam neces-
sárias para a atividade científica. Ficará evidente, também, o 
que os responsáveis esperam do Clube de Ciências.
O mediador do Clube pode usar esse instrumento 
como um objeto de pesquisa para analisar a percepção 
inicial que os alunos e responsáveis têm sobre o Clube de 
Ciências e, se desejar, verificar as mudanças de concepção 
ao longo do projeto.
O Clube de Ciências visa promover a Alfabetização 
Científica dos clubistas e da comunidade impactada por 
suas ações. Dessa forma, a curiosidade e o prazer por 
observar diferentes fenômenos devem ser considerados, 
assim a admissão no Clube independe das notas escolares 
e do comportamento do aluno em sala de aula. Acredita-
mos que esse espaço, por dar voz aos clubistas e fazer uso 
de estratégias ativas, possa ser adequado para explorar 
habilidades que muitas vezes ficam ocultas no trabalho em 
sala de aula.
59
Mancuso, Lima e Bandeira (1996), a esse respeito, 
em suas experiências com Clubes de Ciências, contam que 
geralmente os alunos considerados “chatos” nas aulas ex-
perimentais pareciam motivados e interessados no Clube. 
O autor relata,
Pouco a pouco fomos percebendo que 
tínhamos necessidade daqueles “chatos” 
e que, se os atraíamos, era porque estáva-
mos sintonizando com eles. Ou seja, gos-
távamos daquele tipo de aula alegre e ao 
mesmo tempo compenetrada, instigante 
porque nos provocava a buscar respostas 
não premeditadas (MANCUSO; LIMA; 
BANDEIRA, 1996, p. 26).
Os mesmos autores apresentam o relato de um pro-
fessor que usou como critério para inscrição em seu Clube 
de Ciências ter no mínimo nota 5 em todas as disciplinas: 
Fomos acusados de “elitistas” e tivemos de 
rever nossa posição. Alguns meses depois, 
constatamos que muitos alunos com rendi-
mento inferior a cinco apresentavam uma 
grande performance no Clube de Ciências, 
com entusiasmo e participação (COSTA, 
1995, p. 64 apud MANCUSO; LIMA; BAN-
DEIRA, 1996, p. 226).
Nesse espírito de buscar alunos motivados, curio-
sos e interessados, ao ler a ficha de inscrição pretende-se 
analisar as seguintes características:
60
• O aluno está motivado para participar do projeto?
• Demonstrou compreender o que é um Clube de 
Ciências e as atividades que serão desenvolvi-
das nele?
• Identifica suas habilidades pessoais e relata 
como elas podem ser úteis às atividades cien-
tíficas?
• Os responsáveis estão cientes e autorizam a 
participação?
• O que os responsáveis e alunos esperam do 
Clube será correspondido?
Na pesquisa realizada por nós, por exemplo, rece-
bemos a inscrição de um aluno que desejava participar do 
Clube porque queria melhorar as notas em Ciências nas 
aulas regulares. Considerando que o Clube não é reforço 
e que nós não conseguiríamos atender a essa expectativa, 
isso foi uma das causas que fez com que o aluno não fosse 
selecionado. Outros, por exemplo, disseram que eram curio-
sos, queriam aprender a realizar pesquisas, e esse era um 
dos nossos objetivos com a implementação, portanto, eles se 
tornaram clubistas.
Recomendamos que todos os alunos inscritos, se-
lecionados ou não, recebam uma devolutiva informando 
as razões do resultado recebido. Essa é uma ação que de-
monstra respeito aos interessados em fazer parte do Clube 
de Ciências e tem uma intenção formativa clara, pois esse é 
mais um momento para esclarecer a natureza do trabalho 
realizado no Clube de Ciências.
É importante também gerar uma lista de espera, 
pois, em caso de desistências, poderão ser chamados novos 
61
clubistas (depois da elaboração do estatuto pode ser que os 
clubistas decidam novas formas de ingresso).
3.1.2 Instrumentos necessários para a organização do Clube
Antes de se reunir com os responsáveis ou com os 
clubistas, organize os instrumentos iniciais, como o controle 
de frequência dos clubistas (tabela 1), o controlede situação 
cadastral (tabela 2) e um caderno de registro de ata.
Esses instrumentos poderão ser usados para moni-
torar a frequência, os desligamentos e o processo formativo 
durante as atividades.
O controle de frequência é essencial também por ser 
um documento no qual é possível constar se o menor estava 
sobre responsabilidade do mediador naquele momento ou 
não. Isso confere segurança e proporciona tranquilidade 
aos responsáveis, que podem acompanhar a assiduidade.
Tabela 1 – Controle de frequência.
Frequência
Nome Nº do sócio __/__/__ __/__/__ __/__/__
Fonte: Elaborado pelos autores.
Já o controle de situação cadastral permite iden-
tificar os principais motivos que levam um clubista a 
desistir do Clube de Ciências e mensurar a rotatividade 
62
de clubistas. Essa informação é fundamental para avaliar 
as principais razões de desligamento e controlar as ações 
quando estas sinalizam a necessidade de replanejamento.
Tabela 2 – Controle de situação cadastral.
Nome Nº do sócio
Data do 
ingresso
Situação 
(ativo ou 
inativo)
Motivo do 
desligamento
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Fonte: Adaptado de Santos e Santos (2008, p. 59).
O caderno de registro de ata será utilizado para a 
descrição da pauta da reunião ou assembleia, acompa-
nhadas de um breve relato dos acontecimentos e decisões 
importantes. É adequado que o mediador faça o primeiro 
registro e que o compartilhe com os clubistas, para que eles 
possam compreender as características desse gênero textual.
3.1.3 Reunião com os responsáveis 
Com tudo organizado, você já pode encaminhar um 
bilhete convidando os responsáveis dos clubistas para a 
primeira reunião do Clube de Ciências (quadro 12), na qual 
os objetivos e a estrutura organizacional serão apresentados.
É comum que, de início, alguns responsáveis 
pensem que a atividade do Clube de Ciências será um 
reforço escolar, que irá contribuir diretamente com o con-
teúdo visto nas aulas regulares e com as notas de Ciências. 
Portanto, é preciso enfatizar que ele não é reforço nem irá 
complementar as atividades realizadas em sala. Espera-se 
63
esclarecer, nessa reunião, a natureza da atividade científica 
e como ela é importante na formação integral do clubista. 
Assim, os responsáveis poderão ou não validar a ação, 
e esse esclarecimento evita possíveis desapontamentos 
futuros. O quadro 12 dá uma sugestão de bilhete para ser 
enviado aos responsáveis:
Senhores responsáveis,
A aluna _______________________________ foi selecionada a participar como 
clubista do Clube de Ciências. Este projeto tem por objetivo implantar um 
Clube de Ciências na __________________________________________, a fim 
de despertar a aptidão científica e incentivar habilidades investigativas nos 
estudantes do Ensino Fundamental. 
Para apresentar os objetivos do projeto, esclarecer as dúvidas e solicitar a 
autorização formal para a participação da aluna, convidamos os responsáveis 
para uma reunião. Sua participação é de extrema importância, pois, sem a 
documentação assinada, a aluna não poderá iniciar suas atividades no Clube.
Onde: ________________________________________________________
Quando: Dia ___/___/20__ às ___:____
Agradecemos a compreensão e a participação, e estamos ansiosos para o 
início do projeto!
Quadro 12 – Modelo de bilhete para convidar os responsáveis para a 
reunião inicial.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nessa reunião, os responsáveis preenchem a ficha 
cadastral. Neste documento, deverá constar os contatos 
dos clubistas e de seus responsáveis para que informações 
importantes possam ser comunicadas com facilidade. Essa 
ficha, exposta no quadro 13, também informa sobre uso de 
medicamentos e problemas de saúde dos clubistas.
64
FICHA DE CADASTRO
Nome: _____________________________________________________________
_______________________________________________________
Nome completo dos responsáveis: ___________________________________
Data de nascimento: ___/___/______ Ano escolar:__________
Endereço:_________________________________________nº__________
Bairro: ________________ Telefone fixo: ( ) _________ 
Celular pessoal: ( )____________ Celular dos responsáveis: ( )________
Possui alguma doença que deva ser informada? ( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, qual: ______________________________________
Faz uso de algum medicamento? ( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, qual? _____________________________________________
________________________________________________________
São José dos Campos, 16 de abril de 2020
___________________________
Assinatura do clubista
___________________________
Assinatura dos responsáveis
Quadro 13 – Modelo de ficha de cadastro.
Fonte: Adaptado de Santos e Santos (2008, p. 57).
Outro documento que pode ser necessário durante 
as atividades do Clube de Ciências é a Autorização de Uso 
de Som e Imagem. Para a divulgação e comunicação das 
atividades desenvolvidas, frequentemente se faz necessá-
rio divulgar fotografias e vídeos dos clubistas. Assim, é 
importante solicitar aos responsáveis, ainda na reunião, 
que assinem o termo de autorização. A seguir apresenta-
mos um modelo desse documento.
65
Autorização de uso de som e imagem.
São José dos Campos, 20 de março de 2020
Projeto: Clube de Ciências sediado na (nome da escola)
Eu, _______________________________, autorizo a EMEF ________________
________________________ a retirar e divulgar fotografias, vídeos e imagens 
do menor sob minha responsabilidade, no projeto Clube de Ciências. Com-
preendo e reconheço que a escola possui os direitos autorais sobre qualquer 
produção visual por ela produzida e poderá usar, reutilizar, publicar e repu-
blicar esses materiais.
Tenho Ciência de que a presente autorização abrange os usos acima indicados 
tanto em mídia impressa como também em mídia eletrônica e internet, po-
dendo ser utilizados em todo território nacional e no exterior.
Autorizo que o som e a imagem sejam divulgados, desde que as fotografias 
e/ou vídeos sejam utilizadas para pesquisa ou ilustração não comercial e 
sem fins lucrativos, para fins educacionais e/ou para a promoção do Clube 
de Ciências.
Declaro que li todas as informações e que concordo com o conteúdo desta 
autorização.
 (Assinatura) 
Nome completo do clubista e número de identidade
 (Assinatura) 
Nome completo do responsável e número de identidade
Figura 5 – Termo de autorização de uso de som e imagem.
Fonte: Elaborado pelos autores.
3.1.4 Encontro inaugural
O encontro inaugural é o momento no qual todos os 
membros do Clube se encontram pela primeira vez. Certa-
mente eles estarão ansiosos e curiosos, pois provavelmente 
esperam realizar alguma “experiência”.
Sugerimos que a socialização e a interação entre os 
clubistas sejam promovidas nesse momento. Sendo assim, 
se for possível, faça um lanche de boas-vindas, organize 
um momento para que eles se apresentem, ouça o que eles 
esperam da vivência como clubistas etc. Entregue as cartei-
66
rinhas personalizadas (modelo apresentado na figura 6) e 
um caderno, que será o diário de bordo individual. Essas 
ações visam acolher o clubista e despertar a sensação de 
pertencimento a esse espaço.
Figura 6 – Modelo de carteirinha para sócios.
Fonte: Elaborado pelos clubistas do Clube de Ciências “ClubMarinos”.
Aproveite para identificar os conhecimentos pré-
vios dos clubistas sobre o conceito, os processos e produtos 
da Ciência. Elabore estratégias para que a imagem que eles 
têm de um cientista seja evidenciada. Nesse encontro, é 
importante que o clubista saia motivado e curioso sobre 
como a Ciência será realizada no Clube. 
Uma outra sugestão é que esse encontro conte com 
a presença de uma referência científica, ou seja, um cientis-
ta que possa relatar o percurso de construção da carreira. 
Esse pesquisador não precisa ser ligado à área de Ciências 
da natureza; é importante que o clubista perceba que a 
Ciência permeia todas as áreas e que não é inacessível.
67
3.1.5 Definição da estrutura administrativa
No segundoencontro, saliente que antes de qual-
quer atividade prática é importante que o Clube seja estru-
turado administrativamente. Para isso, é fundamental que 
seja construído um estatuto e que uma diretoria seja eleita. 
Assim, apresente aos clubistas modelos de estatutos para 
que eles entendam a organização e função desse documen-
to, como no exemplo que segue.
Título 1 – Da organização
Artigo 1º - O Clube de Ciências ClubMarinos é constituído por clubistas 
dos anos finais do Ensino Fundamental e bolsistas de iniciação científica do 
Ensino Médio.
Antigo 2º - Qualquer membro do Clube pode exercer funções na diretoria 
e em comissões, mas a candidatura e a votação deverão ser realizadas em 
momentos das reuniões e assembleias.
Artigo 3º - O cargo de presidente adjunto somente será ocupado pelo (a) 
professor (a), sendo ele (a) o (a) responsável legal pelo Clube.
Artigo 4º - Neste estatuto estão todos direitos e os deveres de cada clubista e 
de cada cargo da diretoria.
Título 2 – Das finalidades e objetivos
Artigo 5 - O ClubMarinos tem por finalidade:
Despertar o interesse dos clubistas em praticar Ciências;
Desenvolver pesquisas científicas reais nas áreas de oceanografia e hidrografia;
Organizar saídas de campo e excursões para ampliar as oportunidades de 
aprendizagem; e
68
Realizar a divulgação do ClubMarinos e fazer com que a comunidade escolar 
conheça as ações científicas que são realizadas.
Título 3 – Dos deveres dos clubistas
Artigo 6 - Cumprir as regras do estatuto;
Artigo 7 - Comparecer às reuniões e, em caso de faltas emergenciais, apresen-
tar justificativas;
Artigo 8 - Desenvolver campanhas para divulgação do Clube;
Artigo 9 - Ser pontual aos encontros.
Título 4 – Da admissão e demissão dos clubistas.
Artigo 10 - Os alunos interessados em participar do Clube deverão se inscre-
ver por meio de uma carta de intenção.
Essa carta será analisada e justificada aos clubistas.
Em uma reunião ordinária, haverá o deferimento ou não para a entrada de 
novos clubistas.
Quando o clubista descumprir as regras, o mesmo será primeiro advertido 
verbalmente, depois por escrito e, se houver reincidência, será desligado.
Após três faltas sucessivas e sem justificativa, o sócio será desligado.
Caso o sócio que estiver ocupando um cargo na diretoria descumpra as 
atribuições da função, este será expulso apenas do cargo após a discussão do 
caso em assembleia.
Título 5 – Constituição do patrimônio
Artigo 11 - Para constituir nosso patrimônio, serão realizadas rifas, venda de 
produtos produzidos pelos membros do Clube e cadastro em sites de doações.
Artigo 12 - Toda entrada e saída de patrimônio deverá constar em uma 
planilha.
69
Título 6 – Comissões
Artigo 13 - O ClubMarinos é formado por quatro comissões: Comissão de 
demissão e admissão, Comissão de Marketing, Comissão de Secretaria e 
Comissão de Finanças.
Artigo 14 - A comissão de demissão e admissão se incumbirá de:
Cuidar de processos seletivos quando houver vagas disponíveis,
Nos processos seletivos, em caso de empate entre os candidatos, estipular 
uma entrevista para a escolha do melhor candidato.
Controlar a frequência dos integrantes e, em caso de faltas injustificadas, 
encaminhar uma carta de demissão.
Receber as cartas de pedido de demissão e deferir os pedidos.
Artigo 15 – A comissão de secretaria será responsável por:
Fazer os registros das frequências e encaminhar os casos de membros faltan-
tes para a comissão de admissão e demissão.
Elaborar as atas dos encontros.
Registrar a entrada e saída de patrimônio.
Artigo 16 – A comissão de Marketing será responsável por:
Planejar e divulgar as pesquisas realizadas nas redes sociais.
Divulgar as estratégias de arrecadação de verbas propostas pela comissão 
de finanças.
Se comunicar com os agentes externos do Clube, como Diretor da Escola, 
outros alunos e professores para obter parcerias e autorizações.
Artigo 17 – A comissão de finanças será responsável por:
70
Elaborar estratégias para a obtenção de recursos.
Fazer a contabilidade do ClubMarinos.
Fazer os orçamentos dos materiais e excursões.
A presidência do Clube se encarregará de cuidar do dinheiro arrecadado.
Disposições gerais
Assembleias serão bimestrais, mas, quando necessário, poderão ser solicita-
das assembleias emergenciais.
Quadro 14 – Modelo de estatuto.
Fonte: Estatuto criado pelo Clube de Ciências “ClubMarinos”.
Com a leitura e discussão de diferentes estatutos, 
esperamos que os clubistas consigam entender a estrutura 
administrativa que precisa ser organizada e percebam a 
necessidade de definição da linha de pesquisa e do nome 
do Clube que está se formando.
Para isso, a próxima ação é organizar e definir cla-
ramente as funções entre os clubistas. 
Santos e Santos (2008) relatam que o mediador, por 
praxe, será o presidente-adjunto e cabe a ele organizar as 
ações iniciais, fazer as mediações das atividades, propor 
ideias e se responsabilizar pelos clubistas. Taboada (2011) 
apresenta as possíveis funções administrativas dos clu-
bistas do Clube de Ciências, que estão apresentadas no 
quadro 15:
71
Função Característica
Presidente
Clubista que preside todas as reuniões e assume a 
responsabilidade pela administração do Clube de 
acordo com as disposições administrativas.
Vice-presidente Substitui o presidente e está presente como segunda autoridade em todos as reuniões.
Secretário Toma nota de todas as reuniões em um livro de atas, escreve e recebe comunicações e fornece informações.
Tesoureiro
Mantém uma contabilidade simples de receitas e 
despesas, com os respectivos documentos de supor-
te. Apresenta as propostas de orçamento.
Bibliotecário
Pesquisa fontes de informação; faz o inventário das 
bibliografias existentes; empréstimos e retornos de 
controle; coleta os relatórios dos projetos realizados 
pelo Clube. 
Assessores por área e 
nível
Tem como função principal aconselhar os trabalhos 
de pesquisa da área e do nível ao qual eles perten-
cem. Podem ser consultores educacionais ou outros 
profissionais da escola ou de outras instituições.
Comissão de Apoio
Será uma nucleação de todas as pessoas que não 
participam ativamente do Clube, constituindo-se de 
um grupo que apoia, técnica e economicamente, a 
atividade dos clubistas. 
Quadro 15 – Característica de cada função dos clubistas.
Fonte: Taboada (2011).
Como apresentado por Taboada (2011) no quadro 
15, cabe considerar a presença de assessores no Clube 
de Ciências, que podem ser especialistas que atuarão de 
forma a orientar as pesquisas e dar consultoria em assun-
tos específicos. Além disso, a comissão de apoio pode ser 
formada pelos responsáveis pelos alunos e membros da 
comunidade escolar.
Dessa forma, é possível, a cada definição, admitir 
clubistas que não participam ativamente das atividades, 
mas que darão suporte a elas.
72
Quanto à definição dos demais cargos, poderá ser 
feita por candidatura ou indicação dos clubistas. Quando 
houver mais de um candidato por vaga, será aberto um 
espaço para a apresentação das propostas de cada um e 
uma votação será realizada.
Os clubistas que não fizerem parte da diretoria 
poderão compor as comissões, que são times de trabalho 
que se organizam em torno de um objetivo comum. Em 
alguns Clubes de Ciências, as comissões só se formam para 
a realização de algum evento, por exemplo, uma comissão 
organiza a divulgação enquanto as outras se responsabili-
zam pela captação de recursos financeiros. Outros Clubes, 
no entanto, mantêm essas comissões dentro da estrutura 
organizativa, e as funções são atribuídas no estatuto, como 
foi exemplificado no quadro 15.
Com as funções delegadas, inicia-se a discussão 
sobre a definição da identidade do Clube de Ciências.
3.2 Eleição da linha de pesquisa
Com a diretoria formada, tem-se a seguinte 
questão: estamos em um Clube de Ciências que pode se 
dedicar a estudar muitas áreas, mas qual será a linha de 
pesquisa deste Clube? 
O mediador pode ter definido que este será um Clu-
be de Biologia,mas irá se dedicar ao estudo de qual área? 
Seria Zoologia? Botânica? Microbiologia? Certamente os 
alunos não conseguirão denominar essas áreas específicas, 
mas serão capazes de dizer que querem estudar plantas ou 
saber como ocorre a reprodução de roedores. Envolver os 
73
clubistas nesse processo de decisão faz com que o Clube 
seja feito por eles, que as atividades sejam significativas 
e interessantes; só assim eles se apropriarão do espaço e 
conseguirão desenvolver o protagonismo almejado. 
Essa definição não será aleatória, por isso o 
mediador deverá fazer com que os clubistas pesquisem 
sobre qual tema gostariam de investigar e justifiquem a 
necessidade de estudá-lo. Se for possível, que façam uso 
do celular, pesquisem em computadores, revistas, jornais e 
livros ou vejam vídeos. Esse será um momento disparador 
para conceber as pesquisas que serão realizadas.
Disponibilize um espaço para que os clubistas 
apresentem suas ideias e registre-as em um local visível 
– como em um brainstorming. Crie um espaço de comunica-
ção aberta e de argumentação. Ao final, faça uma votação e 
eleja três temas que mais chamaram atenção; estes podem 
ser explorados em maior profundidade. Oportunize uma 
etapa de investigação para que os clubistas pesquisem mais 
sobre eles. Com todas as pesquisas, sugestões e análises 
sobre os temas, faça uma nova eleição para a definição da 
linha de pesquisa que norteará todo o trabalho.
3.2.1 Elaboração do nome do Clube e logo
Com a linha de pesquisa definida, inicie a proposta 
de criar o nome e o logotipo do Clube de Ciências. Sugira 
que os clubistas pensem em nomes e proponha que eles 
apresentem as propostas e expliquem os significados. Faça 
uma votação!
Desse ponto em diante, o foco de estudo e o nome 
do Clube já estarão definidos. Você pode propor a criação 
74
de um logotipo. Os clubistas que forem bons em criar 
ilustrações ou fazer montagens usando softwares, por 
exemplo, certamente se prontificarão a fazer. 
Use o nome e a imagem criada para iniciar a divul-
gação das atividades do grupo, colocando-o em um site, 
rede social ou blog.
Toda a estrutura organizacional está pronta, mas 
o que fazer? É fundamental, antes de planejar qualquer 
intervenção pedagógica, conhecer os pressupostos teóricos 
que devem fundamentar a prática no Clube de Ciências. 
Por essa razão, no capítulo 4 serão abordadas as fases de 
desenvolvimento moral e cognitivo do clubista, a atuação 
do mediador na zona de desenvolvimento proximal, o En-
sino por Investigação e Alfabetização Científica, por serem 
teorias fundamentais para repertoriar e orientar as ações 
do mediador no desenvolvimento das atividades.
No capítulo 5, apresentaremos as possiblidades 
de atividades que podem ser desenvolvidas no Clube de 
Ciências.
75
capítulo 4
Pressupostos teóricos para a 
aprendizagem nos Clubes de Ciências
Objetivos do capítulo:
• Compreender o conceito de Alfabetização Científica.
• Apresentar os indicadores de Alfabetização Científica.
• Estimular a adoção da abordagem do Ensino 
por Investigação.
• Compreender que a Alfabetização Científica é 
um processo, que deve considerar as fases de 
desenvolvimento moral e cognitivo.
• Pensar na atuação do monitor na zona de desen-
volvimento proximal e considerar as dimensões 
interativas ao propor atividades.
Conteúdo:
• A Alfabetização Científica nos Clubes de Ciências.
• Indicadores de Alfabetização Científica e as 
atitudes científicas.
• Ensino por Investigação.
76
• Fases de desenvolvimento moral e cognitivo.
• Teoria histórico-cultural e dimensões interativas.
4.1 Os pressupostos teóricos
A aplicação de teorias educacionais às práticas de 
ensino e aprendizagem no Clube de Ciências não é uma 
decisão banal, visto que elas carregam consigo uma longa 
trajetória de estudos, revisões e adequações e estão im-
pregnadas de intenções políticas, que contribuem para um 
ideal de construção social, muitas vezes implícito, mas que 
se reflete no tipo de formação cidadã que almejamos. 
É possível constatar que as teorias educacionais 
sofrem grande influência dos cenários históricos e políti-
cos e, ao mesmo tempo, podem ser uma ferramenta para 
modificá-los. Conforme abordado no capítulo 1, o Clube 
de Ciências nasce ancorado nos ideais de John Dewey e, 
no final da década de 1920, chega ao Brasil por meio de 
pensadores que lideravam o movimento da Escola Nova. 
Esse movimento buscou romper com as metodologias 
tradicionais, trouxe grandes inovações metodológicas, mas 
não considerou as distâncias existentes entre as classes, o 
que qualificou a aprendizagem das elites, mas não foi sig-
nificativa para as classes populares, acirrando ainda mais 
as desigualdades sociais.
Na contemporaneidade, a necessidade de mi-
nimizar as desigualdades sociais é imperativa. Assim, 
o Ensino de Ciências espera alfabetizar cientificamente 
as pessoas e formá-las para que exerçam sua cidadania 
com criticidade. Nesse sentido, o Clube de Ciências que 
77
pretendemos desenvolver neste livro é aquele que poten-
cializa a Alfabetização Científica, por ela ser alicerçada 
nas concepções progressistas da educação e buscar ser um 
elemento de transformação social por meio de resolução 
de situações-problema, discussões em grupo e pela relação 
horizontal entre o mediador e o clubista. A Alfabetização 
Científica permite ao clubista desenvolver sua criticidade e 
questionar suas relações com a natureza, com a tecnologia, 
com a sociedade e consigo mesmo. Dessa forma, ele toma 
consciência de seu papel social e busca meios de transfor-
mar sistemas opressores com ética e sensibilidade humana.
Outro fator importante é conhecer as teorias de 
desenvolvimento cognitivo e moral dos clubistas, pois 
as intenções do Clube de Ciências não seriam alcançadas 
se, por exemplo, quiséssemos que o clubista analisasse 
os aspectos éticos de um determinado processo científico 
quando ele ainda não desenvolveu estruturas cognitivas 
para abstrair e para questionar as regras sociais estabele-
cidas. Por isso, é necessário que o mediador conheça as 
etapas do desenvolvimento cognitivo e moral do clubista 
e as estratégias para atuar de forma assertiva na zona de 
desenvolvimento proximal.
Vale ressaltar que o Clube de Ciências, por ser um 
espaço de educação não formal, não tem a responsabilidade 
em cumprir os conteúdos determinados nas normatizações 
curriculares. No entanto, as teorias de aprendizagem que 
embasam a educação formal são importantes para que o 
mediador planeje as medições e atividades com mais efi-
cácia. Então, para instrumentalizar o mediador, seguem as 
teorias que são fundamentais para qualificar o trabalho no 
Clube de Ciências.
78
4.2 A Alfabetização Científica e o Ensino 
por Investigação 
Como abordado anteriormente, os Clubes de Ciên-
cias buscam metodologias e estratégias não escolarizadas 
ou tradicionais para desenvolver a Alfabetização Científi-
ca. Nesse espaço, é importante entender que o clubista está 
em formação e que ele faz parte de uma cultura que pode 
se confrontar, interagir ou integrar os conhecimentos cien-
tíficos que serão trabalhados. Por essa razão, Aikenhead 
(1996) propõe que olhemos para o Ensino de Ciências em 
termos de cruzamento de fronteiras (border crossing) entre 
subculturas de seus pares e familiares até as subculturas da 
Ciência e da Ciência escolar. Nagayoshi (2014) explica que
[...] cada um de nós participa de muitos 
grupos diferentes, que compartilham valo-
res, normas e símbolos diversos. Assim, a 
todo o momento, nós cruzamos fronteiras 
entre diferentes subculturas. Ao nos movi-
mentarmos entre grupos e contextos, deve-
mos nos adaptar a diferentes subculturas. 
A sala de aula não poderia funcionar de 
outra maneira: objetiva-se fazer com que o 
aluno transponha a fronteira para a subcul-
tura da Ciência (NAGAYOSHI, 2014, p. 24).
Da mesma forma, o Clube de Ciências visa a trans-
posição para a subcultura científica. Quando ela ocorre de 
maneira harmoniosa e o alunocruza a fronteira científica, 
identifica e passeia pelas diferentes subculturas, compre-
endendo como se delimitam e atuam uma sobre a outra. 
Pode-se dizer que ele desenvolveu a “Enculturação Cien-
tífica”, expressão esta que, de acordo com Sasseron e Car-
79
valho (2011, p. 60), parte do pressuposto de que o Ensino 
de Ciências deve promover condições para que os alunos, 
além das culturas religiosa, social e histórica que conhecem 
e vivenciam, possam também fazer parte de uma cultura 
em que as noções, ideias e os conceitos científicos façam 
parte de seu corpus.
Na literatura, os conceitos de Enculturação Cientí-
fica, Letramento Científico e Alfabetização Científica fre-
quentemente são definidos e discutidos em função de sua 
etimologia, tradução e aplicação. No entanto, todos eles 
têm o objetivo de promover a formação cidadã dos estu-
dantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos 
e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua 
vida (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60). 
Neste livro, entendemos que o Clube de Ciências 
objetiva desenvolver a Enculturação Científica dos alu-
nos para inseri-los na subcultura científica. No entanto, 
assim como Sasseron e Carvalho (2011, p. 61), usaremos 
a expressão “Alfabetização Científica” por almejarmos 
planejar um ensino que permita ao aluno interagir com 
uma nova subcultura, que propicie a reconstrução de sua 
visão de mundo, dando possibilidades para que ele possa 
modificar a si próprio a partir da prática embasada por 
saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como 
das habilidades associadas ao fazer científico. Dessa forma, 
a Alfabetização Científica revela-se como a capacidade de 
analisar e avaliar situações que permitam a tomada de 
decisões e o posicionamento (SASSERON, 2015).
O Clube de Ciências na Educação Básica, norteado 
por esses princípios, visa promover o border crossing e a Al-
fabetização Científica para romper um padrão recorrente 
80
que amplia a exclusão social e impede o pleno exercício 
da cidadania. Marques e Marandino (2018, p. 6) reforçam 
essa visão progressista da educação ao afirmarem que a 
Alfabetização Científica deve promover a construção da 
“consciência epistemológica” para potencializar a par-
ticipação social, enfatizando que projetos que almejam 
desenvolvê-la devem ter caráter emancipador e de inclusão 
social, em uma perspectiva de defesa do ser humano, da 
justiça social e da democracia. Para demonstrar de forma 
clara as relações entre Ciência, Educação e Sociedade no 
conceito de Alfabetização Científica, as autoras desenvol-
veram o esquema a seguir:
Figura 7 – Esquema do conceito de Alfabetização Científica.
Fonte: Marques e Marandino (2018).
81
Esse esquema demonstra todas as relações que 
podem ser desenvolvidas no Clube de Ciências para que 
os alunos participantes possam ter uma visão global do 
empreendimento científico e construir, aos poucos, habili-
dades que levem a esse objetivo. O esquema explicita que 
o processo de Alfabetização Científica vai além dos saberes 
específicos da Ciência, como os conceitos, a natureza da 
Ciência e suas relações com a tecnologia e sociedade. É 
fundamental que a cultura do clubista dialogue com a 
cultura científica, que ele perceba onde estão as fronteiras 
entre essas duas culturas e quais intercâmbios são possíveis 
e importantes entre elas. Por fim, que o Clube possa instru-
mentalizá-lo para a atuação cidadã. Tudo isso reflete-se em 
um projeto de sociedade mais justa, solidária e humana.
Sasseron e Carvalho (2008) e Penha, Carvalho e 
Vianna (2009) definiram indicadores da Alfabetização 
Científica que podem ser usados para nortear a media-
ção e a avaliação das habilidades desenvolvidas pelo 
clubista ao longo de sua participação no Clube de Ciên-
cias. Esses indicadores podem se consolidar como um 
instrumento base para a elaboração de uma avaliação 
diagnóstica e processual da Alfabetização Científica dos 
alunos clubistas. Assim, o quadro 16 descreve os quatro 
indicadores propostos:
82
Indicadores para: Subcategoria de indicador Resumo das ideias
1. Trabalhar com 
os dados de uma 
investigação
Seriação de 
informações
Indicador que não necessariamente 
prevê uma ordem a ser estabeleci-
da, mas pode ser um rol de dados, 
uma lista de dados trabalhados.
Organização de 
informações
Ocorre nos momentos em que se 
discute sobre o modo como um 
trabalho foi realizado.
Classificação de 
informações
Ocorre quando se busca conferir 
hierarquia às informações obtidas.
2. Estruturação 
do pensamento
Raciocínio lógico
Compreende o modo como 
as ideias são desenvolvidas e 
apresentadas e está diretamente 
relacionada à forma como o pen-
samento é exposto.
Raciocínio 
proporcional
Mostra como se estrutura o 
pensamento e refere-se também 
à maneira como variáveis têm 
relações entre si, ilustrando a 
interdependência que pode existir 
entre elas.
3. Entendimen-
to da situação 
analisada
Levantamento de 
hipóteses
Aponta instantes em que são 
alçadas suposições acerca de 
certo tema (pode surgir da 
forma de uma afirmação ou de 
uma pergunta).
Teste de hipóteses
Colocar à prova as suposições 
anteriormente levantadas (pode 
ocorrer tanto diante da manipu-
lação direta de objetos quanto no 
nível das ideias).
Justificativa
Quando em uma afirmação qual-
quer proferida lança mão de uma 
garantia para o que é proposto.
83
Indicadores para: Subcategoria de indicador Resumo das ideias
4. Entendimen-
to da situação 
analisada
Previsão
É explicitada quando se afirma 
uma ação e/ou fenômeno que 
sucede associado a certos aconte-
cimentos.
Explicação
Quando se busca relacionar infor-
mações e hipóteses já levantadas 
(estão relacionadas à justificativa 
para o problema).
5. Procedi-
mentais (ou de 
procedimentos)
Aquisição de 
dados
Relacionado ao delineamento me-
todológico necessário para aquisi-
ção dos dados da investigação.
Identificação de 
Variáveis
Estão relacionados com a elabo-
ração de estratégias, estruturas e 
procedimentos com o objetivo de 
identificar, reconhecer e separar 
as variáveis que estão relaciona-
das com a situação em estudo.
Análise das 
relações entre 
variáveis
Desenvolvimento de estratégias 
que possam explicitar e/ou esta-
belecer relações de dependência 
qualitativas e/ou quantitativas 
entre as diferentes variáveis iden-
tificadas.
Quadro 16 – Indicadores de Enculturação Científica.
Fonte: Adaptado de Sasseron e Carvalho (2008, p. 138-139) e Penha, 
Carvalho e Vianna (2009, p. 11).
Sendo assim, como desenvolver todas essas habi-
lidades necessárias à Alfabetização Científica? É valido 
salientar, como veremos na próxima seção, que as habili-
dades que exigem capacidade de abstração e inferência só 
serão possíveis em alguns estágios de desenvolvimento 
cognitivo. No entanto, temos que considerar que a 
Alfabetização Científica é um processo contínuo e que 
provavelmente não será completamente desenvolvida em 
84
um ano de atividade com o clubista. Sendo assim, temos 
que encarar o Clube de Ciências como um projeto a longo 
prazo ou, caso o projeto seja de curto prazo, é fundamen-
tal priorizar uma necessidade formativa, desenvolvendo 
uma habilidade.
Sugerimos que, para promover situações nas quais 
os clubistas possam desenvolver as competências científi-
cas, as atividades do Clube de Ciências sejam abordadas 
pelo viés do Ensino por Investigação, que, de acordo com 
Carvalho (2018), pode ser definido como aquele no qual o 
professor cria condições para os alunos:
• pensarem, levando em conta a estrutura do 
conhecimento; 
• falarem, evidenciando seus argumentos e co-
nhecimentos construídos;
• lerem, entendendo criticamente o conteúdo lido;
• escreverem, mostrando autoria e clareza nas 
ideias expostas (CARVALHO, 2018, p. 766). 
Banchi e Bell (2008) relatam que a maioria dos es-
tudantes, independentemente da idade, precisa de prática 
para desenvolver suas habilidades e entendimentos de 
investigação até um ponto em que eles possam conduzirsua própria investigação do início ao fim. Por isso, as ati-
vidades devem ser promovidas como diferentes níveis de 
pesquisa pelos quais os alunos podem progredir à medida 
que avançam ao pensamento científico mais profundo.
Carvalho (2018) afirma que a diretriz principal de 
uma atividade investigativa está relacionada ao cuidado 
85
que o professor tem com o grau de liberdade intelectual 
dado ao aluno e com a elaboração do problema. Para a au-
tora, é a situação-problema proposta que irá desencadear o 
raciocínio dos alunos, e sem liberdade intelectual eles não 
terão coragem de expor seus pensamentos, seus raciocínios 
e suas argumentações. A esse respeito, Campos e Nigro 
(1999) apresentam um diagrama (figura 8) que evidencia o 
ciclo de uma atividade investigativa. 
86
Figura 8 – Diagrama de um ciclo de investigação.
Fonte: Campos e Nigro (1999).
87
Nesse diagrama, fica evidente que o Ensino por 
Investigação parte de uma situação-problema e estimula 
o clubista a levantar uma hipótese, a traçar estratégias 
para resolver esse problema, a analisar os resultados e, 
se necessário, replanejar ou comunicar os resultados ob-
tidos. Nessa modalidade de ensino, pode existir mais de 
um caminho para a obtenção do resultado. Nesse sentido, 
os clubistas têm a liberdade intelectual para criar as estra-
tégias da sua pesquisa. 
Banchi e Bell (2008) classificam as atividades in-
vestigativas em quatro níveis, no qual o primeiro nível é 
denominado “investigação de confirmação” (confirmation 
inquiry); o segundo nível é de “investigação estruturada” 
(structured inquiry); o terceiro nível é a “investigação guia-
da” (guided inquiry); e o quarto é a “investigação aberta” 
(open inquiry). A tabela 3 apresenta os quatro níveis de 
investigação e as informações fornecidas ao aluno em cada 
um deles:
Tabela 3 – Os quatro níveis de investigação e as informações fornecidas 
ao clubista.
Nível de investigação Questão Procedi-mento Solução
1º Investigação de confirmação - Os 
clubistas confirmam um princípio por 
meio de uma atividade quando os 
resultados são previamente conhecidos.
X X X
2º Investigação estruturada - Os clubistas 
investigam uma pergunta apresentada 
pelo professor por meio da prescrição de 
uma metodologia.
X X
88
Nível de investigação Questão Procedi-mento Solução
3º Investigação guiada - Os clubistas 
investigam uma pergunta apresentada 
pelo mediador usando o aluno projetado/
procedimentos selecionados.
X
4º Investigação em aberto - Os clubistas 
investigam perguntas formuladas por 
eles mesmos e as resolvem com procedi-
mentos próprios.
Fonte: Adaptado de Banchi e Bell (2008, p. 27).
Banchi e Bell (2008) explicam que a “investigação 
de confirmação” é útil quando o objetivo do mediador for 
reforçar uma ideia, oportunizar aos clubistas a experiência 
de conduzir investigações ou para que eles pratiquem uma 
habilidade específica de investigação, como coletar dados. 
Nesse nível de investigação, os clubistas serão incentiva-
dos a tratar esses dados; assim, desenvolvem habilidades 
necessárias à Alfabetização Científica à medida que orga-
nizam e classificam as informações.
No segundo nível, na “investigação estruturada”, 
a situação-problema e o procedimento são disponibiliza-
dos pelo mediador, mas os clubistas geram explicações 
embasadas nos dados coletados por eles. Nesse sentido, 
podem desenvolver habilidades relacionadas a explicar 
e justificar os resultados obtidos, buscando estabelecer 
relação entre as variáveis. 
No terceiro nível, “investigação guiada”, Banchi e 
Bell (2008) relatam que o mediador fornece aos clubistas 
apenas a pergunta de pesquisa, e eles, com liberdade inte-
lectual, projetam o procedimento (método) para testar sua 
89
pergunta e as explicações resultantes. Nesse nível, a me-
diação é fundamental, visto que cabe ao mediador orientar 
cada projeto de pesquisa para que, assim, os clubistas 
comecem a desenvolver as próprias metodologias.
Por fim, no quarto nível, os clubistas têm maiores 
oportunidades de agir como cientistas, tirando dúvidas, 
projetando e realizando investigações e comunicando seus 
resultados. Esse nível requer o raciocínio mais científico e 
maior conhecimento e autonomia.
Cabe salientar que, para Munford e Lima (2007), o En-
sino por Investigação é muito mais que aulas práticas e reali-
zação de experimentos. Para os autores, é preciso “promover 
um ensino mais interativo, dialógico e baseado em atividades 
capazes de persuadir os alunos a admitirem as explicações 
científicas para além dos discursos autoritários, prescritivos e 
dogmáticos” (MUNFORD; LIMA, 2007, p. 110). 
O capítulo 5 apresentará algumas sugestões de 
atividades que poderão ser desenvolvidas no Clube de Ci-
ências e abordadas na perspectiva do Ensino por Investiga-
ção. Já a próxima seção dedica-se a explicitar as etapas de 
desenvolvimento cognitivo e moral para que o mediador 
possa organizar as atividades do Clube, considerando-as 
como essenciais para a aprendizagem do clubista.
4.3 O desenvolvimento moral e cognitivo 
Até aqui, não foi estabelecida uma faixa etária para 
o trabalho com os clubistas, pois acreditamos que o Clube 
de Ciências pode ser desenvolvido em todos os anos da 
90
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio). No entanto, para que os objetivos sejam 
alcançados, eles devem ser compatíveis com as fases de de-
senvolvimento cognitivo e moral dos clubistas. Conhecer 
essas fases possibilitará ao mediador elaborar atividades 
adequadas para desenvolver a Alfabetização Científica em 
todos as etapas de ensino. 
Assim, serão apresentadas as ideias de Piaget 
(1994, 1999) sobre desenvolvimento cognitivo e moral para 
adequar e ampliar as possibilidades de trabalho no Clube 
de Ciências em cada faixa etária. 
A respeito do desenvolvimento psíquico, Piaget 
(1999) diz que a estrutura mental evolui de um estado de 
menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior, até 
chegar a um nível considerado estável na idade adulta. Ele 
classifica o desenvolvimento cognitivo em seis estágios, nos 
quais os três primeiros constituem o período de lactância, 
que vai, aproximadamente, até os 2 anos de idade e antece-
de o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Por 
essa razão, esse período não será abordado.
É importante salientar que, embora sejam dividi-
dos cronologicamente, a passagem de um estágio para o 
outro não é abrupta: ela é lenta e gradual, e seu início e 
fim mudam de indivíduo para indivíduo. Acreditamos ser 
possível, respeitando as especificidades da idade, iniciar 
atividades do Clube de Ciências na Educação Infantil. 
Marques e Marandino (2019) acreditam que a criança pode 
ser considerada público-alvo da Alfabetização Científica, 
sem que isso represente uma imposição que descaracterize 
as especificidades da criança e da infância, promovendo 
91
ações que, ao mesmo tempo, desenvolvam as múltiplas 
linguagens, como o brincar, as interações, a fantasia e as 
formas próprias de ser e de estar no mundo.
Acreditamos ser possível desenvolver essas ativida-
des com clubistas que estejam no quarto período, chamado 
por Piaget (1999) de Inteligência Intuitiva, que vai dos 2 
aos 7 anos de idade. Esse período, de acordo com o autor, 
é marcado pelo egocentrismo e pelo desenvolvimento da 
linguagem; nele, as crianças começam a imitar os adultos 
com os quais convive. Por essa razão, passam muito tempo 
falando sozinhas, brincam imersas em seu imaginário, em 
um jogo simbólico, no qual recriam situações já observa-
das, como dirigir carros e brincar de bonecas. Em relação 
ao desenvolvimento moral, até os 6 anos, sabe-se que é 
uma fase marcada pela anomia; nela, as crianças ainda não 
têm consciência das regras e, por isso, não as seguem.
Para conhecer, significar e encontrar sentido em 
fenômenos cotidianos, as crianças que estão nesse estágio 
fazem perguntas. Piaget (1999) conta que, nesse período, 
elas se interessam em saber “o que é” uma determinada 
coisa,“onde” ela está e evolui para os “por quês”, bus-
cando entender a finalidade ou a causa de um fenômeno. 
Piaget (1999) apresenta o seguinte exemplo: referindo-se 
a uma bolinha de gude, um menino de 6 anos pergunta 
à pessoa que toma conta dele: “Por que está rolando?”. 
A responsável pelos cuidados com o menino apenas res-
ponde: “Porque está inclinado”, e a criança, não satisfeita, 
pergunta novamente: “Ela sabe que você está embaixo?”. 
Nesse diálogo, Piaget (1999) aponta o animismo infantil, 
no qual as crianças atribuem características humanas a 
92
qualquer objeto que realize uma atividade. Fica então evi-
dente, na última questão, que a criança atribui consciência 
ao movimento da bolinha, como se ele fosse intencional e 
orientado para um fim. Outros exemplos de animismo são 
elucidados quando as crianças acreditam que a lâmpada 
acende intencionalmente ou que a Lua segue o carro. 
Nesse contexto, a presença de regras e estatutos, 
assim como a formação da diretoria, não serão necessárias, 
visto que nessa fase não há o reconhecimento das regras 
nem de hierarquia entre os clubistas. Como estratégia 
para desenvolver atividades de Alfabetização Científica 
nesse estágio de desenvolvimento, utilizamos como refe-
rência as sugestões de Almeida e Fachín-Terán (2015), que 
apresentam como atividades para crianças de 2 a 4 anos 
os jogos simbólicos, as brincadeiras de faz de conta e as 
atividades que exigem uma maior habilidade motora das 
crianças para exploração do ambiente e dos objetos. Os 
autores sugerem, ainda, que sejam realizadas leituras de 
cantigas de roda, canções de ninar, parlendas, poesias e 
trava-línguas, que ampliam o repertório oral e podem aliar 
a cultura tipicamente infantil à cultura científica. Ainda de 
acordo os autores, as atividades são importantes por intro-
duzir as crianças no mundo da linguagem, como também 
na assimilação das características de sua própria cultura. 
Isso significa tomar a criança como ponto 
de partida e possibilitar sua aproximação 
a elementos da cultura científica (concei-
tos, termos, procedimentos, linguagem, 
etc.) a partir de vivências que respeitem 
seus tempos e dialoguem com suas in-
fâncias. Trata-se, a nosso ver, de incluir 
93
as crianças em ações educativas que 
potencializem a alfabetização científica, 
sem que isso signifique desconsiderar as 
peculiaridades das infâncias (MARQUES; 
MARANDINO, 2019, p. 7).
Outra sugestão de Almeida e Fachín-Terán (2015) 
é iniciar a aproximação da criança com livros. No caso do 
Clube de Ciências, os encontros poderiam ser marcados 
por contações de histórias, fazendo uso de livros que 
podem explicar, por meio de ilustrações e representações, 
fenômenos do cotidiano das crianças que respondam 
questões, por exemplo, sobre como ocorre o dia e a noite, 
a chuva, o crescimento de uma planta, questões de saúde e 
autocuidado, entre outros. Almeida e Fachín-Terán (2015) 
relatam que, por meio dos livros, as crianças perceberão 
que o mundo que as cerca pode ser representado a partir 
de outras estruturas, ou seja, compreenderão que o cachor-
ro da sua casa ou da casa do vizinho pode ser representado 
em um papel. 
Já para crianças de 4 a 5 anos, Almeida e Fachín-
-Terán (2015) afirmam ser possível investir nas atividades 
cooperativas que estimulam as negociações. Eles sugerem 
a adoção de um bicho de estimação, pois, além de ser uma 
prática divertida e prazerosa, a observação do animal 
despertaria o interesse pela investigação científica e pela 
observação da natureza. Acreditamos, ainda, que essas 
práticas trazem o vínculo afetivo entre a criança e o espaço 
do Clube e podem ser estendidas a todas as idades.
O quinto estágio é o das operações intelectuais 
concretas (começo da lógica) e dos sentimentos morais e 
sociais de cooperação (de 7 a 11 ou 12 anos). Nessa etapa, 
94
a criança torna-se capaz de cooperar, pois identificam 
os limites entre si e os outros. As discussões tornam-se 
possíveis, pois são capazes de compreender os diferentes 
pontos de vista e procuram justificativas para as próprias 
afirmações. Nessa etapa, causa e efeito se confundem, mas 
as crianças começam a pensar antes de agir.
O animismo evolui e dá lugar à causalidade. Para 
ilustrar essa fase, Piaget (1999) apresenta a seguinte suges-
tão de experimento: apresente às crianças dois copos iguais 
cheios com três quartos de água; em um deles, coloque dois 
cubos de açúcar. As crianças devem, por meio de questões 
norteadoras, observar se o nível de água subiu, se após a 
dissolução do açúcar haverá alguma coisa na água e se o 
peso ficará maior ou igual ao da água na qual o açúcar não 
foi adicionado. Crianças menores de 7 anos atribuem ao 
fato de o açúcar ter sumido a sua total desaparição. Já por 
volta dos 7 anos de idade, as crianças relatam que o açúcar 
permanece na água; para elas, o açúcar faz a água se trans-
formar em xarope (explicação por transmutação) e, para os 
alunos acima dessa idade, é possível vê-los concluir que o 
açúcar vai ficando cada vez menor, formando bolinhas que 
dão gosto às coisas. Por volta dos 11 ou 12 anos, as crianças 
são capazes de explicar o conceito de volume, dizendo que 
o açúcar ocupa espaço e, por essa razão, o nível da água 
sobe quando ele é acrescentado. 
Nessa fase do desenvolvimento, é possível propor 
aos clubistas investigações guiadas e estruturadas, pois 
eles serão capazes de, por meio de questões norteadoras, 
levantar hipóteses e propor soluções simples. Vale ressaltar 
que, nesse período, a necessidade da interação concreta com 
95
o material é fundamental, e a capacidade de abstrair ainda 
está se desenvolvendo. Por essa razão, o mediador deve 
evitar conceitos que exijam grande grau de abstração. É 
nessa etapa, também, que as crianças aprendem a classificar 
e seriar e, por isso, atividades que desenvolvam essas habi-
lidades são adequadas.
Quanto ao desenvolvimento moral, até os 9 anos 
as crianças podem estar na segunda fase, denominada 
fase heterônoma, na qual elas começam a perceber que 
existem regras e as obedecem, mas não as compreendem. 
Dependem da orientação e vontade do outro; geralmen-
te sua obediência resulta das orientações dos pais e de 
pessoas mais velhas. Por isso, a construção do estatuto 
aqui se faz importante, assim como a definição das 
funções administrativas de cada membro. Mesmo que 
os clubistas nessa fase ainda não tenham desenvolvido a 
autonomia, atribuir a eles responsabilidades contribuirá 
para que a desenvolvam.
 A última etapa do desenvolvimento moral, que se 
inicia por volta dos 10 anos, é a autonomia, e concretiza-se 
na moral adulta. Piaget (1994) relata que nesse estágio a 
criança deixa de considerar a regra como algo a ser seguido 
sem reflexões; ela compreende que “a regra é criada como 
uma lei imposta pelo consentimento mútuo, cujo respeito 
é obrigatório” (PIAGET, 1994, p. 34). É nessa fase que con-
sideramos adequado estimular os alunos a pensarem e dis-
cutirem sobre as dimensões éticas da atividade científica.
Já o sexto estágio é chamado por Piaget (1999) como 
das Operações Intelectuais Abstratas, da formação da per-
sonalidade e da inserção efetiva e intelectual na sociedade 
96
dos adultos (adolescência). Nessa fase, a criança consegue 
desenvolver as operações abstratas do pensamento, o cha-
mado hipotético-dedutivo, no qual ela é capaz de tirar uma 
conclusão de hipóteses puramente teóricas e se torna capaz 
de executar ações apenas no pensamento. Aqui atividades 
investigativas guiadas e abertas são possíveis, desde que 
orientadas e preparadas adequadamente pelo mediador.
Mesmo conhecendo todas as fases de desenvolvi-
mento moral e cognitivo proposto por Piaget (1994, 1999), 
é importante que sejam consideradas as intervenções do 
mediador e as interações dos clubistas com outras pessoas, 
outros ambientes e fenômenos. A seção a seguir dedica-se a 
discutir a importância da teoria histórico-cultural proposta 
por Vygotsky (1991, 2001, 2010) e as dimensões interativas.4.4 Contribuições da teoria histórico-cultural e 
as dimensões interativas
Vygotsky, Luria e Leontiev (2010) relatam que, 
quando a obra de Piaget, “A linguagem e o pensamento 
da criança”, chegou ao conhecimento deles, houve um 
desacordo fundamental quanto à interpretação da relação 
entre a linguagem e o pensamento. Os autores acreditavam 
ser imprescindível caminhar para fora do organismo a fim 
de entender como a atividade psicológica ocorre. 
Os autores ainda contam que Vygotsky, influencia-
do pelas ideias de Marx, concluiu que as origens das formas 
superiores de comportamento consciente são construídas 
nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo 
97
exterior, evidenciando que o homem não é apenas um pro-
duto de seu desenvolvimento biológico, cognitivo ou de seu 
ambiente (embora considerasse esses aspectos relevantes), 
mas é também um agente ativo no processo de criação desse 
meio. Vygotsky (2001, p. 70) ressalta que na educação “[...] 
não existe nada de passivo, de inativo. Até as coisas mortas, 
quando se incorporam ao círculo da educação, quando se 
lhes atribui papel educativo, adquirem caráter ativo e se 
tornam participantes ativos desse processo”.
Nessa perspectiva, o ser humano é considerado 
um ser histórico e social, que vivencia como protagonista 
sua própria cultura, transformando-se pela interação e ao 
mesmo tempo provocando mudanças no ambiente e nas 
pessoas com as quais convive, sendo a linguagem essencial 
no processo de mediação das interações. Essa concepção 
de aprendizagem proposta por Vygotsky (2001) está de 
acordo com o modelo histórico-cultural, que considera que 
as características individuais, como a capacidade cognitiva 
e o comportamento humano, estão relacionadas às intera-
ções com grupos culturais, às experiências e ao percurso da 
formação humana desde o nascimento. 
A concepção histórico-cultural também pode ser 
percebida ao entender a visão de Bezerra e Marandino 
(2014), que definem a aprendizagem como um processo 
em que o indivíduo se apropria de habilidades, informa-
ções, valores, atitudes típicas de uma cultura por meio 
da interação com o mundo. Assim, Marinho, Cordeiro 
e Ferreira (2020) relatam que a teoria histórico-cultural 
também é considerada uma teoria sociointeracionista, pois 
defende que o desenvolvimento humano ocorre com as 
trocas sociais. 
98
Como Piaget (1994, 1999), consideramos importante 
conhecer as características do desenvolvimento biológico 
e cognitivo dos clubistas, mas concordamos também com 
Vygotsky (2001), pois consideramos o papel das relações 
sociais na aprendizagem e na capacidade de o clubista 
intervir no meio em que vive. 
Em um ambiente com objetivos de aprendizagem 
explícitos, como é o caso do Clube de Ciências, é impor-
tante que o mediador entenda como diminuir a distância 
entre o que o clubista sabe e o que ele deverá desenvolver. 
Vygotsky (1991) denomina como “nível de desenvolvi-
mento real” os processos mentais já concretizados em que 
a criança realiza tarefas de forma independente, enquan-
to a nível potencial estão processos que ainda não estão 
completos, mas poderão ser concluídos à medida em que 
se aprende. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 
é a distância entre o nível potencial e o real e, portanto, o 
lócus de atuação do mediador. 
Para Vygotsky (1991), a ZDP permite identificar as 
potencialidades presentes e futuras, evidenciando o dina-
mismo do desenvolvimento ao identificar aquilo que já foi 
atingido e o que está em processo de maturação. A figura 9 
apresenta essa concepção, ao representar o clubista no cen-
tro; conhecimentos prévios e habilidades já estão consolida-
das (nível de desenvolvimento real). Na ZDP, está a ação e a 
interação; são propostas pelo mediador as atividades intera-
tivas que promovem a mobilização do pensamento e a sua 
reorganização, visando a ampliação dos saberes do clubista 
e o desenvolvimento de novas habilidades, representado 
pela zona de desenvolvimento potencial.
99
Figura 9 – Representação dos níveis de desenvolvimento propostas 
por Vygotsky.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Para repertoriar o mediador e ampliar suas possibilida-
des de atuação na ZDP, iremos apresentar as possíveis formas 
de interação do clubista com a cultura científica. Para isso, 
nos embasaremos nas dimensões interativas propostas por 
Wagensberg (2005), denominadas hands-on, head-on e heart-on.
• hands-on – essa dimensão tem foco na mate-
rialidade da interação: objetiva que o clubista 
coloque a mão na massa e interaja de forma 
concreta com o objeto de estudo.
• heads-on (também pode ser chamada de 
minds-on) – ocorre quando o clubista dedica a 
sua atenção e interage mentalmente com um 
100
fenômeno. Para isso, faz uso de operações do 
pensamento como a observação, comparação, 
dedução, levantamento de hipóteses, entre 
outros. Essa dimensão pode se iniciar pela in-
teração concreta com um objeto, por perguntas 
norteadoras, por recursos tecnológicos ou esti-
mulada pela ação do mediador.
• hearts-on – esse tipo de interatividade é marca-
do pela ligação emocional e afetiva envolvida 
durante as atividades práticas. As sensações 
despertadas por uma interação são essenciais 
para a construção do conhecimento e dos 
valores morais em relação à prática científica. 
Vale ressaltar que, quando o clubista se sente 
motivado, capaz e feliz ao realizar a prática, ele 
ficará mais próximo e envolvido com o meio 
científico. Da mesma forma, se as sensações 
forem de frustração, incapacidade ou medo, o 
clubista poderá se distanciar dele.
Dessa forma, para que as dimensões interativas 
sejam desenvolvidas de forma intencional e consciente, a 
intervenção do mediador por meio da linguagem desem-
penha um papel relevante. Pavão e Leitão (2007) dizem 
que ele é o responsável por estimular a interação entre as 
pessoas e com o objeto do conhecimento (hands-on/heads-on/
hearts-on); chamam essa dimensão de social-on. Os autores 
afirmam que, ao estimular essas trocas, o mediador favo-
rece a criação de um espaço de comunicação e interlocução 
de saberes.
101
Sendo assim, cada atividade prática apresenta um 
potencial interativo. Por essa razão, deve ser selecionada 
pelo mediador de acordo com a habilidade que pretende 
desenvolver e, com responsabilidade, adequá-la à etapa 
de desenvolvimento cognitivo do clubista, bem como para 
despertar boas sensações para que estes não se sintam 
incapazes e desmotivados. A esse respeito, Borges (2002) 
diz que:
Sem dúvida que as atividades práticas 
podem propiciar ao estudante imagens 
vividas e memoráveis de fenômenos inte-
ressantes e importantes para a compreen-
são dos conceitos científicos. Através delas, 
ele pode ser educado para fazer medições 
corretamente e procurar relações entre 
variáveis (BORGES, 2002, p. 15).
O próximo capítulo dedica-se a apresentar com 
mais detalhes as atividades que poderão ser desenvolvidas 
no Clube de Ciências.
102
capítulo 5
O desenvolvimento das atividades
Objetivos do capítulo:
• Apresentar possibilidades de atividades que po-
derão ser desenvolvidas no Clube de Ciências.
• Caracterizar as modalidades organizativas e 
apresentar situações nas quais elas poderão ser 
utilizadas.
• Apresentar as atividades científicas que carac-
terizam o Clube de Ciências.
Conteúdo:
• Modalidades organizativas:
◊ projetos;
◊ atividades habituais;
◊ sequências de atividades;
◊ situações independentes.
• Atividades científicas:
◊ experimentos;
◊ vivências;
◊ comunicação das atividades realizadas.
103
5.1 Modalidades organizativas
A pesquisadora argentina Delia Lerner, em 2002, 
ao dissertar sobre a alfabetização na Educação Básica, 
classificou as atividades didáticas em quatro grupos: i) 
projetos; ii) atividades habituais; iii) sequências didáticas; 
e iv) atividades ocasionais. Hoje essa classificação é conhe-
cida como “modalidades organizativas” e dizem respeito 
à organização didática do trabalho do mediador. Consi-
derando que o Clube de Ciênciasobjetiva à Alfabetização 
Científica, propor um paralelo entre as práticas propostas 
por Lerner (2002) e as atividades realizadas em Clubes de 
Ciências nos parece coerente. Assim, iremos aqui apresen-
tar as potencialidades e limitações dessas modalidades, a 
fim de embasar o mediador para que ele possa escolher 
com coerência a estratégia de ensino mais adequada.
5.1.1 Projetos
Depois de definir a linha de pesquisa do Clube, 
o mediador pode optar por utilizar a metodologia 
de projetos para alcançar os objetivos propostos. Na 
literatura, essa modalidade pode ser encontrada como: 
pedagogia de projetos; projetos de trabalho; projetos de 
aprendizagem; ou aprendizagem baseada em projetos. 
Esses conceitos se diferenciam quanto às concepções 
pedagógicas, mas têm em comum a valorização da 
aprendizagem ativa e as etapas de desenvolvimento. De 
acordo com Moura e Barbosa (2013), independentemen-
te das variações conceituais, os trabalhos com projetos 
são ancorados por quatro pilares:
104
1. Liberdade de escolha do tema por parte dos alunos.
2. Trabalho em equipe para desenvolvimento das 
atividades.
3. Visão de um laboratório aberto, sem fronteiras, 
com a utilização de recursos variados, provi-
denciados inclusive pelos alunos.
4. Socialização do resultado do projeto (MOURA; 
BARBOSA, 2013, p. 233).
Lerner (2002) ressalta que o trabalho com projetos 
não é simples, pois ele se caracteriza por permitir que, em 
nosso caso, os clubistas compartilhem do planejamento das 
tarefas e da gestão do cronograma, estabelecendo como 
objetivo um prazo e a definição de um produto. Hernández 
e Ventura (1998) apresentam os projetos como uma moda-
lidade que favorece a criação de novas formas de organizar 
os conhecimentos, porque ele ressignifica as relações entre 
ensino e aprendizagem, nas quais os conhecimentos não 
são ordenados, lineares e homogêneos. 
Nessa metodologia, listamos cinco responsabi-
lidades do mediador, de acordo com Ventura (2002), e 
relacionamos cada uma delas com as demandas do Clube 
de Ciências. 
a) Conjuntamente criar situações-problema a 
serem resolvidas – no Clube de Ciências, essas situações 
podem ser justamente as questões de pesquisa propostas 
pelos clubistas e pelo mediador, partindo de uma curiosi-
dade latente no grupo ou de uma situação-problema real.
105
b) Montar um contrato pedagógico explícito para 
a resolução dos problemas com um calendário a ser se-
guido – esse contrato pode ser montado com os clubistas, 
incorporado ao estatuto, e um cronograma de ações pode 
ser previamente estabelecido, contemplando os responsá-
veis pelas ações e os recursos necessários.
c) Fazer reuniões regulares para situar os avanços 
dos projetos – essas discussões podem ocorrer em dois ní-
veis, administrativo e de pesquisa; ambos os casos podem ser 
debatidos nas assembleias e nas reuniões extraordinárias.
d) Realizar reuniões de encorajamento, ou de 
reinício das ações, assim que a dinâmica inicial sofra 
uma queda ou que surja um problema importante – os 
processos da Ciência não são imediatos, e lidar com a 
frustração de não alcançar o resultado almejado, de encon-
trar dificuldade em implementar um projeto ou de obter 
recursos financeiros podem ocorrer no percurso, portanto, 
ações de motivação são extremamente importantes.
e) Fazer, em cogestão, o relatório final dos projetos 
– para que este relatório tenha qualidade e evidencie o pro-
cesso, é importante que o diário de bordo esteja atualizado, 
com os dados da pesquisa e com as observações do clubis-
ta. Valorizar o registro é fundamental para que entendam 
a importância da construção processual do fazer Ciência.
Essa atividade destaca-se por envolver os clubistas 
em projetos de longa duração. Apresenta como vantagem 
a possibilidade de desenvolver projetos reais, fazendo com 
que eles percebam a Ciência como um processo que pode 
resultar em produto teórico ou concreto. Essa metodologia 
106
estimula o protagonismo do clubista e tem como foco 
principal o desenvolvimento de habilidades, como as ati-
tudes científicas, o trabalho em equipe, a argumentação e 
o registro, além de ensinar como plano de fundo as etapas 
básicas de desenvolvimento de um projeto.
Por outro lado, essa metodologia exige encontros 
frequentes e a elaboração de um plano de ação e crono-
grama extremamente alinhados aos objetivos do Clube e 
do projeto, que seja executado etapa por etapa. Então, uma 
situação-problema pode se estender por semanas, deixan-
do os clubistas mais imediatistas frustrados.
5.1.2 As atividades habituais
Lerner (2002) define como “atividades habituais” 
aquelas que se repetem sistematicamente e possibilitam 
interagir com um determinado gênero textual; esse tipo de 
atividade favorece a aproximação das crianças a textos que 
não abordariam por si mesmas.
Os Clubes de Ciências devem promover o contato 
do clubista com diversos gêneros que são fundamentais 
para a divulgação e comunicação científica. Assim, esti-
mular a leitura e a produção de artigos científicos, roteiros 
de experimentos, relatórios e registros de reuniões são 
fundamentais para a compreensão das características que 
permeiam os textos de cunho científico.
Assim, a análise da estrutura desses gêneros deve 
ser habitual para que o clubista possa identificar a espe-
cificidade do vocabulário, as características dos textos e 
a função das figuras, quadros e tabelas que compõem os 
textos produzidos pelo meio acadêmico. 
107
5.1.3 Sequência de atividades
A sequência de atividade, ou sequência didática, 
é definida por Lerner (2002) como uma tarefa de duração 
limitada, que se diferencia do projeto por não necessitar de 
um produto. Nessa modalidade, são previstas atividades 
coletivas, grupais e individuais. 
Para Zabala (1998), as sequências didáticas são 
uma maneira de ordenar, encadear e articular as diferentes 
atividades, dirigindo-as para a realização de determinados 
objetivos educativos. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) 
afirmam que essa modalidade organizativa serve para dar 
acesso aos alunos às práticas de linguagens novas ou que 
são de difícil domínio.
Nessa modalidade, as atividades são planejadas 
previamente pelo mediador e consolidadas em um plano 
de ensino que reúne todas as tarefas que serão desenvol-
vidas ao longo de um período pré-definido. Zabala (1998) 
diz ser adequado apresentar nesse plano a função que 
tem cada uma das atividades planejadas na construção 
do conhecimento.
Isso significa que, diferentemente do projeto, o clu-
bista não participará das fases de planejamento. No entanto, 
isso não o impede de desenvolver autonomia; ao contrário, 
a sequência de atividades deve promover intencionalmente 
momentos e situações nas quais haverá a elaboração, comu-
nicação e discussão de suas ideias. Assim, a participação 
ativa do clubista ainda deverá ser oportunizada.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) utilizam as 
sequências didáticas para explorar as características dos 
gêneros textuais que não são espontaneamente vivencia-
108
dos por seus alunos. Assim, o uso de sequências didáticas 
pode ser significativo quando a intenção for tornar familiar 
a leitura e a escrita de gêneros textuais que circulam no 
meio científico, como na elaboração de relatórios de ex-
periências, no qual o clubista deverá ter a capacidade de 
expor seus aprendizados e conclusões, ou na leitura e/ou 
escrita de roteiros de experimentos, em que ele deve ter a 
capacidade de entender ou elaborar a descrição da meto-
dologia utilizada para a obtenção dos dados e resultados.
Zabala (1998, p. 63-64) afirma que, para avaliar a 
qualidade da sequência didática, é importante questionar 
se ela contempla atividades:
a. que nos permitam determinar os conhecimentos prévios que cada aluno 
tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem.
b. cujos conteúdos são propostos de forma que sejam significativos e funcio-
nais para os meninos e as meninas.
c. que possamos inferir que são adequadas ao nível de desenvolvimento decada aluno.
d. que representem um desafio alcançável para o aluno, quer dizer, que 
levam em conta suas competências atuais e as façam avançar com a ajuda 
necessária; portanto, que permitam criar zonas de desenvolvimento 
proximal e intervir.
e. que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do 
aluno, necessária para que estabeleça relações entre os novos conteúdos e 
os conhecimentos prévios.
f. que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam motivadoras 
em relação à aprendizagem dos novos conteúdos.
g. que estimulem a autoestima e o autoconceito em relação às aprendizagens 
que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que em certo grau 
aprendeu, que seu esforço valeu a pena.
h. que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender 
a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas 
aprendizagens.
Quadro 17 – Questionamentos para avaliação da qualidade da 
sequência didática.
Fonte: Zabala (1998, p. 63-64).
109
As questões propostas por Zabala (1998) evidenciam 
que, para se construir uma sequência didática alinhada e 
coerente, é necessário conhecer as fases de desenvolvimento 
cognitivo e moral propostos por Piaget (1994, 1999) e as inte-
rações sociais e zonas de desenvolvimento apresentadas por 
Vygotsky (1991, 2001, 2010) para que as ações do mediador 
sejam intencionais e focadas no desenvolvimento de opera-
ções do pensamento. Operações estas que, no caso do Clube 
de Ciências, desenvolvam as competências necessárias para 
se alfabetizar cientificamente.
5.1.4 Situações independentes
As situações independentes são explicadas por Ler-
ner (2002) como aquelas que não contribuem para cumprir 
os propósitos apresentados em relação à ação imediata 
(como a construção do produto do projeto ou uma ativi-
dade prevista na sequência didática), mas guarda relação 
direta com os objetivos didáticos e com os conteúdos que 
estão sendo trabalhados.
A autora classificou essas atividades em dois subgru-
pos: i) atividades ocasionais e ii) atividades independentes.
Ocasionais – no Clube de Ciências, seria quando 
o mediador encontrar algo valioso, que seja pertinente 
compartilhar, mas que esse conteúdo não se relacione aos 
objetivos que estão sendo desenvolvidos. Lerner (2002) 
afirma que não é necessário criar ou inventar uma relação 
existente. Se esse conteúdo for significativo e enriquecedor, 
a organização da situação ocasional estará justificada.
Se, por exemplo, surgir uma inovação científica 
que chamou a atenção durante a semana, o advento de 
110
uma pandemia que influenciou o cotidiano dos clubis-
tas, algum animal que apareceu no Clube e dominou o 
pensamento de todos ou alguma curiosidade que mereça 
ser explorada, não perca a oportunidade, flexibilize o 
cronograma e explore a situação.
Sistematização – essas atividades são realizadas ao 
final de uma sequência didática ou projeto. Lerner (2002) 
explica que essa sistematização visa propor uma situação 
para a reflexão e elaboração de uma conclusão, fazendo 
uso de comparações e argumentação.
5.2 Atividades científicas, o Ensino por 
Investigação e as dimensões interativas
As atividades que denominamos como “ativida-
des científicas” podem ser propostas em qualquer uma 
das modalidades organizativas e caracterizam o Clube 
escolar como um Clube de Ciências. Elas são usadas como 
estratégias de ensino e como ferramentas para desmitificar 
a Ciência, a atividade científica e para alfabetizar cientifi-
camente os clubistas. Nessa categoria, estão as atividades 
práticas, como experimentos, expedições, comunicações 
científicas, iniciação científica e parcerias com cientistas e 
instituições de pesquisa.
Para Andrade e Massabni (2011), as atividades prá-
ticas têm como principal característica a interação do estu-
dante com a experiência física, com o fenômeno e/ou com 
dados brutos de uma pesquisa. Assim, para esses autores, 
atividades como debate, leitura, aula expositiva e outras 
111
de natureza teórica não são classificadas nessa categoria. 
Mesmo concordando com a definição de “atividade práti-
ca” exposta pelos autores, consideramos que elas podem 
propiciar interações que transcendem a dimensão física.
5.2.1 Experimentos
Experimentos demonstrativos – os experimentos 
demonstrativos, também chamados de “demonstrações 
práticas”, são aqueles realizados pelo mediador com o 
objetivo de apresentar uma observação, suscitar uma dis-
cussão e ilustrar uma explicação. Esse tipo de atividade é 
vantajosa quando o mediador deseja tornar mais concreto 
um conceito que estava abstrato ou fazer uma prática que 
não seria possível pela insuficiência de materiais.
Esse tipo de atividade não apresenta nenhuma 
das dimensões interativas inicialmente; o clubista apenas 
observa o fenômeno sem estabelecer nenhuma relação com 
ele. Essa prática pode chamar a atenção do clubista (hea-
ds-on) ou despertar alguma emoção (hearts-on), mas esses 
fatores só serão possíveis de constatar após uma avaliação 
cuidadosa do mediador.
Experimentos ilustrativos – de acordo com Bassoli 
(2014), experimentos ilustrativos são atividades que os alu-
nos têm autonomia para realizar e colocar a mão na massa 
e, se esse experimento for proposto para ser realizado em 
grupos, pode promover a interatividade social. Esses expe-
rimentos são roteirizados pelo mediador; no entanto, as fi-
nalidades são as mesmas dos experimentos demonstrativos.
Experimentos descritivos – Bassoli (2014) explica 
que, nesse experimento, a interatividade física e intelectual 
112
são estimuladas, pois, além envolver a manipulação de 
materiais, o experimento é orientado por uma situação-pro-
blema aberta e, assim, o clubista busca respostas. Nesse tipo 
de atividade, é possível a obtenção de mais de um resultado. 
Ela se diferencia das atividades investigativas por não exigir 
testes de hipóteses que foram previamente elaboradas.
Experimentos investigativos – já nos experimentos 
investigativos, os clubistas têm a liberdade de participar 
desde o levantamento da situação-problema até a sua 
conclusão. Bassoli (2014) afirma que esse tipo de atividade 
tem como potencial a capacidade de envolver discussão de 
ideias, elaboração de hipóteses explicativas e experimentos 
para testá-las. Os experimentos investigativos podem mo-
bilizar todas as dimensões interativas.
Os experimentos investigativos são estratégias 
eficientes que podem fazer parte de um projeto de aprendi-
zagem ou ser uma ação isolada no Clube de Ciências, mas 
que é complexa o suficiente para desenvolver habilidades 
científicas necessárias à Enculturação Científica.
Bassoli (2014) ainda diz que é importante distin-
guir o “Ensino por Investigação” das “atividades práticas 
investigativas”, pois a primeira é uma concepção de ensi-
no que pode ou não envolver as atividades práticas, mas 
é alicerçada na problematização, elaboração de hipóteses 
e teste de hipóteses, mesmo quando estas se dão apenas 
no campo teórico. Já as práticas investigativas baseiam-se 
na experimentação seguindo os pressupostos do Ensino 
por Investigação.
Muitos experimentos são impossibilitados dentro 
da escola por falta de recursos materiais ou por serem 
113
demasiadamente perigosos para que os clubistas possam 
manipular. Assim, sugerimos a seguir alguns sites que 
possibilitam a interação virtual e que atuarão de forma 
significativa para o Ensino por Investigação:
• O Relle (do inglês, Remote Labs Learning Environ-
ment) é um ambiente que permite a manipulação 
e o gerenciamento de experimentos remotos. 
Foi desenvolvido pelo Grupo de Trabalho em 
Experimentação Remota (GT-MRE) do Labora-
tório de Experimentação Remota (RExLab), da 
Universidade Federal de Santa Catarina.6 
• Simulações Phet permitem que as pessoas fa-
çam experimentos, interagindo com diferentes 
ferramentas, e possibilitam a investigação das 
relações de causa e efeito, além de responderem 
perguntas científicas de diferentes fenômenos 
por meio da exploração de simulações.7• Laboratório de Biologia Celular e do Desen-
volvimento (Labid) – Universidade Federal 
da Paraíba.8
• Observatório Abraão de Morais – Telescópio 
Argus – Aqui é possível obter as imagens dos 
astros em tempo real e realizar as observações 
astronômicas. Os Clubes de Ciências podem 
solicitar o uso.9
6  Disponível em: http://relle.ufsc.br/. Acesso em: 3 nov. 2020.
7  Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/. Acesso em: 3 nov. 2020.
8  Disponível em: http://eadcampus.spo.ifsp.edu.br/mod/url/view.php?id=1986. 
Acesso em: 3 nov. 2020.
9  Disponível em: http://www.telescopiosnaescola.pro.br/argus/comoobservar.
php. Acesso em: 3 nov. 2020.
114
5.2.2 As vivências científicas
É preciso relembrar um dos principais objetivos 
da implementação do Clube de Ciências, o border crossing, 
uma ação necessária para que o clubista entenda e reco-
nheça as características da sua cultura e, ao mesmo tempo, 
a relacione com as singularidades da cultura científica, tra-
çando e transpondo as fronteiras entre essas duas culturas. 
Para isso, atividades que extrapolem o espaço do Clube de 
Ciências são importantes por permitirem a ampliação da 
visão do empreendimento científico e a construção de uma 
imagem não mitificada sobre a Ciência e sobre o cientista.
Assim, encontramos a necessidade de atividades 
de campo, como sugerido por Viveiro e Diniz (2009), que 
expressam a ideia de uma metodologia de ensino na qual 
substitui o espaço físico do Clube de Ciências por outro 
ambiente, que pode ser natural ou não, mas que dê con-
dições para estudar as relações entre homem, sociedade, 
cultura e os seres vivos ali presentes. Essas atividades 
são exploradas interdisciplinarmente e permitirão que, 
dentro do contexto de estudo, o mediador trace uma rota 
pela qual o clubista deverá passar para vivenciar verda-
deiramente a cultura científica, ou seja, poderá identificar 
o potencial científico e tecnológico de sua região e explo-
rá-lo por meio de visitas orientadas. 
Sugerimos como atividades as visitas a universida-
des, museus e centros de Ciências, bate-papo com cientis-
tas e saídas para observação e coletas de dados. Se houver 
dificuldades para que os clubistas possam sair fisicamente, 
pode-se pensar em fazer visitas e conversas usando ferra-
mentas da tecnologia de informação e comunicação.
115
É importante salientar que Viveiro e Diniz (2009) 
alertam que uma atividade de campo envolve as fases 
de planejamento, execução, exploração dos resultados e 
avaliação. Oportunizar essa vivência e não a explorar cons-
titui-se em um desperdício. Outro aspecto apresentado 
pelas autoras é a importância de manter o clubista como 
centro do processo, pois corre-se o risco de apenas mudar 
o cenário do encontro e reproduzir práticas tradicionais.
Museus e centros de Ciências dedicam-se à divul-
gação dos conhecimentos científicos e à popularização de 
leis e princípios das Ciências; esses espaços permitem que 
o conhecimento científico seja significativo, ajudando os 
clubistas a interpretarem seu mundo e suas vidas por meio 
de interação. Nem sempre essa visita precisa ter relação 
direta com as pesquisas desenvolvidas no Clube; o objetivo 
e as intervenções planejadas podem objetivar despertar o 
envolvimento emocional do aluno com essa aproximação 
com o acervo científico (heart-on). Se não houver museus de 
Ciências próximos, é possível que o mediador propicie essas 
visitas virtualmente. A seguir, seguem algumas sugestões 
de visitas gratuitas.
• Museu de Ciência e Técnica de Ouro Preto. 
Disponível em: www.eravirtual.org/museu-de-
-ciencia-e-tecnica. Acesso em: 3 nov. 2020. 
• Science Museum de Londres. Disponível em: 
https://360tour.sciencemuseum.org.uk/. Acesso 
em: 3 nov. 2020,
• Museu Nacional de História Natural e da Ciên-
cia de Lisboa. Disponível em: https://museus.
http://www.eravirtual.org/museu-de-ciencia-e-tecnica
http://www.eravirtual.org/museu-de-ciencia-e-tecnica
https://360tour.sciencemuseum.org.uk/
https://museus.ulisboa.pt/pt-pt/visita-virtual
116
ulisboa.pt/pt-pt/visita-virtual. Acesso em: 3 
nov. 2020.
• Museu Nacional de Ciências – Coreia do Sul. 
Disponível em: https://artsandculture.google.
com/partner/gwacheon-national-science-mu-
seum. Acesso em: 3 nov. 2020.
• MUSE – The Science Museum – Trento, Itália. 
Disponível em: https://artsandculture.google.
com/partner/museo-delle-scienze-trento. Aces-
so em: 3 nov. 2020.
• Museu de Zooologia da USP – São Paulo. 
Disponível em: https://vila360.com.br/tour/
mzusp/. Acesso em: 3 nov. 2020.
As pesquisas de campo também são importantes; 
planejar uma saída para que os alunos façam pesquisas 
com as pessoas da comunidade, para que observem e 
coletem dados da fauna e da flora local ou para que se 
envolvam em projetos de intervenção social e ambiental 
são essenciais.
Por fim, com o objetivo de descontruir a imagem 
mitificada do cientista, engajar pesquisadores ao Clubes 
de Ciências e aproximar de fato a Ciência escolar à re-
alizada nos grandes centros de pesquisa, cabe ao gestor 
do sistema de ensino, ao gestor da escola e ao mediador 
construir pontes, atraindo a atenção desses profissionais 
para que incluam o Clube de Ciências em projetos de 
extensão e iniciação científica.
Feldman e Pirog (2011) apresentam um estudo 
de caso no qual mediadores e clubistas trabalharam com 
https://museus.ulisboa.pt/pt-pt/visita-virtual
https://artsandculture.google.com/partner/gwacheon-national-science-museum
https://artsandculture.google.com/partner/gwacheon-national-science-museum
https://artsandculture.google.com/partner/gwacheon-national-science-museum
https://artsandculture.google.com/partner/museo-delle-scienze-trento
https://artsandculture.google.com/partner/museo-delle-scienze-trento
https://vila360.com.br/tour/mzusp/
https://vila360.com.br/tour/mzusp/
117
um químico analítico em uma grande universidade, cujo 
campo de pesquisa era o arsênio ambiental. Concluíram 
que, em menos de um ano, os mediadores construíram os 
conhecimentos e as habilidades para facilitar a participação 
legítima das crianças em pesquisas científicas autênticas e 
que estas adquiriram a proficiência metodológica e inte-
lectual necessária para contribuir com dados e descobertas 
úteis para o programa de pesquisa do cientista.
Esse seria um ideal de parceria entre universidade 
e pesquisador, mas nem sempre isso é possível, no entanto, 
convide pesquisadores e pesquisadoras de diferentes campos 
da Ciências para inspirar os clubistas e mostrar que as carrei-
ras científicas são possíveis para todas as raças e gêneros.
5.2.3 Estratégias de comunicação 
A comunicação no Clube de Ciências ocorre em 
duas perspectivas: a primeira refere-se à comunicação 
das etapas de desenvolvimento do Clube, enquanto insti-
tuição escolar; a segunda refere-se à divulgação científica, 
na qual os clubistas, de fato, socializam os conhecimentos 
científicos produzidos.
A primeira etapa pode ocorrer em dois espaços: 
o escolar e o virtual. Na escola, é importante que toda a 
comunidade escolar possa ter acesso ao que tem sido 
produzido no Clube. Para isso, mantenha um mural atuali-
zado e/ou uma página em uma rede social na qual possam 
estar explícitos uma síntese do estatuto, a composição da 
diretoria, o cronograma e as ações executadas.
Menezes, Schroeder e Silva (2012) sugerem a imple-
mentação de boletins informativos, como o explicitado na 
figura 10:
118
Figura 10 – Modelo de boletim informativo. 
Fonte: Menezes, Schroeder e Silva (2012).
Os autores justificam a elaboração de boletins infor-
mativos pois relacionam-se com:
[...] a divulgação das ações de um Clube 
de Ciências para a comunidade escolar em 
119
que o Clube está inserido. O planejamento, 
organização, construção e manutenção, em 
nosso entendimento, também contribuem 
para o desenvolvimento de atitudes cientí-
ficas como a responsabilidade, a persistên-
cia e o senso de investigação. Além disto, 
a organização e a cooperação, além de 
incentivar a leitura e a escrita (capacidadede síntese), uma vez que os estudantes 
deverão escrever diferentes textos (divul-
gações científicas, divulgação e o relato de 
uma atividade do Clube, avaliação crítica, 
pontos de vista dos estudantes, análises 
de atividades, entre outros) (MENEZES; 
SCHROEDER; SILVA, 2012, p. 827).
Esse tipo de divulgação também pode ser feito 
pelos clubistas responsáveis pela divulgação por meio de 
posts ou stories nas redes sociais.
A segunda etapa refere-se de fato à participação 
dos clubistas em eventos científicos, tais como Congressos, 
Simpósios, Mostras e Feiras Científicas.
Geralmente os Congressos e Simpósios apresentam 
um tema específico, e o objeto de estudo do Clube de 
Ciências deve estar enquadrado nesse tema. Isso requer 
atenção do mediador para verificar a coerência da linha 
de pesquisa, as datas e os critérios para a inscrição. Nesse 
tipo de evento, os clubistas poderão fazer um relato oral 
ou apresentar um pôster que evidencie o percurso e o 
resultado das pesquisas. Nesses eventos, é exigido que os 
clubistas apresentem as suas pesquisas para pessoas que 
entendem sobre a área de conhecimento e eles também são 
submetidos a uma avaliação. 
Diferente desses eventos, Mancuso e Moraes (2015) 
explicam que uma Feira ou Mostra Escolar é aberta ao pú-
120
blico em geral e, por isso, predomina a comunidade escolar 
e visitantes que desejam conhecer o processo educativo ou 
a divulgação dos avanços das Ciências, por meio das reali-
zações dos clubistas. Mancuso e Moraes (2015) consideram 
a Feira um eficiente meio de popularização da Ciência e da 
tecnologia, por promover o diálogo com os apresentadores 
e ser uma ferramenta de inclusão social no processo de 
Alfabetização Científica.
Já as Feiras de Ciências municipais, estaduais e 
nacionais selecionam uma grande variedade de trabalhos 
de diferentes escolas e Clubes; nelas, os clubistas poderão 
interagir com realidades distintas e vivenciar uma expe-
riência de troca de informações, até mesmo a vivência de 
uma viagem a um lugar desconhecido.
Tanto nas Feiras quanto nos Congressos e Sim-
pósios, os clubistas deverão ter clareza do problema de 
pesquisa, das metodologias adotadas para obtenção e 
tratamento de dados e usar da oralidade para sistematizar 
essas informações e comunicá-las.
Tanto os museus interativos quanto as Feiras ou 
Mostras, para Mancuso e Moraes (2015), apresentam a 
ideia de Ciência como processo, como modo de pensar e 
solucionar de problemas, rompendo a visão da Ciência 
como produto.
Outra estratégia de comunicação importante, e 
talvez a mais complexa, é a que ocorre entre os Clubes de Ci-
ências. Esse tipo de iniciativa pode criar uma rede de apoio 
entre gestores, clubistas e mediadores, pois ela consiste em 
conhecer outras práticas e objetos de estudo para inspirar e 
identificar semelhanças e diferenças na atuação que poderão 
enriquecer e agregar ao trabalho do Clube de Ciências.
121
As ações de comunicação são importantes porque 
legitima e registra o trabalho desenvolvido no Clube de 
Ciências, populariza a Ciência e oportuniza aos clubistas 
vivências típicas do universo científico, fazendo compreen-
der os aspectos inerentes a essa cultura.
122
capítulo 6
Monitoramento, controle e 
avaliação do Clube de Ciências
Objetivos do capítulo:
• Perceber a importância do controle, monitora-
mento e da avaliação dos Clubes de Ciências 
enquanto um projeto institucional da escola.
• Compreender a dimensão formativa da avalia-
ção dos clubistas.
• Ampliar as possibilidades de avaliação formati-
va, sugerindo o uso de indicadores e de rubricas. 
Conteúdo:
• Controle, monitoramento e avaliação do projeto.
• Avaliação formativa do clubista.
• Instrumentos para a avaliação formativa.
123
O Clube de Ciências será avaliado sob duas pers-
pectivas: a primeira diz respeito à avaliação do projeto 
institucional do Clube de Ciências, que dará aos gestores 
indicadores do seu desempenho de forma macro; nela, 
serão abordados aspectos como custos, recursos humanos 
e materiais, número de alunos atendidos, entre outros. 
A segunda perspectiva refere-se à formação do clubista 
enquanto sujeito da aprendizagem; nela, serão exploradas 
as estratégias de avaliação formativa e os instrumentos que 
poderão evidenciar o desenvolvimento da Alfabetização 
Científica e das habilidades específicas do tema trabalhado.
As próximas seções dedicam-se a abordar esses 
dois vieses de modo mais detalhado.
6.1 A avaliação do projeto Clube de Ciências
O projeto do Clube de Ciências nasce de um plano 
teórico, estruturado, que em sua concepção deve prever 
um plano de monitoramento, controle e avaliação para 
que os resultados possam ser quantificados. Os dados 
coletados e analisados fornecerão informações sobre as 
melhores estratégias para a gestão do projeto. Esse plano, 
de acordo com Vale (2014), possibilita acompanhar e regu-
lar o desempenho do projeto, por meio da avaliação dos 
resultados obtidos durante sua execução, subsidiando o 
gestor a recomendar, coibir ou controlar mudanças para 
que os objetivos sejam alcançados.
O Project Management Institute (PMI, 2013) explica 
que os projetos são temporários em natureza e que seu su-
124
cesso deve ser medido em termos da sua conclusão dentro 
do tempo, do custo, da qualidade e dos recursos previstos, 
conforme aprovado pelos gestores. 
Nesse contexto, o monitoramento, o controle e a 
avaliação devem considerar a complexidade da imple-
mentação e gestão do Clube de Ciências e ter como objetos 
de análise o cumprimento do orçamento, as estratégias 
de implementação, a formação de mediadores, o nível de 
adesão dos alunos ao projeto, a permeabilidade do projeto 
na comunidade escolar, a melhoria de aprendizagem e a 
relação custo-benefício. Isso requer que o plano de ação 
forneça indicadores efetivos aos responsáveis pelo Clube 
de Ciências. Para iniciar esse processo. Moura e Barbosa 
(2013) sugerem perguntas que podem ser feitas para nor-
tear essas ações de controle. As adaptamos ao contexto do 
Clube de Ciências, como seguem:
• Análise do escopo: são questões que promo-
vem a reflexão sobre a resolução da situa-
ção-problema, do alcance dos objetivos e dos 
resultados esperados.
◊ O Clube de Ciências mantém o foco na 
situação geradora ou situação-problema 
que busca resolver?
◊ Existem evidências de que os objetivos 
específicos estão sendo cumpridos?
◊ O número de alunos previsto está sendo 
atendido ou houve alguma alteração?
◊ Foi possível identificar alguma ação exter-
na que coloque em risco e exija mudanças 
e adequações no escopo do projeto?
125
• Acompanhamento do desempenho: são 
questões que visam verificar se as etapas de 
desenvolvimento do projeto, das tarefas e dos 
produtos são adequadas.
◊ Existem entradas no projeto, como recur-
sos financeiros, materiais de pesquisa, 
materiais de consumo, entre outros, que 
estão limitados ou com problemas na 
execução?
◊ As propostas estão sendo implementadas 
de acordo com o esperado? 
◊ Os clubistas estão progredindo nos indi-
cadores de Alfabetização Científica?
◊ Houve a participação em eventos cien-
tíficos? 
◊ Os registros como o diário de bordo, os 
relatórios dos encontros, as atas de as-
sembleias e os relatórios de experimentos 
estão sendo realizados com frequência 
adequadamente?
◊ Existem ações para captação de recursos 
e financiamento de pesquisas suficientes 
para a manutenção do Clube de Ciências?
• Ocupação do tempo: são questões referentes 
ao cumprimento dos prazos, do cronograma e 
das datas estipuladas pelos próprios clubistas 
durante o projeto.
◊ As datas importantes, como a aula inau-
gural, a formação da diretoria, a entrega 
126
do estatuto e dos produtos estão sendo 
cumpridas?
◊ Houve alterações no cronograma apre-
senvtado inicialmente para a escola ou 
rede de ensino?
◊ As ações de captação de recursos atende-
ram as necessidades no prazo esperado?
• Disponibilização de recursos: visam o monito-
ramento e avaliação da utilização do orçamentoe da captação de recursos.
◊ Os recursos planejados e disponibilizados 
são suficientes?
◊ Será necessária uma complementação 
financeira?
◊ As ações para o financiamento das pes-
quisas tiveram o êxito esperado?
Essas reflexões alicerçadas em instrumentos de 
avaliação e monitoramento claros darão indicadores 
sobre a eficácia do projeto. Os instrumentos devem estar 
intimamente ligados ao escopo e ao plano de ação, expli-
cado no capítulo 2. 
A figura 11 demonstra essas relações:
Figura 11 – Interrelações entre elementos do escopo, plano de ação, instâncias do projeto e plano de monitoramento e 
avaliação – PMA.
Fonte: Moura e Barbosa (2013).
128
Isso significa que o monitoramento e a avaliação 
se distinguem, pois atuam em duas dimensões do projeto. 
Enquanto a avaliação objetiva verificar o cumprimento 
dos objetivos gerais e específicos por meio da análise dos 
resultados finais e dos impactos destes, o monitoramento 
acompanha a ação, ou seja, as tarefas e atividades que estão 
em processo durante o desenvolvimento do projeto. Em 
ambos os casos, a elaboração de documentos que registrem 
e que deixem claros os indicadores são fundamentais.
Em relação à avaliação, é importante que o foco 
dos critérios e os instrumentos de avaliação estabeleçam 
conexão com os objetivos gerais e específicos do projeto. 
O quadro a seguir exemplifica como aliar os critérios e os 
instrumentos avaliativos:
Objetivo geral Objetivo específico
Critérios de 
avaliação
Instrumentos 
avaliativos
Implantar um 
Clube de Ciên-
cias na E.E Prof.ª 
“Celina das 
Graças”, a fim 
de alfabetizar 
cientificamente 
os estudantes do 
Ensino Médio e 
Fundamental.
•	 Estabelecer 
um espaço 
físico e 
virtual com 
qualidade 
para a 
instalação 
do Clube de 
Ciências.
•	 O espaço 
físico do 
projeto foi 
criado?
•	 Existe um 
espaço 
virtual?
•	 Os espaços 
apresentam 
infraestru-
tura para 
oportunizar 
as pesquisas?
Matriz de refe-
rência com as 
características 
necessárias do 
espaço físico.
Quadro com as 
redes sociais e 
espaços virtuais 
criados.
129
Objetivo geral Objetivo específico
Critérios de 
avaliação
Instrumentos 
avaliativos
Implantar um 
Clube de Ciên-
cias na E.E Prof.ª 
“Celina das 
Graças”, a fim 
de alfabetizar 
cientificamente 
os estudantes do 
Ensino Médio e 
Fundamental.
•	 Analisar a 
demanda 
do projeto e 
atender no 
mínimo 15 e 
no máximo 
20 clubistas 
do 6º ano 
do Ensino 
Fundamen-
tal ao 3º ano 
do Ensino 
Médio.
•	 O número 
de alunos 
interes-
sados em 
participar 
do projeto 
corresponde 
a pelo me-
nos 15% dos 
alunos ma-
triculados na 
escola?
Tabela com 
o número 
de alunos 
matriculados e 
interessados em 
participar do 
Clube.
Implantar um 
Clube de Ciên-
cias na E.E Prof.ª 
“Celina das 
Graças”, a fim 
de alfabetizar 
cientificamente 
os estudantes do 
Ensino Médio e 
Fundamental.
•	 Manter a 
assiduidade 
dos clubis-
tas durante 
todo o 
projeto. 
•	 Pelo menos 
60% dos 
alunos que 
ingressaram 
no projeto 
foram 
assíduos e 
permane-
ceram até 
o final das 
atividades?
Lista de 
presença dos 
clubistas.
Implantar um 
Clube de Ciên-
cias na E.E Prof.ª 
“Celina das 
Graças”, a fim 
de alfabetizar 
cientificamente 
os estudantes do 
Ensino Médio e 
Fundamental.
•	 Alfabetizar 
cientifica-
mente os 
clubistas, 
promovendo 
atividades 
investigati-
vas.
•	 Pelo menos 
60% dos 
alunos que 
ingressaram 
no projeto 
foram 
assíduos e 
permane-
ceram até 
o final das 
atividades?
Atividades 
avaliativas dos 
alunos (esses 
instrumentos 
serão apresenta-
dos na próxima 
seção).
Quadro 18 – Relação entre os objetivos, critérios e instrumentos 
avaliativos.
Fonte: Elaborado pelos autores baseado no modelo de Moura e Barbosa (2013).
É possível verificar que a avaliação visa aferir os 
resultados efetivos da implementação do projeto (MOU-
RA; BARBOSA, 2013). Já o monitoramento oportuniza aos 
130
gestores e ao mediador acompanhar o desenvolvimento 
do projeto e controlar as ações. O quadro a seguir de-
monstra alguns exemplos de como esse monitoramento 
pode ser realizado:
Insumos Caracte-rística
Especifici-
dade
Critério de 
avaliação
Instrumento 
avaliativo
Insumos
(entradas
Infraes-
trutura
Espaço 
físico para 
os encontros
Apresenta as 
características 
básicas para 
oportunizar 
encontros e 
pesquisas?
Matriz de in-
dicadores com 
as instalações 
necessárias ao 
funcionamento.
Recursos 
tecnológicos
É oportu-
nizado aos 
clubistas o 
contato com 
tecnologias 
para que ele 
possa pesqui-
sar ou criar 
novas soluções 
tecnológicas?
Registro em 
planilhas das 
tecnologias 
disponíveis 
e utilizadas 
durante o 
projeto.
Materiais 
para 
pesquisas
Existem 
materiais de 
consumo ne-
cessários para 
experimentos, 
observações 
e desenvol-
vimento de 
pesquisas?
Planilha de 
controle de 
suprimentos.
131
Insumos Caracte-rística
Especifici-
dade
Critério de 
avaliação
Instrumento 
avaliativo
Insumos
(entradas)
Recursos 
humanos Mediador
Apresenta o 
perfil desejado 
para desen-
volver um 
processo ativo 
e autônomo de 
construção da 
Alfabetização 
Científica?
Carta de inten-
ção para adesão 
ao projeto.
Avaliação de 
desempenho.
Caso o 
mediador seja 
o proponente, é 
necessária uma 
autoavaliação.
Insumos
(entradas)
Recursos 
humanos Clubistas
Apresentam 
interesse e 
motivação nas 
atividades 
propostas?
Em qual 
medida 
avançam nos 
indicadores de 
Alfabetização 
Científica?
Ficha de inscri-
ção, caderno de 
bordo, rubricas, 
projetos, ex-
posições, entre 
outros.
Insumos
(entradas)
Canais 
de comu-
nicação
Redes 
sociais
O Clube 
divulga as 
suas ações e 
mantém um 
relacionamento 
próximo com 
a comunidade 
escolar?
Dados de 
adesão e 
interação nas 
redes sociais.
132
Insumos Caracte-rística
Especifici-
dade
Critério de 
avaliação
Instrumento 
avaliativo
Processo
(ativida-
des)
Formação da diretoria
A diretoria 
foi formada 
no prazo 
adequado?
A diretoria 
é atuante e 
promove as 
assembleias 
periodicamen-
te?
Ata de assem-
bleia
Montagem do estatuto
O estatuto 
regulamenta 
com clareza 
as atividades 
do Clube de 
Ciências?
Ata de assem-
bleia
Seleção e desenvolvi-
mento das atividades
As atividades 
educacionais 
têm clareza e 
coerência nos 
objetivos?
Atividades 
desenvolvidas.
Processo
(ativida-
des)
Avaliação da aprendi-
zagem
Foram criados 
instrumentos 
de avaliação da 
aprendizagem?
Os instrumen-
tos avaliativos 
da aprendiza-
gem.
133
Insumos Caracte-rística
Especifici-
dade
Critério de 
avaliação
Instrumento 
avaliativo
Saídas
(produ-
tos)
Projetos de pesquisas
As pesquisas 
realizadas 
contribuíram 
para o desen-
volvimento da 
Alfabetização 
Científica?
Pesquisas 
realizadas.
Número 
de projetos 
científicos 
desenvolvidos.
Eventos científicos
Os clubistas 
participaram 
de eventos 
científicos?
Número de 
inscrições e 
participações 
em eventos.
Consolidação do Clube 
de Ciências
Ao final do 
ano, o projeto 
cumpriu os 
objetivos pro-
postos e pode 
ser reiniciado?
Tabulação 
dos dados 
coletados.
Quadro 19 – O monitoramento do plano de ação.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Tanto para o monitoramento quanto para a ava-
liação, os instrumentos de avaliação precisam ser cons-
truídos, organizados e gerenciados. Os relatórios também 
são ferramentas importantes. O PMI (2013) diz que eles 
constituem um conjunto de informações sobre o desempe-
nho e progresso do projeto e pode ser usado para facilitar 
discussões e ampliar as possibilidade de comunicações. 
Para otimizar esse processo, é importante que os relatórios 
estejam à disposição e sejam abrangentes e exatos.
134
O processo apresentado é importante, mas ele não 
contempla a profundidade necessária dos instrumentos 
e indicadores da Alfabetização Científica dos clubistas e 
de seus desenvolvimentos cognitivo e moral. Para isso, a 
próxima seção se dedica a explorar a avaliação formativa. 
6.2 A dimensão formativa da avaliação 
6.2.1 A avaliação formativa 
Hadji (2001)afirma que a ideia de avaliação forma-
tiva corresponde a um modelo ideal de avaliação, que atua 
como reguladora das aprendizagens. Em nosso caso, ela 
possibilita que o clubista se torne capaz de identificar suas 
dificuldades, reflita sobre elas e faça uso de estratégias de 
estudos para progredir. Esse modelo de avaliação consi-
dera o clubista como sujeito em formação, que pode errar, 
levando em conta não apenas os aspectos cognitivos, mas 
também os aspectos mais subjetivos da aprendizagem. 
Perrenoud et al. (2007) defendem que, para que 
esse tipo de avaliação aconteça, é necessária uma concep-
ção ampla:
• Da observação (relativa às aquisições, aos 
processos e estilos de aprendizagem, às con-
dições, ao projeto, à relação com o saber, ao 
ambiente, etc.);
• Da intervenção (na sala de aula ou fora dela, de 
forma imprevista ou planejada, sobre o funcio-
namento cognitivo, bem como sobre a relação 
135
com o saber, o sentido do trabalho, a relação, a 
integração, com a classe ou com a família); e
• Da própria regulação (relativa às condições de 
trabalho, às atividades, aos processos de apren-
dizagem ou mesmo ao desenvolvimento global 
do aprendiz) (PERRENOUD et al., 2007, p. 52).
As ideias de Perrenoud et al. (2007) corroboram 
com as concepções do Clube de Ciências por permitirem 
que os clubistas trabalhem com o erro, que eles tenham 
liberdade intelectual para criar estratégias de estudos, 
métodos de pesquisa e exercitar a colaboração e a lide-
rança. Para os autores, a avaliação formativa permite 
regular as aprendizagens para que elas possam realmente 
acontecer, de forma consciente. Nesse sentido, a avaliação 
formativa explicita instrumentos capazes de regular a 
ação pedagógica e estabelecer e socializar os critérios de 
observação qualitativos. O resultado da avaliação é o que 
norteará a intervenção do mediador e o planejamento de 
novos encaminhamentos.
Para que esse tipo de avaliação ocorra, torna-se 
imperativo que o mediador faça uso de instrumentos 
avaliativos que tenham como foco a análise do processo 
de construção de habilidades e competências relacionadas 
ao tema de estudo e às necessárias à Alfabetização Cien-
tífica. Apresentaremos alguns exemplos de instrumentos 
avaliativos que poderão ser utilizados em cada etapa de 
desenvolvimento como ferramenta de avaliação formativa 
no Clube de Ciências
136
6.2.2 Instrumentos para avaliar o ensino e a aprendizagem 
no Clube de Ciências
Como forma de identificar os conhecimentos prévios 
sobre o tema de trabalho, Bender (2014) sugere a utilização 
do quadro “Sei, Quero e Preciso Saber” (SQP), por ser um 
instrumento que promove a liberdade intelectual, a autono-
mia e que dá início ao exercício da metacognitivo que, de 
acordo Chiaro e Aquino (2017), é um processo no qual os 
indivíduos monitoram e controlam seu próprio funciona-
mento cognitivo. O quadro 20 apresenta esse instrumento:
S – O que eu sei Q – O que eu quero saber P – O que eu preciso saber
Quadro 20 – Quadro SQP.
Fonte: Bender (2014).
Para preencher esse instrumento, os clubistas 
deverão fazer uma lista de tudo que sabem sobre o tema 
de trabalho, assim ficará evidente quais são os conheci-
mentos construídos, quais são equivocados e o que eles 
trazem de mitos, preconceitos e erros conceituais. Serão 
estimulados a falar o que gostariam de saber sobre o tema 
e as dúvidas e curiosidades poderão se tornar objeto de 
pesquisa. Esse indicador demonstrará se os clubistas 
sabem fazer perguntas e identificar situações-problema 
(habilidades necessárias à Alfabetização Científica). Na 
coluna “o que eu preciso saber”, poderão identificar 
os conceitos e procedimentos essenciais ao tema. Esse 
instrumento pode ser constantemente revisitado pelos 
137
clubistas para que identifiquem o que já foi aprendido e o 
que ainda deverá ser sanado.
Ainda como ferramenta metacognitiva, sugerimos ao 
mediador e aos clubistas que registrem seu percurso formativo 
em diários de bordo. Córdoba (2012) sugere que o mediador 
use esse documento para compilar as experiências relevantes 
de toda a execução do Clube com a ajuda de memórias, fotos 
e vídeos, que servirão de evidência para a socialização dos 
resultados dentro e fora da instituição. Para o mediador, esse 
documento poderá ser também um espaço para o registro 
reflexivo, que o ajudará a entender como o percurso forma-
tivo está evoluindo e atuar de forma intencional para regular 
os processos de ensino e aprendizagem. O diário de bordo, 
de acordo com Oliveira, Mocellin e Strohschoen (2017), é um 
instrumento de estudo construído durante o desenvolvimen-
to das atividades de aprendizagem dos estudantes. Pode ser 
utilizado com o objetivo de acompanhar a proposta de alfa-
betizar cientificamente. O conteúdo do diário de bordo é de 
cunho pessoal; nele, os clubistas podem registrar o plano de 
pesquisa, suas dúvidas, formular seus métodos e descrever o 
mundo sob sua ótica, suas indagações. 
138
Figura 12 – Modelo de diário de bordo.
Fonte: Diário de bordo criado pelo Clube de Ciências “ClubMarinos”.
De acordo com Bender (2014), rubricas são guias 
de pontuação que são úteis na estruturação de tarefas 
por explicitar indicadores de desempenho dos clubis-
tas. Bacich e Holanda (2020) explicam que elas são um 
conjunto de critérios claros que favorecem a análise de 
desempenho de uma tarefa ou atividade. De acordo com 
esses autores, elas podem ser construídas pelo mediador, 
mas seria melhor que ela fosse construída coletivamente 
com os clubistas, para deixar evidente a expectativa de 
uma determinada tarefa. Sugerimos que, inicialmente, o 
mediador faça as rubricas e apresente aos clubistas esse 
formato de avaliação, deixando que eles se apropriem e 
entendam a função desse tipo de instrumento avaliativo e 
depois iniciem a construção colaborativa.
As rubricas podem ser holísticas ou analíticas. Bender 
(2014) explica que a rubrica holística geralmente é elaborada 
139
para fornecer uma classificação geral, que, associada a crité-
rios em conjunto, resulta em uma nota. Já a analítica permite 
identificar habilidades específicas dentro de uma mesma ati-
vidade. Elas poderão ser usadas para avaliar uma diversida-
de de atividades como exposições, apresentações, atividades 
em grupo, realização de experimentos e desenvolvimento de 
projetos. Poderão ser preenchidas pelo mediador, por outros 
clubistas e pelo próprio avaliado, ou ambos. Nas aulas regu-
lares, geralmente há um valor atribuído para cada questão 
da rubrica, o que é necessário para o Clube de Ciências. O 
modelo apresentado no quadro 21 é uma adaptação de uma 
rubrica analítica sugerida por Bender (2014):
Descrição da tarefa: os clubistas irão desenvolver uma apresentação para 
a Feira de Ciências com o tema de pesquisa que descreva seu projeto de 
pesquisa sobre as transformações físicas dos materiais. As apresentações 
deverão ter aproximadamente 5 minutos. 
Questão Indicadores Comentários avaliativos
Questões conceituais 
sobre transformações 
físicas.
•	 Demonstra conhecimento 
sobre a transformação 
física apresentada.
Questões sobre o projeto 
de pesquisa.
•	 Apresenta a situação – 
problema do projeto.
•	 Explica com clareza a 
metodologia de pesquisa.
•	 Apresenta os resultados.
•	 Conclui embasado em 
evidências.
Impacto da apresentação.
•	 Mantém a postura no 
momento da apresentação.
•	 Tem segurança ao 
descrever as ações.
Quadro 21 – Exemplo de avaliação utilizando uma rubrica analítica.
Fonte: Modelo proposto por Bender (2014, p. 135) e adaptado pelos autores.
140
É importante que esses indicadores sejam do 
conhecimento dos clubistas antes da avaliação, para que 
eles possam se preparar e desenvolver habilidades que 
serão evidenciadas.
A última sugestão é autoavaliação, que pode ser 
incorporada como parte da rotina de atividades, construin-
do um processo no qual os membros do Clube identificam 
suas realizações, dificuldades, seus níveis de participação 
e cumprimento de suas responsabilidadesno projeto. Essa 
ação pode ser realizada no início de cada encontro e ao final 
de uma atividade ou exposição. Hadji (2001) salienta que 
esse instrumento deve promover a tomada de consciência, 
oportunizando ao clubista uma comparação entre o estado 
inicial e o estado atual de aprendizagem, que seria o alcance 
ou não do objetivo explícito. A proposta de autoavaliação, 
realizada de maneira planejada e explícita ao clubista, pode 
promover uma autorregulação metacognitiva. Bender (2014) 
apresenta um modelo de autoavaliação utilizando a escala 
Likert, conforme indicado no quadro 22:
Avalie seu desempenho nas questões abaixo, com 5 significando excelente, ou 
“não poderia ter feito melhor”, e 1 significando “precisa de melhoria consider-
avelmente”. 
Clubista:_____________________________________ 
Data da autoavaliação: _____/___/_____
Nome da tarefa avaliada:
Indicador Em que medida alcancei o objetivo
Pesquisei este tópico completamente 1 2 3 4 5
Entreguei no prazo estipulado 1 2 3 4 5
Esta tarefa possui muitas fontes de pesquisa 1 2 3 4 5
141
Apresento um conjunto razoável de resumo de infor-
mações 1 2 3 4 5
No geral avalio meu trabalho como 1 2 3 4 5
Quadro 22 – Uma autoavaliação de escala numérica Likert.
Fonte: Adaptado de Bender (2014, p. 137).
Essas são apenas algumas possibilidades de ava-
liação no Clube de Ciências. No entanto, o mediador tem 
total autonomia para decidir quais são as estratégias que 
mais se adequam a sua realidade. Independentemente da 
avaliação, do tema e linha de pesquisa escolhidos, que terão 
de forma inerente indicadores específicos, é imprescindível 
considerar os indicadores de Enculturação Científica. No 
quarto capítulo, apresentamos os propostos por Sasseron 
e Carvalho (2008) e Penha, Carvalho e Vianna (2009). No 
entanto, há uma vasta literatura sobre indicadores de alfa-
betização, enculturação ou Letramento Científico.
Concluímos, assim, que, como em qualquer outra 
atividade do Clube de Ciências, a avaliação da aprendi-
zagem é responsabilidade tanto do mediador quanto do 
clubista; ela visa contribuir para o desenvolvimento da 
metacognição, e são os resultados dessas avaliações que 
fundamentarão a organização das atividades.
142
Considerações finais
Desde 2017, a Base Nacional Curricular Comum, 
documento norteador de toda a Educação Básica brasi-
leira, defende como fundamental o desenvolvimento 
do Letramento Científico e do espírito investigativo dos 
estudantes. Aliados a esse objetivo, defendemos a neces-
sidade dos Clubes de Ciências nas escolas, pois acredi-
tamos que eles suplementam o que é desenvolvido nas 
aulas, trazendo novas perspectivas do empreendimento 
científico para o aluno. 
Assim, compreendemos o Clube de Ciências não 
apenas como um espaço para a reprodução acrítica de 
experimentos; entendemos que este é um espaço que o 
clubista pode se desenvolver enquanto ser humano, onde 
pode crescer, exercer seus direitos de falar, criar, questio-
nar, pensar e se divertir, mas também é um espaço voltado 
para o desenvolvimento moral, buscando a autonomia, 
o cumprimento das responsabilidades, o bom convívio 
social e a atuação cidadã. 
As experiências vivenciadas no Clube de Ciências 
trarão benefícios também ao mediador, que poderá tra-
balhar sem as amarras curriculares, sem a necessidade 
atribuir nota e classificar os clubistas; perceberá como as 
relações afetivas se dão com maior intensidade e como 
a aprendizagem ocorre mesmo quando as relações são 
lineares e as responsabilidades são compartilhadas. Essa 
experiência certamente causará impactos positivos nas 
143
ações docentes, mesmo quando o mediador estiver nas 
salas de aulas regulares.
O Clube de Ciências para os alunos de Graduação 
e Pós-Graduação poderá se estabelecer como um objeto de 
estudo, para que eles possam entender como as relações 
de aprendizagem ocorrem, que concepções e estratégias de 
ensino são mais adequadas a esse espaço e quais são os im-
pactos na Alfabetização Científica e na formação docente.
Os gestores de redes de ensino e de escolas, ao 
implementarem um Clube de Ciências, estarão inovando 
e promovendo a melhoria do ensino e da aprendizagem 
na sua comunidade escolar, pois espera-se que o Clube de 
Ciências promova ações que envolvam toda a comunidade 
escolar. Certamente, as escolas com esse tipo de projeto te-
rão alunos mais engajados e autônomos, o que qualificará 
as relações entre ensino e aprendizagem. Quem sabe o su-
cesso do Clube de Ciências possa motivar a implementação 
de outros Clubes escolares, como de pintura, de fotografia, 
de leitura, entre outros. 
Nossa motivação ao escrever este livro é saber que 
muitos Clubes de Ciências são desenvolvidos no interior 
das salas de aula, ou no contraturno, fruto de ações isola-
das de professores que objetivam promover uma vivência 
significativa para os alunos. No entanto, muitos Clubes 
de Ciências assim criados não são percebidos, avaliados e 
divulgados, e quando o professor não pode dar continui-
dade, o projeto se encerra. Planejar e gerenciar o Clube de 
Ciências fazendo uso de metodologias de projeto fará com 
que ele seja visto, avaliado e registrado e, quem sabe, essas 
ações, que embora para muitos pareçam burocráticas, 
144
façam com que o Clube de Ciências seja visto aos olhos dos 
gestores, podendo se consolidar como projeto da escola, 
um programa ou uma política pública, que tenha continui-
dade mesmo na ausência de seu idealizador.
Cabe a nós, autores, explorar um pouco dos concei-
tos e sugerir práticas possíveis. A partir delas, desejamos 
que você compartilhe conosco o intenso desejo de imple-
mentar Clubes de Ciências que se tornem projetos institu-
cionais, e que juntos possamos criar uma rede de troca de 
experiências, formação de mediadores e intercâmbio entre 
os clubistas.
Estamos longe de esgotar as possibilidades de 
estudos, mas de forma singela pretendemos compartilhar 
nossa experiência com você e esperamos que este livro seja 
de fato uma ferramenta útil para que os Clubes de Ciências 
se tornem uma realidade transformadora em muitas uni-
dades escolares.
145
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152
Apêndice
Exemplo de projeto de implementação
Introdução
O processo de globalização tem aproximado o 
conhecimento científico da sociedade. No entanto, muitas 
pessoas não conseguem interpretar as informações e/ou 
utilizá-las para intervir em seu contexto social. Esse pa-
drão recorrente amplia a exclusão social e impede o pleno 
exercício de cidadania.
Nesse contexto, acredita-se que a Educação Cientí-
fica se faz necessária desde a infância. Prá e Tomio (2014) 
dizem que ela tem um papel significativo na cultura dos 
sujeitos, pois contribuem para que as pessoas consigam 
elaborar e expressar seus pensamentos e explicações, e isso 
permite que elas façam uso dos signos e instrumentos ne-
cessários à participação de uma sociedade tecnocientífica.
Nagayoshi (2014) explica que, durante a vida so-
cial, as pessoas convivem com diferentes meios culturais, 
os quais denomina como “subculturas”, como a escolar, a 
familiar e a religiosa, e que a todo o tempo transitam entre 
elas. Assim, mais que conhecer métodos e práticas relativas 
à Ciência, Aikenhead (1996) propõe que olhemos para o 
Ensino de Ciências em termos de cruzamento de fronteiras 
(border crossing) entre subculturas. 
153
Quando essa transposição ocorre de maneira har-
moniosa e o aluno cruza a fronteira científica, identifica 
e passeia pelas diferentes culturas, pode-se dizer que ele 
desenvolveu a “Enculturação Científica”, termo este que, 
de acordo com Sasseron e Carvalho (2011), parte do pres-
suposto de que o Ensino de Ciências pode e deve promover 
condições para que os alunos, além das culturas religiosa, 
social e histórica que conhecem e vivenciam, possam tam-
bém fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e 
conceitos científicos são parte de seu corpus. Desse modo, 
seriam capazes de participar das discussões dessa cultura, 
obtendo informações e fazendo-se comunicar. 
As Ciências como linguagens proporcionam a 
organização e produção de significados na história, e a 
interface objetiva dessas linguagens nos dão uma condição 
de interpretação da existência humana. 
O Ensino de Ciências, pela própria estrutura e pelo 
funcionamento da escola regular atual, é limitado pelo 
tempo destinado às aulas, pelo espaço físico e pelo currículo 
que fragmenta as competências científicas. As práticas in-
vestigativas são pouco exploradas, assim como muitas ques-
tões e curiosidades típicas dos alunos podem permanecer 
perdidas na ânsia e/ou imposição dirigente de cumprir um 
planejamento ajustado aos parâmetros curriculares públi-
cos. Uma maneira de contribuir para mudar esse cenário é 
apontada por Pires et al. (2007), que propõem a implantação 
de Clubes de Ciências nas escolas por propiciarem condi-
ções adequadas para o estudante aprender, discutir, debater 
e refletir sobre aspectos éticos e morais na utilização das 
informações, desenvolvendo, assim, senso e atitudes críticas 
com relação à Ciência. 
154
1. Justificativa
São José dos Campos, segundo Medeiros (1990), 
é um polo tecnológico de projeção internacional e exibe 
produtos com tecnologia de ponta, como aviões, foguetes e 
satélites, os quais são fruto de pesquisas científicas iniciadas 
nos anos 50. Seguindo essa tendência, as escolas da Rede de 
Ensino Municipal (REM) de São José dos Campos contam 
com lousa interativa em todas as salas de aula, computado-
res conectados à internet e laboratórios de Ciências. 
No entanto, nessa cidade também encontramos 
outra realidade, pois na Rede Estadual as escolas ainda ca-
recem de infraestrutura e recursos tecnológicos. No entanto, 
em ambas as redes, mesmo com a diferença estrutural, os 
alunos da cidade ainda veem a prática científica como ina-
cessível, sempre relacionada a um laboratório e ao uso de 
jalecos; os cientistas são endeusados e ser um deles parece 
algo distante e irreal.
 A implementação de Clubes de Ciências possibi-
litará a continuidade e comunicação entre o processo de 
aprendizagem nas duas redes, integrará as vivências do 
Ensino Fundamental ao Ensino Médio e pretenderá des-
mistificar o que é Ciência e seus processos, aproximando, 
como diz Munford e Lima (2007 apud BASSOLI, 2014), a 
“Ciência dos cientistas” e a “Ciência escolar”, de modo a 
trazer para a escola aspectos inerentes à prática dos cien-
tistas, demarcando as diferenças entre essas duas Ciências.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) 
diz que a área de Ciências da Natureza tem um compromis-
so com o desenvolvimento do Letramento Científico, pois 
155
tem como finalidade não somente apreender os conceitos e 
processos da Ciência, mas, também, a mobilização desses 
conhecimentos para a atuação cidadã e para transformação 
do mundo e de si mesmo.
Nesse contexto, pode-se afirmar que um Clube de 
Ciências será uma possibilidade transformadora na forma 
de ensinar e aprender Ciências, contribuirá para a desmiti-
ficação da imagem da Ciência e do cientista e oportunizará 
práticas sociais, atendendo ao pressuposto curricular.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Implementar um Clube de Ciências na EMEF Prof.ª 
Celina das Graças, em parceria com um Escola Estadual 
Pedro Paulo, a fim de alfabetizar cientificamente os estu-
dantes do Ensino Médio e Fundamental.
2.2 Objetivos específicos de aprendizagem
• Criar um espaço para grupos de interesse dentro 
da escola, onde os alunos possam trocar ideias 
sobre assuntos científicos, pesquisar, ampliar as 
possibilidades de aprendizagem e ressignificar 
o conceito de Ciências.
• Interpretar e resolver situações-problema 
propostas pelas diversas áreas do conheci-
mento, por meio de estratégias pessoais ou da 
metodologia científica, utilizando-se de racio-
cínio lógico, conhecimentos prévios, coleta de 
dados, análise e validação.156
• Criar e fazer uso de tecnologias em seus projetos.
• Aguçar a curiosidade do aluno para os fatos 
científicos do cotidiano, fazendo-o perceber a 
presença da Ciência em sua vida.
• Propiciar o acesso a fontes científicas simplifi-
cadas e tornar acessível e estimulante o conhe-
cimento científico.
• Incentivar a prática investigativa, visão inter-
disciplinar e a responsabilidade social e ética 
para a elaboração dos projetos.
• Analisar produções científicas, adequadas ao 
seu nível de escolaridade, com senso crítico, 
identificando as influências políticas, sociais 
e econômicas.
• Criar um meio de divulgação científica dos 
conhecimentos construídos.
3. Fundamentação teórica
Tradicionalmente, a Ciência tem sido ensinada 
como produto, focada nos conceitos canônicos, nas 
práticas demonstrativas, nos experimentos com procedi-
mentos limitados e resultados previsíveis. Cobern (1996 
apud TAUCEDA; NUNES; PINO, 2013) destaca que essa 
prática leva os envolvidos a um “apartheid cognitivo”, no 
qual o aluno não se apropria realmente do conhecimento 
científico e coloca-o isolado na sua estrutura cognitiva, 
mobilizando-o nas avaliações, por exemplo, sem chegar a 
utilizá-lo em seu dia a dia. 
157
Esse tipo de instrução demonstra que as concepções 
de ensino de muitos professores não se alicerçam em estu-
dos e, muitas vezes, o fazer pedagógico baseia-se na mera 
reprodução de modelos que foram vivenciados por eles. 
Isso afasta os alunos da Ciência, limita sua curiosidade e os 
faz perder o encanto pela descoberta.
Ausubel (1973) contribui com essa discussão ao 
explicar que a aprendizagem significativa é um processo no 
qual a nova informação ancora-se em conceitos relevantes 
(subsunçores) pré-existentes, de forma significativa, com o 
novo conhecimento que lhe é apresentado, provocando mu-
danças em sua estrutura cognitiva. Furman (2009) diz que 
estabelecer as bases do pensamento científico é em suma
utilizar esse desejo natural de conhecer o 
mundo que todos os alunos trazem para a 
escola como plataforma sobre a qual pos-
sam construir ferramentas de pensamento 
que lhes permitam compreender como 
as coisas funcionam, e pensar por eles 
mesmos. E, também, de que o prazer que 
se obtém ao compreender melhor o mundo 
alimente a chama de sua curiosidade e a 
mantenha viva (FURMAN, 2009, p. 7).
Fundamentada por todos esses pensadores, os 
Clubes de Ciências despontam como locais de aplicação 
didática dessas teorias, e Mancuso, Lima e Bandeira (1996) 
dizem que esse é um espaço onde os jovens se reúnem, no 
contraturno, em torno de temas, atividades ou problemas 
específicos. Nele, o interesse pela Ciência é valorizado e 
seus processos vivenciados continuamente. As ações são 
mediadas por professores que se interessam pelo desenvol-
158
vimento científico e que atuarão promovendo o confronto 
de ideias, a interação entre os membros e a efetivação de 
uma Educação Científica muito mais significativa.
Baseados em Furman (2009), esse projeto defende o 
Ensino por Investigação por se basear na integração das di-
mensões do produto, do processo e na implementação do 
método investigativo, ou seja, ele não leva em consideração 
apenas aquilo que se conhece, mas, fundamentalmente, o 
percurso de como chegamos a conhecer algo. 
4. Metodologia
4.1 Coleta, análise e interpretação dos dados
A avaliação do projeto utilizará como instrumentos:
• o diário de bordo preenchido pelos próprios 
membros;
• o caderno de registro da mediadora constando 
as observações diretas dos participantes e os 
discursos transcritos;
• a análise dos produtos finais (projetos de pes-
quisa elaborados pelos alunos).
Esses instrumentos serão avaliados utilizando os 
indicadores de Enculturação Científica propostos por Sas-
seron e Carvalho (2008) e Penha, Carvalho e Vianna (2009) 
(expostos no quadro 16).
159
4.2 Estruturação do Clube
4.2.1 Organização das horas-aula e número de alunos
O grupo será conduzido por um(a) professor(a) 
mediador(a), monitorados por três bolsistas de pré-inicia-
ção científica e por 20 alunos dos Anos Finais da EMEF 
Prof.ª Celina das Graças.
A adesão dos alunos ao projeto será por interesse e 
poderá contar com alunos de diferentes faixas etárias (6º ao 
9º ano). O limite de alunos inscritos no Clube não deverá 
exceder a 20 (caso o número de alunos seja maior que o 
número de vagas, será realizada uma seleção, tendo como 
instrumento a análise da carta de interesse). O grupo se 
reunirá uma vez por semana, às quintas-feiras, das 18h às 
20h, com início em agosto de 2018.
4.2.2 Implementação do Clube
1ª etapa: Autorização para a implementação – 
apresentação do projeto para a equipe gestora da escola 
e pedido de autorização para a implementação do Clube.
2ª etapa: Seleção dos alunos bolsistas do Ensino 
Médio que serão os monitores do projeto – a Escola Esta-
dual Pedro Paulo apresenta em sua matriz curricular uma 
disciplina eletiva de iniciação científica. Os alunos inscritos 
serão selecionados, a partir de uma carta de interesse, pe-
los professores da disciplina para participar como alunos 
bolsistas de pré-iniciação científica.
160
Os escolhidos visitarão a universidade para que in-
terajam com pesquisadores, compreendam as habilidades 
esperadas em projetos científicos e tenham referências para 
desenvolver os projetos no Clube de Ciências e dar suporte 
e monitoria para os alunos do Ensino Fundamental.
3ª etapa: Divulgação do Clube de Ciências na 
EMEF Prof.ª Celina das Graças e coleta da autorização dos 
responsáveis – o primeiro passo consistirá na divulgação 
do Clube nas salas dos Anos Finais, com explicação sobre 
os objetivos, informações sobre o dia e horário de funcio-
namento e coleta dos nomes dos alunos interessados. Para 
que a inscrição seja consolidada, os alunos deverão escre-
ver uma carta de interesse, demonstrando o porquê de eles 
serem importantes para o projeto (esta será utilizada para 
seleção caso o número de inscritos seja superior ao número 
de vagas).
Com a lista de membros fechada, será encaminhado 
um bilhete para que os pais participem de uma reunião de 
esclarecimento sobre objetivos e funcionamento do projeto. 
Nessa reunião, os pais deverão, caso estejam acordo, assinar 
as autorizações de participação e uso de som e imagem.
4ª etapa: Início das atividades na escola
• Primeiro encontro dos membros para a dis-
cussão das normas e estatuto que regem um 
Clube e início de sua montagem, discussão 
sobre a função de cada membro (previamente 
orientadas das funções a serem desempenha-
161
das) e coleta dos candidatos a cada cargo para a 
formação da diretoria.
• Início da discussão e orientação sobre os temas 
a serem desenvolvidos; definição se a pesquisa 
vai ser individual ou coletiva. Orientação para 
que os alunos possam dar um nome ao Clube.
• Encaminhamento das pesquisas e do desenvol-
vimento.
• Divulgação do processo e resultados dos proje-
tos obtidos (meio de divulgação a ser combina-
do e escolhido pelos membros).
4.2.3 Metodologia dos encontros
Os encontros serão mediados por um(a) professor(a) 
de Ciências, que atuará de forma a orientar e questionar 
para promover a construção do conhecimento. O uso das 
etapas da metodologia científica será estimulado. No en-
tanto, o(a) mediador(a) dará autonomia para que os alunos 
desenvolvam estratégias próprias para a resolução das 
situações-problema.
A gestão dos encontros será democrática, e as deci-
sões serão coletivas e baseadas em discussões e argumentos.
Para ampliar uma pesquisa, o(a) professor(a)-pes-
quisador(a) deverá buscar parcerias com colaboradores, 
como os pesquisadores da universidade, e planejar en-
contros investigativos. No entanto, os alunos deverão se 
corresponsabilizar por todas as decisões, visto que, em um 
Clube, os alunos serão membros, e sua participação deverá 
ser ativa.
162
4.2.4 Recursos humanos
Para uma mediação voltada ao desenvolvimento 
do espírito científico, o(a) professor(a), assim como os 
eventuais colaboradores,deverá atender ao perfil esperado 
para as peculiaridades desse tipo de projeto, que são:
• Entender os meios de construção do conheci-
mento e as funções cognitivas para atuar cons-
ciente e intencionalmente sobre elas.
• Ser mediador do conhecimento e reconhecer 
que os membros do Clube são sujeitos ativos do 
seu aprendizado.
• Desenvolver os projetos de pesquisa a partir do 
interesse dos alunos, estimulando-os a identifi-
car, interpretar e resolver situações-problema 
propostas pelas diversas áreas do conhecimento 
por meio de estratégias pessoais ou da metodo-
logia científica.
• Conhecer e fazer uso de diferentes recursos 
tecnológicos.
Outro aspecto relevante é que o(a) profes-
sor(a)-pesquisador(a) deve estabelecer parcerias com 
universidades da região, ou cientistas locais, para que 
estes possam apadrinhar e contribuir com o Clube, sendo 
referência para os membros envolvidos. 
4.2.5 Recursos materiais
O Clube terá sua sede na EMEF Prof.ª Celina das 
Graças, especificamente no Laboratório de Ciências, mas 
163
a sala de informática poderá ser usada mediante agenda-
mento e a horta poderá ser reativada como parte do objeto 
de estudo. No entanto, o conhecimento científico pode ser 
desenvolvido em diferentes locais, não se restringindo 
ao laboratório ou a uma sala; a Ciência está em todos os 
lugares, assim como sua construção. 
Como os projetos serão definidos juntamente com 
os alunos, os materiais necessários ainda não são previstos, 
assim, a viabilidade financeira do projeto também deverá 
ser pensada e, se necessário, sanada por ações dos próprios 
membros do Clube, visto que a obtenção de financiamento 
é parte da prática científica. No entanto, o(a) professor(a)-
-pesquisador(a) e o orientador do projeto tentarão buscar 
outras fontes de financiamento para custear e ampliar as 
oportunidades de pesquisas. 
5. Cronograma
Total de encontros no ano: 30
164
Agosto/setembro – 2018 / Estruturação administrativa do Clube
23 30 06 13
Primeiro encon-
tro:
Levantamento 
das expectativas 
dos membros.
Explicação do 
que é um Clube 
e seu estatuto.
Mostrar exem-
plos de estatuto 
e iniciar sua 
construção.
Levantamento 
dos candidatos 
à diretoria do 
Clube.
Apresentação 
do caderno de 
registro (registro 
realizado pelo(a) 
mediador(a)).
Segundo encontro:
Ouvir a proposta 
dos candidatos à 
diretoria.
Eleição e formação 
da diretoria do 
Clube.
Dar um nome ao 
Clube com base em 
pesquisas na sala 
de informática.
Sugestões e eleição 
do nome do Clube.
Pedir para que os 
alunos pensem 
em um nome para 
o Clube e argu-
mentem sobre a 
inspiração que o 
nome traz. 
A partir desse mo-
mento, a secretária 
será responsável 
pelo registro em ata.
Terceiro encon-
tro:
Apresentação 
das propostas de 
nomes e escolha 
por argumenta-
ção do melhor 
nome.
Levantamento 
de situações-
-problema que 
originarão os 
projetos de 
pesquisa.
Levantamento 
dos objetivos 
relacionados a 
cada situação 
problema.
Os membros de-
verão pensar nas 
propostas para a 
escolha do pro-
jeto no próximo 
encontro.
Quarto 
encontro:
Definição 
se o projeto 
será indi-
vidual ou 
coletivo.
Organização 
coletiva das 
próximas 
ações do 
projeto e 
estrutura-
ção de um 
roteiro de 
trabalho.
Setembro/outubro – 2018/ Desenvolvimento dos projetos escolhidos e avalia-
ção constante
Dezembro – 2018
06
Apresentação dos resultados obtidos até o momento. A forma de apresenta-
ção ainda será decidida coletivamente.
Fevereiro – 2019
Se houver vagas, novos membros poderão fazer parte do Clube.
Reavaliação do estatuto e reestruturação.
Análise da atuação dos membros da diretoria e, se necessário, novas elei-
ções.
Escolha de novos projetos de pesquisa.
Quadro 1– Cronograma de atividades nos encontros.
Fonte: Elaborado pelos autores
165
7. Contribuições para a melhoria do ensino
Com todos os objetivos propostos aqui, este projeto 
tem o intuito de ir além da aprendizagem da sala de aula; 
existe o compromisso de formar os jovens alfabetizados 
cientificamente, que atuem como cidadãos com senso crí-
tico e que possam ter a capacidade de resolver problemas 
do seu cotidiano. 
Pretende-se oferecer subsídios para fortalecer práti-
cas que promovam a Alfabetização Científica dos clubistas 
imediatamente envolvidos, bem como dos demais atores 
comunitários. Espera-se apoiar e repertoriar professores 
e redes de ensino que tenham interesse em implementar 
Clubes de Ciências em suas escolas, no que diz respeito a 
aspectos operacionais de implantação e ao desenvolvimen-
to e sustentação do trabalho na perspectiva da investigação. 
Por fim, espera-se o reconhecimento da importância 
da abordagem investigativa como promotora da Alfabeti-
zação Científica, bem como contribuir para a construção 
de uma imagem desmitificada de Ciência, por parte dos 
alunos, que expresse uma relação mais fidedigna entre 
produtos e processos da Ciência.
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https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/article/view/38208/0
167
Índice remissivo
A
Alfabetização Científica 7, 8, 9, 11, 22, 28, 29, 30, 33, 34, 43, 52, 58, 74, 75, 
77, 78, 79, 80, 81, 83, 88, 90, 92, 104, 121, 124, 126, 132, 134, 135, 
136, 137, 144, 152, 168, 169
Atividades científicas 103, 111
atividades habituais 103, 104, 107
avaliação 9, 52, 81, 109, 112, 116, 120, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 131, 
133, 134, 135, 136, 139, 140, 141, 142, 148, 151, 161, 167
Avaliação Formativa 11
C
controle 38, 52, 61, 71, 123, 124, 125, 131
D
Desenvolvimento Cognitivo 11
desenvolvimento moral 74, 75, 76, 89, 91, 95, 96, 143
diagnóstico 8, 35, 39, 40, 41, 42, 46, 50
dimensões interativas 75, 76, 96, 99, 100, 111, 112, 113
divulgação 18, 19,20, 32, 53, 54, 55, 56, 57, 64, 68, 72, 74, 107, 116, 118, 
119, 120, 121, 159, 163, 164
E
Encontro Inaugural 11
Ensino por Investigação 8, 11, 28, 74, 75, 76, 78, 84, 87, 89, 111, 113, 114, 
148, 161
escopo do projeto 40, 41, 52, 125
Estratégias de comunicação 118
Estruturação administrativa 167
Etapa de inicialização 39
experimento 94, 112, 113
I
implementação 7, 8, 9, 15, 22, 30, 31, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 
50, 51, 52, 60, 115, 118, 125, 131, 144, 152, 155, 157, 161, 162
168
L
linha de pesquisa 8, 34, 48, 53, 54, 70, 72, 73, 104, 120, 141
M
modalidades organizativas 34, 103, 104, 111
Monitoramento 123
P
Percurso histórico 16
Plano de projeto 35
projeto 8, 9, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 45, 49, 50, 51, 52, 54, 57, 
58, 60, 63, 65, 81, 84, 88, 105, 106, 107, 108, 110, 111, 113, 123, 124, 
125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 134, 135, 140, 144, 155, 161, 
162, 163, 165, 166, 167, 168, 173
R
reunião 8, 40, 53, 62, 63, 64, 68, 163
S
Sequência de atividades 108
Situações independentes 110
T
teoria histórico-cultural 8, 96, 97, 147, 150
V
Vivências Científicas 11
169
sobre os autores
Thais Campos de Oliveira Freitas
Possui Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade do 
Vale do Paraíba (2008), Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão Pública 
Municipal pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2011), 
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Projetos Educacionais 
de Ciências da Escola de Engenharia de Lorena-USP. É professora da 
Educação Básica na Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos 
há 11 anos. Atua como Orientadora de Ensino do Museu Interativo de 
Ciências na mesma cidade. Pesquisa e desenvolve projetos no Ensino 
de Ciências em espaço formal e não formal de educação, como Clubes e 
Museus de Ciências.
Carlos Alberto Moreira dos Santos
É docente da USP de Lorena. Possui Graduação em Engenharia Quí-
mica, Mestrado em Física e Doutorado em Engenharia de Materiais. 
Realizou Pós-Doutorado entre 2005 e 2007 nos EUA. É bolsista de pro-
dutividade do CNPq desde 2008. É livre-docente desde 2010. Em 2010 e 
2015, recebeu os prêmios Capes e USP de Teses por ter orientado na área 
de Materiais. Devido a sua formação multi e interdisciplinar, dedica-se 
à motivação de estudantes da Educação Básica para continuidade de 
estudos no Ensino Superior. Em função disso, acabou idealizando e 
colaborando com a criação do Programa de Pós-Graduação em Projetos 
Educacionais de Ciências, do qual é docente permanente. Coordena 
projeto ligado ao Programa USP Municípios voltado para a gestão 
educacional descentralizada.
	_Hlk36145114
	_Hlk38102811
	_Hlk36908775
	_Hlk55475581
	_Hlk46730784
	_Hlk49889019
	Afinal, o que é um Clube de Ciências?
	2.2 O plano do projeto de implementação
	2.1 Quem pode implementar um Clube de Ciências?
	1.4 O que possível fazer em um Clube?
	capítulo 2
	Plano de projeto: 
o nascimento do Clube de Ciências
	1.3 Por que implementar Clubes de Ciências nas escolas?
	1.2 O que é um Clube de Ciências?
	1.1 Percurso histórico dos Clubes de Ciências 
	capítulo 1
	2.3 Etapa de inicialização
	2.3.1 O diagnóstico da realidade escolar
	2.3.2 O escopo do projeto
	3.1 Etapas da estruturação administrativa
	2.4 O planejamento da implementação
	capítulo 3
	O Clube de Ciências na prática: 
adesão e participação dos clubistas
	3.1.1 A divulgação do Clube de Ciências na escola
	3.1.2 Instrumentos necessários para a organização do Clube
	3.1.3 Reunião com os responsáveis 
	3.1.4 Encontro inaugural
	3.1.5 Definição da estrutura administrativa
	3.2 Eleição da linha de pesquisa
	3.2.1 Elaboração do nome do Clube e logo
	capítulo 4
	Pressupostos teóricos para a 
aprendizagem nos Clubes de Ciências
	4.1 Os pressupostos teóricos
	4.2 A Alfabetização Científica e o Ensino por Investigação 
	4.3 O desenvolvimento moral e cognitivo 
	4.4 Contribuições da teoria histórico-cultural e as dimensões interativas
	capítulo 5
	O desenvolvimento das atividades
	5.1 Modalidades organizativas
	5.1.1 Projetos
	5.1.2 As atividades habituais
	5.1.3 Sequência de atividades
	5.1.4 Situações independentes
	5.2 Atividades científicas, o Ensino por Investigação e as dimensões interativas
	5.2.1 Experimentos
	5.2.2 As vivências científicas
	5.2.3 Estratégias de comunicação 
	capítulo 6
	Monitoramento, controle e 
avaliação do Clube de Ciências
	6.1 A avaliação do projeto Clube de Ciências
	6.2 A dimensão formativa da avaliação 
	6.2.1 A avaliação formativa 
	6.2.2 Instrumentos para avaliar o ensino e a aprendizagem no Clube de Ciências
	Considerações finais
	Referências
	Apêndice
	sobre os autores
	Índice remissivo