Alfabetização e letramento Fundamentos metodologicos

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Alfabetização e Letramento: Fundamentos 
Metodológicos
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Alfabetização e Letramento: Fundamentos Metodológicos
Autoria: Silvia Cristina Herculano
Como citar este documento: HERCULANO, S. C. Alfabetização e Letramento: Fundamentos Metodológi-
cos. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Breve Histórico da Alfabetização 05
Unidade 2: Alfabetização e letramento 35
Unidade 3: A Psicogênese da Língua Escrita 66
Unidade 4: Alfabetização no Brasil 102
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Unidade 5: Conceitos e Práticas de Letramento 127
Unidade 6: Alfabetização, Alfabetismo e Multiletramentos 163
Unidade 7: Métodos de Alfabetização 192
Unidade 8: Perspectiva Construtivista e Alfabetizar letrando 222
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Apresentação da Disciplina
Caro Educador,
Entre as diversas possibilidades que carac-
terizam a presença do indivíduo no mundo, 
estão aquelas que, direta ou indiretamente, 
se constituem pela sua capacidade de co-
municação e interação. 
Desde a mais tenra idade, o sujeito intera-
ge com os seus, fazendo-se valer de múlti-
plas linguagens e elaborando um contexto 
comunicacional de grande riqueza: lingua-
gem, expressões, manifestações culturais e 
tantas outras.
Nas sociedades grafocêntricas, ou seja, em 
grupos sociais em que, para além da orali-
dade, a escrita se faz um relevante elemen-
to de comunicação, interação e aprendiza-
gem, a constituição da lecto-escrita tem 
estado presente na dinâmica cultural, social 
e política de cada povo.
A escola, como instituição agregadora dos 
conhecimentos referendados pela socieda-
de, é um importante meio de constituição 
das aprendizagens em relação aos contex-
tos comunicacionais, envolvendo a leitura 
e a escrita - para além das normativas, for-
matos, codificação e decodificação de sinais 
gráficos – e tratando das funcionalidades e 
contextos significativos da linguagem.
Diante desta abordagem, é primordial a 
construção de processos formativos docen-
tes que favoreçam e validem os aspectos 
de construção da leitura e da escrita – suas 
nuances, possibilidades e potencialidades – 
numa formatação “viva” da língua, a partir 
de seus usos e reflexões.
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Para tanto, apresentamos a disciplina  “Al-
fabetização e Letramento: Fundamentos 
Metodológicos”, cujo objetivo é caracterizar 
os aspectos envolvidos na alfabetização, ini-
ciando por suas especificidades, introduzindo 
a discussão da relação entre o processo de al-
fabetização e a construção dos alfabetismos 
(capacidades/habilidades de leitura e escri-
ta) e buscando mostrar por que esse processo 
deve se dar tendo em vista as diferentes práti-
cas de letramento que permeiam nossa vida.
Vamos aprofundar algumas questões que 
tratam do histórico dos processos de alfa-
betização, da construção dos conhecimen-
tos sobre a linguagem escrita, do letramen-
to e metodologias desenvolvidas.
Nessa perspectiva, os temas abordados em 
cada unidade terão como foco um breve 
histórico da alfabetização, tratando dos pri-
meiros contextos de aprendizagem da leitu-
ra e da escrita dos registros, partindo para a 
construção de significados quanto à evolu-
ção do conceito de alfabetização e à intro-
dução do conceito e práticas de letramento 
no Brasil, bem como das suas vertentes que 
englobam a alfabetização, o alfabetismo e 
os multiletramentos.
Por fim, aprofundaremos algumas questões 
referentes aos métodos de alfabetização, 
inclusive na perspectiva construtivista e do 
“alfabetizar letrando”.
Esperamos que você aproveite o estudo e 
construa conhecimentos e práticas que o 
auxiliem na composição de perspectivas 
pedagógicas nos contextos educacionais.
Vamos lá?! Bom estudo!
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Unidade 1
Breve Histórico da Alfabetização
Objetivos
1. Conceituar alfabetização de acordo 
com as perspectivas sócio-históricas;
2. Identificar as principais característi-
cas dos processos de alfabetização;
3. Conhecer os primórdios da alfabeti-
zação no Brasil.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização6/249
Introdução 
Esta aula é dedicada à apropriação e com-
preensão da condição sócio-histórica da 
alfabetização, ou seja, se dá a partir de um 
olhar para a constituição de saberes leitores 
e escritores frente aos elementos culturais, 
econômicos, históricos e políticos, num de-
terminado âmbito social.
Para tanto, historiadores e estudiosos da 
educação, com a finalidade de compreen-
são dos processos de instituição dos con-
textos de alfabetização, tratam de dividir a 
história da alfabetização em períodos, con-
forme os diferentes grupos sociais e suas 
perspectivas, sendo que o primeiro período 
teve início na Antiguidade, se estendendo 
até a idade medieval. Nesta época, o méto-
do de construção da leitura e escrita esta-
va condicionado à soletração, tratando de 
práticas de aprendizagem da leitura e escri-
ta essencialmente através da memorização 
das letras.
Já nos séculos XVI e XVII temos o segundo 
período de constituição da alfabetização, 
que se estendeu até a década de 1960, em 
que métodos conhecidos como sintéticos, 
analíticos e mistos – característicos da Pe-
dagogia Tradicional – foram explorados, 
com a utilização de cartilhas.
O terceiro período teve início na década de 
1980, com a ampliação da teoria da Psico-
gênese da Língua Escrita, sendo Emília Fer-
reiro e Ana Teberosky grandes representan-
tes desse movimento conceitual.
Por fim, apresentaremos neste estudo o pe-
ríodo contemporâneo que se constitui a par-
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização7/249
tir dos indicadores de altos índices de anal-
fabetismo funcional no Brasil e que procura 
problematizar, discutir e buscar formas de 
organização e sistematização do trabalho 
pedagógico, a fim de constituir um processo 
de alfabetização integrado e significativo – 
numa perspectiva sociolinguística. 
A organização aqui apresentada tem como 
cunho didático possibilitar a compreensão 
de como a alfabetização foi sendo cons-
tituída através das dinâmicas históricas e 
sociais. Consideramos que as temáticas 
tratadas ao longo deste estudo poderão fa-
vorecer a compreensão conceitual e prática 
pedagógica, constituindo uma relação sig-
nificativa no processo de formação conti-
nuada do professor.
1. A alfabetização na Antiguida-
de e na Idade Média 
Embora a escrita e os métodos de interna-
lização da mesma tenham ocorrido em di-
versos locais e tempos, cada povo desenvol-
veu métodos diferentes de perpetuação de 
seus registros, ou seja, elaborou formas de 
internalização das marcas registradas, cul-
minando em diferentes modos de alfabeti-
zação. Assim, sumérios, semitas, romanos e 
gregos foram povos que se destacaram na 
elaboração de códigos que representassem 
a fala. 
Os gregos, em uma adaptação dos registros 
semitas, modificaram a constituição de sua 
escrita quando passaram a considerar a vo-
gal como um de seus elementos. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização8/249
Mendonça (2011), baseada em Marrou (1969), trata em seus estudos da constituição dos méto-
dos de alfabetização na antiguidade, apresentando a forma como tais processos ocorriam:
(...) a alfabetização ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava-se 
pela aprendizagem das 24 letras do alfabeto grego e as crianças tinham que 
decorar os nomes das letras (alfa, beta, gama etc.), primeiro na ordem alfa-
bética, depois em sentido inverso. Somente depois de decorar os nomes é 
que era apresentada a forma gráfica. A tarefa seguinte era associar o valor 
sonoro (antes memorizado) à respectiva representação gráfica (escrita). As 
primeiras letras apresentadas eram as maiúsculas, distribuídas em colunas, 
depois vinham as minúsculas. Quando os aprendizes haviam memorizado 
a associação das letras às formas, processos semelhantes eram feitos com 
as famílias silábicas, iniciando-se pelas sílabas simples (beta-alfa = ba; beta 
– é = be; beta – eta = bê), decoradas em ordem, até se esgotarem todas 
as possibilidades combinatórias. (...) Concluído o estudo da sílaba, vinhamos monossílabos, depois os dissílabos, trissílabos e assim sucessivamente, 
como fazem as cartilhas. (MENDONÇA, 2011, p. 24)
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização9/249
O nosso alfabeto, com 27 letras, tem origem no alfabeto grego, porém, os processos de apren-
dizagem da linguagem – a alfabetização – foram sendo modificados, já que nos primórdios dos 
contextos da escrita alfabética, a base formativa estava em decorar as letras e seu valor fonético 
– a base do método sintético, implicando em muitas dificuldades de aprendizagem, já que havia 
a constituição de leitores proficientes na soletração, mas que não interpretavam ou compreen-
diam os textos. 
Tais contextos são apresentados por Araújo (1996, p. 12), que compreende tais dificuldades como 
grandes incentivadores na busca por novas formas de aprendizagem da leitura e escrita na Idade 
Média:
[...] na Antiguidade e na Idade Média houve muita dificuldade na aprendi-
zagem da leitura, particularmente na do alfabeto. Em razão da aridez do 
método e consequentemente, do desinteresse dos alunos, os pedagogos 
tentaram criar procedimentos e materiais para remover esses problemas. 
Essas tentativas, contudo, não conseguiram modificar a natureza do méto-
do de soletração, o único usado na antiguidade e em toda a Idade Média, 
época em que se não foi sequer contestado. (ARAUJO, 1996, p. 12)
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização10/249
Nesta condição, o adulto – sujeito mais experiente –, que possui saberes acumulados, tem o de-
ver de transmitir o conhecimento às gerações mais jovens, aqueles considerados imaturos e sem 
conhecimento.
Na Antiguidade, os alunos alfabetizam-se apresentando a ler algo já escri-
to e depois copiando. Começavam com palavras e depois passavam para 
textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passa-
vam a escrever seu próprios textos. (CAGLIARI, 1998, p. 15)
No período medieval, a soletração foi sendo gradativamente modificada por novos elementos 
incorporados, em que se fazia uso de tabuletas com o alfabeto gravado, pendurada junto ao cor-
po dos aprendizes. Esse material é considerado um precursor das cartilhas, que só surgiriam no 
século XV, após a invenção da imprensa por Gutenberg.
Johannes Gutemberg, foi um dos grandes expoentes da esfera cultural, científica e tecnológica 
da humanidade, sendo o registro, a divulgação e a perpetuação da escrita realizada através da 
máquina de impressão (livros e panfletos. 
 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização11/249
Figura 1 - Réplica em tamanho natural da prensa de Gutemberg
Fonte: Museu da Imprensa Brasileira (<http://www.riodeja-
neiroaqui.com/portugues/museu-imprensa.html>).
É importante salientar que, neste período, 
os grandes clássicos registrados em livros 
estiveram sob domínio exclusivo da igreja 
católica na Europa, sendo o conhecimento 
fonte de poder e hierarquização e a alfabe-
tização restrita a uns poucos componentes 
da nobreza e clero. 
Os professores eram padres e clérigos que 
lecionavam as sete artes liberais: 
Trivium – Conhecimentos sobre Gramática, 
Retórica e Lógica;
Quadrivium – Aritmética, Geografia, Astro-
nomia e Música.
As aulas eram realizadas em latim e tinham 
como base a bíblia. Os alunos eram, essen-
cialmente, de origem nobre (as famílias da 
nobreza pleiteavam influência em três po-
deres, sendo necessárias três formas de 
educação: Militar – formação de cavalhei-
ros; Nobreza – escola formal; e Religiosa – 
escolas monásticas).
http://www.riodejaneiroaqui.com/portugues/museu-imprensa.htm
http://www.riodejaneiroaqui.com/portugues/museu-imprensa.htm
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização12/249
Em 1655, Comenius – educador e liderança 
religiosa – elabora sua doutrina pedagógica, 
que consistia em diversos contextos didáti-
cos, dentre eles a aprendizagem da leitura e 
da escrita por meio da apresentação de pa-
lavras associadas a uma representação. O 
latim era o idioma oficial, porém sua adoção 
causava dificuldades, pois não correspondia 
à linguagem presente nas diversas regiões 
europeias. 
Nessa época, a alfabetização ainda não era 
de competência da escola, sendo mais um 
contexto familiar de perpetuação de sabe-
res. As crianças eram orientadas pelos pais 
ou por alguém (um preceptor) para realizar 
essa tarefa.
2. Método Tradicional 
O panorama educacional constituído até 
então começou a ser alterado com o fim 
da Idade Média e início da Idade Moderna 
em que, paulatinamente, o latim foi sendo 
abandonado em favor de línguas nacionais. 
Nesse contexto, René Descartes (1596-
1650) foi o pioneiro na constituição de no-
vas práticas e concepções educacionais, es-
crevendo o “Discurso do Método” em fran-
cês, no século XVI.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização13/249
Com a transição da economia agrária para 
a industrial, a utilização da escrita e, conse-
quentemente, a alfabetização foi sendo va-
lorizada e, em 1789, com a Revolução Fran-
cesa e posteriormente com a Revolução 
Industrial, a alfabetização passa a ser vista 
como competência a ser ensinada igual-
mente a todos, numa escola laica e gratuita. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização14/249
Nessa perspectiva, a escola recebe a res-
ponsabilidade de ensinar a ler e a escrever. 
Os diversos métodos de ensino de leitura 
e escrita se destacam na composição de 
aprendizagens para a alta sociedade que 
frequentava as escolas, enquanto a maio-
ria da população se direcionava para o tra-
balho e sobrevivência, numa condição de 
analfabetos. 
Porém, apesar da busca por mudanças por 
parte de alguns grupos de intelectuais, filó-
sofos e educadores, a alfabetização ainda 
mantém características dos processos de 
aprendizagem da leitura e escrita presentes 
na Antiguidade e Idade Média.
A alfabetização, embora entendida nes-
se momento como atribuição da escola, 
mantém características dos processos de 
aprendizagem da leitura e escrita presentes 
na Antiguidade e Idade Média que, segundo 
Cagliari (1998, p. 65), tratam de elementos 
de mecanização e memorização.
Para saber mais
A Revolução Francesa foi um movimento político 
e social ocorrido na França em 1789. Fenômeno 
responsável pela queda do antigo regime abriu 
espaço para a criação do estado democrático. 
Possui como prerrogativa os ideais de “Liberdade, 
Igualdade e Fraternidade”. Já a Revolução Indus-
trial foi um processo articulado por diversas mu-
danças ocorridas na Europa de 1760 a 1900, sen-
do sua principal característica a substituição do 
trabalho artesanal pela utilização de máquinas e 
trabalho assalariado. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização15/249
Alunos que são submetidos a um processo de alfabetização, seguindo o 
método das cartilhas (com livros ou não), são alunos que são expostos ex-
clusivamente ao processo de ensino. O método ensina tudo, passo a pas-
so, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fácil para o mais 
difícil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para 
todos, e vai progredindo, através dos elementos já dominados, de maneira 
lógica e ordenada. A todo instante, são feitos testes de avaliação (ditados, 
exercícios estruturais, leitura perante a classe), para que o professor avalie 
se o aluno “acompanha” ou se ficou para trás. Neste último caso, tudo é re-
petido de novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim não 
aprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para 
uma classe especial, para não atrapalharem os que progrediram, até que o 
aluno, à força de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E 
a escola lamenta a chance que a criança teve e que não soube aproveitar. 
(CAGLIARI, 1998, p. 65)
Assim, práticas que valorizassem a memorização, a prática de decorar, o encadeamento de letras, 
sílabas e palavras – sem relação com os contextos e rotinas dos estudantes – num processo de 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização16/249
pouco significado, sãofatores recorrentes 
no trabalho pedagógico, que se apresenta 
em novas versões, porém, com princípios 
semelhantes. Segundo Cagliari (1998), são: 
Método Sintético: é organizado hierarqui-
camente da assimilação das partes para o 
todo, ou seja, a criança inicia a alfabetização 
pelas unidades menores (letras), internali-
zando gradativamente as unidades maiores 
(sílabas, palavras, frases e textos). São divi-
didos em métodos de soletração (unidade 
menor: letra), fônico (unidade menor: fone-
ma) e silábico (unidade menor: sílaba).
Método Analítico: Parte de uma unida-
de que apresenta determinado significado, 
para se segmentar em unidades menores. 
São divididos em métodos de palavração 
(partem da palavra), sentenciação (partem 
da sentença) e textuais (partem dos textos).
Método Misto: é uma composição dos dois 
métodos, o sintético e o analítico. Nele, o 
aluno estuda textos e frases, organiza síla-
bas para construir palavras e, concomitan-
temente, reúne palavras e forma frases. 
Também chamados de métodos tradicio-
nais ou cartilhescos, os métodos sintéti-
cos, analíticos e mistos se organizavam por 
meio de exercícios de fixação, como ditados 
e cópias, sendo um processo organizado de 
codificação/decodificação de textos e suas 
partes por meio de treinamentos, repetições 
e utilização de modelos, porém com muitas 
lacunas em relação aos contextos de com-
preensão, análise e interpretação.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização17/249
Nesse contexto, as cartilhas ganham força 
com uma proposta de silabário, numa pers-
pectiva de habilidade caligráfica e ortográfica 
e que demandava um período preparatório. 
Tal condição se constitui a partir de uma 
alfabetização atrelada à prontidão e ma-
turação para a leitura e escrita, ou seja, as 
crianças precisariam passar por uma eta-
pa de “treinamento” para a aprendizagem 
da leitura e escrita. Este treinamento era 
composto por exercícios de repetição, com 
a finalidade de condicionar a coordenação 
motora, considerada pré-requisito para a 
alfabetização. 
Para saber mais
As cartilhas brasileiras originaram-se em Portugal 
– Cartilha para Aprender a Ler, de João de Barros, 
cuja primeira versão data de 1539 –. Na década de 
1930, a comercialização das cartilhas torna-se um 
grande negócio, sendo necessária a elaboração de 
manuais para professores quanto à utilização des-
ses materiais que se fortaleceram, principalmente 
aqueles adotados em São Paulo, como a cartilha 
Caminho Suave, Cartilha Sodré e Quem sou eu (dé-
cada de 1960); e Cartilha Pipoca, Mundo Mágico e 
Reino da Alegria (década de 1980).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização18/249
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999),
Parte-se do princípio de que existe um a “maturação” para a aprendizagem 
e que esta consiste numa série de habilidades específicas suscetíveis de 
mensuração, através de condutas observáveis. Se tomarmos, por exemplo, 
um dos testes de maior difusão na America Latina, o ABC de Lorenzo Filho, 
encontramos que para decidir se uma criança pode começar sua aprendi-
zagem sistemática, é necessário que possua um mínimo de “maturidade” 
na coordenação visomotora e auditivo-motora, além de um bom quocien-
te intelectual e de um mínimo de linguagem (FILHO, 1960). (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999, p.36)
Dessa forma, evidencia-se o caráter propedêutico dos aspectos que antecedem a alfabetização, 
ou seja, um período destinado ao treino e memorização que visa preparar a criança para a leitura 
e escrita, desconsiderando seus saberes, experiências e cultura já constituída. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização19/249
Diante do aprofundamento teórico das pes-
quisadoras, verificou-se que a Psicogênese 
da Língua Escrita trouxe uma significativa 
contribuição para a compreensão dos per-
3. Psicogênese da Língua Escrita
O terceiro período de constituição dos pro-
cessos de alfabetização se fortalece na dé-
cada de 1980. Os métodos até então utili-
zados (sintéticos e analíticos) passam a ser 
questionados, sendo o pensamento cons-
trutivista sobre alfabetização materializa-
do na Psicogênese da Língua Escrita, ela-
borada e desenvolvida pelas pesquisadoras 
argentinas Emilia Ferreiro, Ana Teberosky 
e seus colaboradores, a partir dos estudos 
piagetianos. 
Para saber mais
Emília Ferreiro e Ana Teberosky tiveram como 
ponto de partida o pressuposto da teoria piage-
tiana de que qualquer conhecimento tem uma 
origem e, conforme o método clínico de Piaget, 
observaram 108 crianças e sua relação com a 
aprendizagem da escrita. Elas tinham como obje-
tivo compreender como as crianças internalizam 
a cultura escrita, sendo a pesquisa documentada 
na obra “A Psicogênese da Língua escrita”, intro-
duzida no Brasil por volta dos anos 1980 (PICOLLI; 
CAMINI, 2013).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização20/249
cursos e hipóteses que a criança elabora até 
dominar os processos de leitura e escrita. 
São pressupostos do estudo das pesquisa-
doras:
1. O sistema de escrita é um objeto de 
conhecimento;
2. A criança é um sujeito de aprendiza-
gem, cognoscente – produtora de co-
nhecimento;
3. A aprendizagem é o resultado da pró-
pria ação do sujeito sobre o objeto de 
conhecimento;
4. Conhecimento se refere como aquisi-
ção não-linear e não como um fenô-
meno inicial a ser dominado;
5. O erro é construtivo, ou seja, indica 
como a criança está elaborando suas 
hipóteses;
6. Conflito cognitivo: favorece o avanço 
da criança em suas hipóteses.
Ferreiro e Teberosky (1999) elaboram fun-
damentos propriamente linguísticos da Psi-
cogênese da língua escrita quando identifi-
cam o sujeito formulando hipóteses a partir 
do código, realizando um percurso compos-
to por níveis. São eles: pré-silábico, silábico, 
silábico-alfabético e alfabético. 
Tal entendimento orientou novas perspec-
tivas de alfabetização nas escolas, fazendo 
com que os educadores repensassem a ma-
neira como as crianças se relacionam pro-
gressivamente com a leitura e a escrita.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização21/249
Não vamos nos debruçar de forma intensa 
nesse contexto, pois teremos um momento 
de estudo específico para esse assunto. 
4. Perspectiva Sociolinguística
Na década de 1990, a influência de teorias 
de aprendizagens vinculadas à perspectiva 
histórico-cultural se amplia, tratando das 
aprendizagens a partir do meio social em 
que a criança está inserida. Recebem desta-
que as ideias de Vygotsky (1989), que enten-
de a linguagem como importante contexto 
de ensino-aprendizagem, sendo construída 
nas interações realizadas. 
Assim, a alfabetização passa a ser pensada 
sob o prisma da sociolinguística que inves-
tiga a língua, tratando da relação entre lin-
guagem e sociedade, ou seja, como o meio 
sociocultural influencia a língua. Numa 
condição dinâmica e heterogênea, procu-
ra-se identificar as variações da forma, as 
diferenças da utilização da língua, realizan-
do análise de tais fenômenos no lócus das 
interações. 
Para saber mais
A perspectiva histórico-cultural baseia-se na psi-
cologia soviética do início do século XX, cujo prin-
cípio foi a aplicação do materialismo histórico-
-dialético, que compreende a formação da crian-
ça a partir da concepção de um sujeito concreto.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização22/249
O conceito de letramento é difundido, sendo que para Soares (2003), o termo letramento é a 
forma para o Português da palavra inglesa literacy, que significa “o estado ou condição que assu-
me aquele que aprende a ler e a escrever” (p. 17). A estudiosa tem se aprofundado nas questões 
envolvendo a alfabetização e o letramento, tratando de aspectos de desenvolvimento, de cons-
trução social e de participação coletiva. 
Na perspectiva sociolinguística, torna-se relevante que a ação docente associe os contextos 
orais da língua materna às práticas escolares, considerando a variabilidade linguística, e a espe-
cificidade da alfabetização e do letramento, ou seja, a aprendizagem da leiturae escrita permeia 
a condição de alfabetizar letrando, recorrendo aos estudos da linguística que abarcam várias 
Para conhecer um pouco mais dessa autora verifique a reportagem produzida pela Revista da Universi-
dade Federal de Minas Gerais:
RIGUEIRA JR., I. Perfil Magda Becker Soares. ‘Incumbida e ocupada’. Sempre. DIVERSA - Revista da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, UFMG, v. 12, n. 20, abr. 2013.
Para saber mais
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização23/249
áreas: fonética, fonologia, morfologia, sin-
taxe, semântica, análise do discurso, socio-
linguística e psicolinguística.
Em consonância com Soares, Bakhtin (2003) 
afirma que não basta apenas se apropriar do 
código alfabético. Os aprendizes precisam 
mergulhar na linguagem, experimentando 
e vivenciando os sentidos dos enunciados, 
da comunicação verbal. 
Sendo assim, alfabetizar, na perspectiva do 
letramento, significa alfabetizar imerso nas 
práticas de linguagem: práticas de orali-
dade, leitura e escrita. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização24/249
Glossário
Lecto-escrita: Aprendizagem de habilidades de leitura e escrita a partir de contextos do letra-
mento. 
Letramento: Trata-se dos diferentes usos e funções da escrita, de acordo com a cultural, período 
e grupo social.
Preceptor: Aquele responsável pela educação do sujeito. Desde a Antiguidade, passando pela 
Idade Média e outros períodos, esse elemento esteve presente nos contextos de aprendizagem 
que não necessariamente os escolares. Considerado portador de notório saber, tinha como fun-
ção a educação e instrução dos sujeitos, de maneira especial, os de origem nobre.
Psicogênese: Entendido como origem da aquisição do conhecimento e funções psicológicas de 
cada sujeito. Na área da aquisição da escrita, se associa aos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Te-
berosky.
Questão
reflexão
?
para
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Após a leitura deste primeiro tema, elabore uma linha 
do tempo dos contextos de alfabetização, elencando 
os principais momentos históricos da construção das 
aprendizagens de leitura e escrita.
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Considerações Finais
• A alfabetização tem seu percurso construído em conjunto com a constitui-
ção da escrita.
• Sumérios, semitas, romanos e gregos foram povos que se destacaram na 
elaboração de códigos que representassem a fala. 
• A partir do século XVI a escola se torna responsável pela aprendizagem da 
leitura e da escrita. 
• As práticas de letramento se constituem no olhar apurado para as práticas 
sociais, variedade linguística e construção de significados.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização27/249
Referências
ARAÚJO, M. C. de C. S. Perspectivas Históricas da Alfabetização. Universidade Federal de Viço-
sa, Minas Gerais, 1996.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu: Pensamento e Ação no Magistério. 1. ed. 
São Paulo: Scipione, 1998. 
DESCARTES, R.  O discurso do método.  São Paulo: Martins Fontes, 2001. 102 p. Disponível 
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5788>. Acesso em: 15 jul. 2017.
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Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização28/249
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29/249
1. Os métodos de alfabetização classificam-se em sintéticos, analíticos e 
mistos.
Fazem parte da categoria dos métodos analíticos:
a) Silabação, soletração, métodos fônicos. 
b) Palavração, sentenciação, textual. 
c) Soletilabação, palavração, soletração. 
d) Métodos fônicos, método de conto, soletração. 
e) Silabação, método Paulo Freire, sentenciação.
Questão 1
30/249
2. Assinale a alternativa que apresenta um dos métodos de alfabetização.
a) Método Construtivista.
b) Método Criativo.
c) Método Simples.
d) Método Fônico.
e) Método Dinâmico.
Questão 2
31/249
3. Indique a definição correta de método sintético e analítico, respectiva-
mente:
a) O método sintético parte da letra, do fonema, ou da sílaba para formar palavras; o método 
analítico parte de unidades como o texto, a oração ou a frase. 
b) O método sintético parte do todo para as partes das unidades, o método analíticos, parte da 
parte para o todo. 
c) O método sintético parte de frases, analisando palavras e sílabas. O método analítico tem 
como ponto de partida as sílabas.
d) Os métodos sintéticos associam as letras e palavras aos textos, aos personagens de histó-
rias. Os métodos analíticos trabalham com palavras livres, soltas no texto. 
e) Os métodos sintéticos tratam a compreensão do texto, partindo para as palavras, sílabas e 
fonemas. Os métodos analíticos tratam de explicar a relação entre fonema-grafema.
Questão 3
32/249
4. Após relacionar as colunas, assinale a sequência correta:
I – Método sintético 
II – Método fônico 
III – Método Analítico 
( ) Das unidades maiores para as menores. 
( ) O ensino da leitura deveria ser iniciado pelas partes menores, para depois se proceder à aná-
lise dos contextos globais. 
( ) Parte da relação entre som e letra. 
a) I, II, III.
b) II, III, I.
c) III, I, II.
d) I, III, II.
e) II, I, III.
Questão 4
33/249
5. A perspectiva sociolinguística da alfabetização tem como um de seus 
precursores:
a) Piaget.
b) Montessori.
c) Comenius.
d) Locke.
e) Vygotsky.
Questão 5
34/249
Gabarito
1. Resposta: B.
O método analítico parte do todo para as 
partes: Palavração, sentenciação e textual.
2. Resposta: D.
Um dos exemplos da alfabetização através 
de métodos é o fônico.
3. Resposta: A.
Os métodos que partem das unidades me-
nores são os sintéticos, enquanto aqueles 
que partem das unidades maiores são os 
analíticos.
4. Resposta: C.
O Método sintético corresponde à alfabeti-
zação a partir das partes menores; O méto-
do fônico parte da relação entre o som e a 
letra, ou seja, fonema e grafema; O Método 
analítico elabora os contextos alfabetizado-
res das unidades maiores para as menores.
5. Resposta: E.
A perspectiva sociolinguística se valeu das 
ideias vygotskyanas para a composição de 
seus conceitos e possibilidades.
35/249
Unidade 2
Alfabetização e letramento
Objetivos
1. Conhecer os fundamentos teóricos e 
metodológicos do processo de alfa-
betização e letramento;
2. Desenvolver competências para inter-
venções e planejamentos na condu-
ção dos processos de leitura e escrita;
3. Refletir sobre a dimensão cultural da 
linguagem.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento36/249
Introdução
Num exercício de compreensão dos proces-
sos de alfabetização no Brasil, percebemos 
que a partir da década de 1980, um novo 
direcionamento se estabelece, sendo um 
contexto de inúmeras discussões ao longo 
dos últimos trinta anos. Atualmente, com a 
divulgação de resultados obtidos por meio 
das avaliações institucionaisde leitura e es-
crita, as discussões se elaboram a partir dos 
altos índices de analfabetismo e analfabe-
tismo funcional, caracterizando a retoma-
da das reflexões à luz das últimas constru-
ções educacionais realizadas. Dentre eles, 
destacamos a introdução do conceito de 
letramento no campo educacional e a utili-
zação do texto como unidade de ensino da 
língua. 
Com a incorporação do letramento nas prá-
ticas escolares, num contexto em que a al-
fabetização sofreu fusões, certamente sua 
especificidade foi desarticulada, sendo os 
dois processos – a alfabetização e o letra-
Unidade 2 • Alfabetização e letramento37/249
mento –, por vezes, confundidos ou aborda-
dos de forma equivocada.
Nessa perspectiva, é importante o aprofun-
damento de questões relativas ao processo 
de aquisição da leitura e escrita, sendo que 
neste estudo, procuraremos responder al-
gumas questões, como: o que se entende 
por alfabetização na contemporaneidade? 
O que são contextos de letramento? Quais 
as diferenças e aproximações entre os dois 
fenômenos? 
Vamos lá!
1. A Escrita como Função Cultu-
ralmente Mediada
Figura 1– Lista de BrinquedosTítulo
Fonte: acervo pessoal da autora. 2009
Na imagem acima, a criança organiza uma 
lista de brinquedos, demonstrando a condi-
Unidade 2 • Alfabetização e letramento38/249
ção funcional da escrita, de modo a compre-
ender, para além das condições estruturais 
da composição das palavras, da codificação 
e decodificação, das regras gramaticais e 
pontuação, a possibilidade de construção 
de significados para a escrita. Tais constru-
ções se consolidam no cotidiano do sujeito, 
em suas necessidades comunicativas e na 
relação com o seu grupo social.
Nesta vivência – elaboração de uma lista de 
brinquedos – parece-nos que a professora 
procurou utilizar um gênero textual que os 
alunos já tivessem contato, ou seja, que pu-
dessem acionar seus conhecimentos pré-
vios, bem como sua capacidade de produzir 
hipóteses, inferências e intervenções a par-
tir das experiências já realizadas e interna-
lizadas. 
Tal condição perpassa a necessidade do re-
gistro escrito enquanto processo de iden-
tidade e composição social. Conforme nos 
indica Klein (2002),
Unidade 2 • Alfabetização e letramento39/249
Se considerarmos as situações de uso da escrita, verificaremos que na base 
de todas elas, está a necessidade de um registro que transcenda os limites do 
espaço e do tempo. Foi esta característica, durante muito tempo, praticamen-
te exclusiva da língua escrita, que a manteve como uma forma privilegiada 
de registro, determinando o seu aprendizado como uma forma de responder 
a uma necessidade humana [...] a escrita, embora sendo uma função, ou seja, 
uma prática necessária no interior de uma sociedade, não é contudo, uma 
prática comum a todos os indivíduos [...]. (KLEIN, 2002, p. 105)
Ou seja, para além dos contextos escolares, a escrita se formata como condição social, articulada 
às mais diversas instâncias de interação do sujeito. Assim como a criança da imagem, as deman-
das sociais são desencadeadoras de processos de organização do pensamento, materializadas, 
por vezes, em textos estruturados conforme a necessidade do sujeito. 
Unidade 2 • Alfabetização e letramento40/249
De acordo com Vygotsky (1994), 
O ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e escrita se tornem 
necessárias às crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratula-
ções oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa 
que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças) 
então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo pode-
rá entediar as crianças, suas atividades na escrita e suas personalidades não 
desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo que a criança necessite 
[...] uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve 
ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida [...] Dessa 
forma, uma criança passa a ver a escrita como um momento natural no seu 
desenvolvimento e não como um treinamento imposto de fora para dentro. 
(VYGOTSKY, 1994, p. 155-156).
Dessa forma, Vygotsky nos alerta para a constituição da escrita como forma legítima de autoria 
do discurso que, além de registrar a fala, formata ideias, conceitos e concepções, que represen-
tam os pensamentos das pessoas.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento41/249
Nessa perspectiva, compreendemos o re-
gistro (da escrita, de símbolos, de mensa-
gens pictóricas) como fenômeno cultural-
mente mediado, elaborado de acordo com 
as interações e múltiplos fenômenos socio-
culturais. 
Paulo Freire (1988, p. 11) acolhe tal condi-
ção quando indica que “A leitura do mun-
do precede a leitura da palavra”, tratando 
da transcendência do ato de ler e escrever 
de forma mecânica, para a constituição de 
compreensões leitoras a partir das vivências 
pessoais e coletivas. O educador entende 
que a escola, quando não considera as ex-
periências do sujeito, está alheia à cultura, 
ao saberes e aos contextos verdadeiramen-
te relacionados com a vida. 
Mas o que Paulo Freire indica quando faz essa 
afirmação? O que é “leitura de mundo”? De 
qual a maneira o mundo pode ser “lido”?
A leitura de mundo diz respeito aos dife-
rentes sinais, aos variados significados e às 
muitas possibilidades linguísticas e contex-
tuais presentes em cada grupo social.
Para saber mais
Sobre as considerações de Paulo Freire a respei-
to da “leitura de mundo” e as possibilidades de 
constituição leitora, sugerimos o livro “A impor-
tância do ato de ler”: 
FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler: em três 
artigos que se completam. 22. ed. São Paulo: Cor-
tez, 1988. 80 p.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento42/249
A escola, durante muito tempo, classificou a 
proficiência leitora a partir das habilidades 
de codificação/decodificação de letras e pa-
lavras, sendo que termos como “alfabetiza-
dos” e “analfabetos” se construíram diante 
desse único prisma.
Mas, como o educador Paulo Freire nos 
orienta, a competência leitora e escritora 
constituem outras vertentes para além da 
codificação/decodificação, sendo verifica-
dos outros contextos leitores, a partir dos 
significados e funcionalidades presentes 
em cada relação. 
A reflexão e encadeamentos em relação às 
questões sociais constitutivas da leitura e 
escrita têm fomentado o aprofundamento 
sobre o significado e as possibilidades do 
conceito de letramento, que trata da com-
petência leitora e escritora a partir de ver-
tentes sociais. 
Nesse mesmo contexto, Vygotsky (1936 
apud COLE; SCRIBNER 1991; CASTORINA, 
1988) defende o movimento de aprendi-
zagem como o resultado das interações do 
indivíduo com o meio, ou seja, numa rela-
ção mediada. Essa relação não se constrói 
de maneira mecanizada, mas sim de acor-
do com as operações mentais que se for-
matam a partir das relações com o meio, 
sendo o indivíduo considerado resultado 
das suas interações, experiências, história 
e linguagem. 
De acordo com Oliveira (1995, p. 26), me-
diação é “o processo de intervenção de um 
elemento intermediário numa relação; a re-
lação deixa então de ser direta e passa a ser 
Unidade 2 • Alfabetização e letramento43/249
mediada por esse elemento”. Compreen-
dem-se por relação direta os processos re-
lacionais entre o sujeito e o objeto real, en-
quanto que a relação mediada refere-se ao 
conhecimento através de significantes, ou 
seja, de recursos que possibilitam a com-
preensão do objeto de forma indireta.
Nessa perspectiva são considerados dois ti-
pos de mediação:
• Instrumentais: Técnicas que instru-
mentalizam o sujeito em sua atuação 
sobre o meio
• Signos e Palavras: Recursos cogniti-
vos/linguísticos que atuam interna-
mente no sujeito: pensamento, lin-
guagem, memória, palavras, símbolos 
etc.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento44/249
2. Alfabetização e Letramento
Segundo Soares (2007), o termo alfabeti-
zação possui uma base etimológicacujo 
significado é “levar à aquisição do alfabeto” 
– ler e escrever. Dessa forma, a alfabetiza-
ção tem como função a aquisição do código 
alfabético, por meio da leitura e da escrita.
Como já tratamos no tema anterior, a al-
fabetização no Brasil se intensifica após a 
Proclamação da República e Mortatti (2006) 
indica que a alfabetização, após a institu-
cionalização da escola, se tornou uma fer-
ramenta de internalização do conhecimen-
to, de progresso e modernização.
Para saber mais
Silva (1998, p. 23) apresenta a condição histórica 
prometida na República, perfazendo os interesses 
e concepções em relação à alfabetização quando 
escreve:
Unidade 2 • Alfabetização e letramento45/249
Com o decorrer dos anos, o campo de alfabetização recebeu muitas contribuições (conceituais, 
metodológicas, teóricas etc.), mas mesmo num constante crescimento, muitos países, dentre 
eles o Brasil, tiveram amplas dificuldades no que se refere à qualidade da educação básica, de 
forma especial, nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Para saber mais
Com a República, vinha o anúncio de um novo tempo, um tempo em que 
os brasileiros podiam falar e serem falados do lugar de cidadão, daquele 
que tem e exerce direitos e deveres decorrentes de sua condição social e 
política, de seu estatuto público de homem livre e igual perante as leis (es-
critas) de uma sociedade. Ao significar, nos significávamos - analfabetos e 
alfabetizados -, a partir de então, em relação a um Estado, a uma prática 
política, a direitos e deveres, a uma qualidade distintiva de indivíduos que 
vivem em regime contratual, a uma língua nacional, pois todos são iguais 
perante a lei, está dito na Constituição de 1891”. 
Unidade 2 • Alfabetização e letramento46/249
A reprovação e evasão escolar foram se configurando de forma intensa e se tornaram indica-
dores da baixa qualidade da educação e do fracasso escolar, conforme dados apresentados pelo 
INEP, sendo que, muitos estudiosos e pesquisadores educacionais, ao se debruçar sobre o assun-
to, apontam diversos motivos para o fracasso ao longo do tempo, como: formação do professor, 
métodos utilizados, políticas públicas, condições sociais, entre outras causas. 
No contexto atual, um motivo que interfere na qualidade da educação está ligado à especifi-
cidade da alfabetização, devido ao entendimento equivocado e generalização das práticas de 
letramento.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento47/249
Magda Soares (2003) indica que a expansão do significado de alfabetização em direção ao con-
ceito de letramento, levou à perda de sua especificidade. 
[...] no Brasil a discussão do letramento surge enraizada no conceito de 
alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre propos-
ta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos 
dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem 
conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum 
exagero, denomino desinvenção da alfabetização. (SOARES, 2003, p. 8)
Dessa forma, é preciso retomar o verdadeiro significado da alfabetização e compreender o con-
ceito de letramento, de maneira que eles não se confundam, mas sim sejam processos integra-
dos. Com uma prática educativa que traga um elo entre alfabetização e letramento, que pontue 
a especificidade de cada contexto, busca-se a melhoria na formação do aluno.
O letramento ainda é um termo recente e tem como significado o processo de interação dos 
sujeitos com a língua escrita. Desta forma, está em desacordo o termo iletrado já que todas as 
pessoas, de alguma forma, estabelecem relação com o mundo escrito. Porém, se reconhece que 
Unidade 2 • Alfabetização e letramento48/249
há diversos níveis de letramento, que se di-
ferenciam conforme os grupos sociais nos 
quais os sujeitos estão inseridos. 
Mas o que significa “trabalho específico 
com Sistema de Escrita Alfabética inserido 
em práticas de letramento”?
É preciso considerar que as crianças parti-
cipam de diversos eventos de letramento 
antes da alfabetização, ligados a diferentes 
práticas sociais mediadas pela escrita e a va-
riados gêneros textuais. 
Sendo assim, atividades que envolvam, além 
da compreensão do funcionamento do nos-
so sistema de escrita, a leitura e a produção 
de textos com autonomia são essenciais na 
incorporação da leitura e escrita como ele-
mento funcional e significativo nas práticas 
sociais. Para tanto, é preciso que as crianças 
“(...) vivenciem atividades envolvendo dife-
rentes gêneros desde o 1º ano, e que no final 
do 3º ano possam ler e produzir textos diver-
sos com autonomia” (BRASIL, 2012a, p. 15). 
Para saber mais
Soares (2016) indica que o conceito de “letramen-
to” se apresenta no discurso de especialistas das 
áreas de Educação e Linguagem, como Mary Kato 
(1986), a partir da década de 1980 e trata-se da 
versão importada do inglês – “literacy”, que se in-
terpreta como a habilidade daquele que sabe ler 
e escrever, numa perspectiva cognitiva, política 
e sociocultural, ou seja, o letramento se elabora 
como a potencialidade daqueles que se valem da 
leitura e da escrita nos mais diversos âmbitos e 
práticas sociais. 
Unidade 2 • Alfabetização e letramento49/249
Nessa perspectiva, o documento intitulado Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(2012) nos auxilia a compreender a dinâmica de construção de experiências significativas de lei-
tura e escrita quando nos alerta: 
Alfabetizar crianças, jovens ou adultos é uma tarefa complexa, mas pode, 
e esperamos que seja, prazerosa. É possível, sim, aprender a escrever e ler 
por meio de brincadeiras, por meio de reflexão, por meio de um trabalho 
solidário. Há que se perceber, no entanto, que isso não significa dizer que 
as aprendizagens são simples ou que são fáceis, ou que não exigem esfor-
ço do aprendiz. (BRASIL, 2012a, p.13)
Nas palavras de Kleiman e Moraes (1999), com base em Bakhtin (1997),
todo texto remete a outro anterior e sempre remeterá a um próximo. Quan-
do o professor explora junto a seus alunos os aspectos que constituem 
cada texto, pode fazer uso da intertextualidade para favorecer o processo 
de seu entendimento. A leitura de um texto, portanto, se caracteriza por 
um processo de integração de conhecimentos. (KLEIMAN; MORAES, 1999). 
Unidade 2 • Alfabetização e letramento50/249
Dessa forma, apresentada a especificidade 
de cada conceito, é preciso buscar meios 
para a efetiva conciliação de ambos os pro-
cessos, produzindo contextos de aprendiza-
gem funcionais e significativos, numa ótica 
em que a relevância da indissociabilidade e 
simultaneidade da alfabetização e do letra-
mento sejam práticas recorrentes no con-
texto escolar.
Assim, pleiteamos nesta formação a pos-
sibilidade de uma prática pedagógica que 
os estudiosos e pesquisadores contempo-
râneos denominam de “alfabetizar letran-
do”, ou seja, um contexto de aprendizagem 
que oportunize aos alunos a constituição 
de competências leitoras e escritoras a par-
tir de contextos significativos, que estejam 
conectados aos seus interesses, às suas ne-
cessidades e às variáveis presentes em seu 
cotidiano. 
Por fim, para encerrarmos este estudo e ini-
ciarmos o próximo sobre a Psicogênese da 
Língua Escrita, indicamos o vídeo “Alfabeti-
zação e Letramento: Caminhos e Descami-
nhos”.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento51/249
Glossário
Etimológica: De etimologia. Refere-se ao estudo e origem das palavras.
Gênero textual: Estruturas padronizadas de oralidade e escrita, de cunho funcional a partir das 
necessidades e características de cada grupo social.
Iletrado: Segundo o dicionário Priberam (2008): 1 - “Que ou quem tem pouca instrução ou pou-
cos conhecimentos literários” ≠ LETRADO 2. Que ou quem não sabe ler nem escrever. = ANAL-
FABETO
Questão
reflexão
?
para
52/249
Após a leitura do Tema 2, reflita sobre os principais con-
ceitos envolvendo a alfabetização e o letramento, de-
pois, escreva como tais conceitospodem ser aplicados e 
realizados na prática pedagógica.
53/249
Considerações Finais 
• A cultura escrita é constituída por múltiplos contextos em que aspectos so-
ciais, políticos, culturais se encadeiam e perfazem o modo de registro de 
um determinado grupo social. 
• O analfabetismo é um processo que se perpetua no contexto da educação 
brasileira.
• Os estudos vygotskyanos contribuíram para a formulação dos contextos de 
letramento, já que entendem a relação mediada como fenômeno de apren-
dizagem.
• Alfabetização e letramento, embora devessem ocorrer de forma integrada, 
são processos diferentes. Enquanto o primeiro trata das habilidades de co-
dificação/decodificação da leitura e escrita, o segundo trata dos processos 
sociais, de interação e funcionalidade da língua.
Unidade 2 • Alfabetização e letramento54/249
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______. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
______. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
UNIVESP. O desafio do analfabetismo no Brasil. Entrevista com A Profa Dra Silvia M. Gasparian 
Colello. 16’57”.  Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=B1PQDJ5xeR0>. Acesso 
em: 23 maio 2017.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
http://www.qedu.org.br/brasil/taxas-rendimento
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1. O aprofundamento teórico sobre a aquisição de contextos leitores e escri-
tores vem modificando a ideia de que a alfabetização seja realizada através 
de um único processo, com princípios de caráter normativo. Indicam que 
tais processos, embora distintos, devem ser articulados e complementares. 
São eles:
a) Ortografia e Acentuação.
b) Alfabetização e Letramento.
c) Construtivismo e Métodos tradicionais.
d) Didática e Metodologia de Pesquisa.
e) Formação pedagógica e práxis educativa.
Questão 1
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2. “[...] um projeto educativo comprometido com a democratização social e 
cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os 
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da 
cidadania, direito inalienável de todos” (BRASIL, 1997, p. 21).
Questão 2
De acordo com a concepção de letramento, analise as assertivas abaixo: 
I - As características específicas de cada região ou grupo social devem ser consideradas no mo-
mento de planejamento das vivências escolares. 
II – É dever que a escola trate da linguagem formal, porém sem desmerecer os contextos culturais 
que a criança traz de casa. 
III - Para deter a competência leitora, faz-se necessário somente conhecer as palavras e as regras 
que regem a combinação das mesmas. 
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Questão 2
As afirmações corretas estão em:
a) I, apenas;
b) I, II e III;
c) II e III, apenas;
d) I e II, apenas;
e) II apenas.
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3. Marque a alternativa correta em relação ao letramento:
Questão 3
a) Para o desenvolvimento das práticas de letramento, não é preciso o trabalho com a função 
social da escrita.
b) O letramento deve ser trabalhado somente nos anos iniciais, que corresponde ao período de 
alfabetização.
c) Para a formação de sujeitos letrados, ao professor cabe utilizar textos diversificados, que 
possibilitem a reflexão sobre a função social da escrita.
d) Nos contextos de letramento só podemos considerar as aprendizagens de cultura escolar.
e) Os gêneros textuais, como notícia, lista, carta devem ser trabalhados fora do contexto social.
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4. Na alfabetização, é necessário que o docente promova algumas formas de 
envolvimento do aluno em relação à internalização dos processos de escrita, 
tais como:
Questão 4
I. A partir do momento em que a criança já ler e escrever convencionalmente, possibilitar um am-
biente letrado, no qual as vivências leitoras e escritoras estejam presentes. 
II. Levar em consideração as experiências e conhecimentos já internalizados pela criança.
III. Se valer de textos significativos, favorecendo a construção de interesses, num contexto praze-
roso de aprendizagem.IV. Aplicar exercícios de interpretação a partir de diferentes textos didáticos, exclusivamente.
V. Favorecer momentos de leitura e escrita como forma de interação e funcionalidades como: 
emocionar, instruir, informar etc. 
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Questão 4
Estão corretas apenas as alternativas: 
a) I, II e V. 
b) II e IV.
c) I, II, III e IV.
d) I, III e V. 
e) II, III e V.
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5. O processo de desenvolvimento das competências leitora e escritora não 
ocorre de forma espontânea, ao contrário, elas precisam ser ensinadas sis-
tematicamente, desde os anos iniciais. Os elementos necessários para a in-
ternalização da leitura e escrita são:
Questão 5
a) Valorização e trabalho com a oralidade; fomento à cultura escrita; construção da lecto-es-
crita; leitura e produção de textos significativos. 
b) Trabalho com regras gramaticais; novas tecnologias; textos que se sabe de cor; vivências 
com gêneros textuais.
c) Negação da cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura compartilhada e de-
senvolvimento da oralidade. 
d) Compreensão e valorização da cultura escrita; trabalho com regras gramaticais; produção 
de textos escritos e descarte da oralidade.
e) Novas tecnologias; desvalorização da oralidade; treino ortográfico; construção da lecto-es-
crita.
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Gabarito
1. Resposta: B.
Alfabetização e letramento são processos 
distintos, porém complementares. Tratam 
da aquisição de habilidades sobre o sistema 
de escrita, para além de um caráter formati-
vo, considerando os contextos de interação 
do sujeito com o meio.
2. Resposta: D.
A partir do letramento, a variedade linguís-
tica e demais características devem ser con-
sideradas, sendo a escola responsável pelo 
fomento à linguagem formal/culta, mas 
sempre levando em conta os contextos cul-
turais das crianças.
3. Resposta: C.
A utilização de textos diversificados pelo 
professor possibilita a construção e análise 
da escrita, favorecendo a articulação com a 
função social da mesma.
4. Resposta: E.
O docente, quando considera as experiên-
cias e conhecimentos do aluno, valendo-
-se de texto significativos e funcionais (de 
emocionar, instruir, informar...) favorece a 
aprendizagem da escrita.
5. Resposta: A.
Os elementos necessários para a internali-
zação da leitura e escrita são: Valorização e 
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Gabarito
trabalho com a oralidade; fomento à cultura 
escrita; construção da lecto-escrita; leitura 
e produção de textos significativos.
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Unidade 3
A Psicogênese da Língua Escrita
Objetivos
1. Compreender a funcionalidade da es-
crita para além da associação fone-
ma/grafema, mas sim como processo 
de construção de representação da 
linguagem;
2. Identificar as etapas descritas por 
Emília Ferreiro, ancoradas na teoria da 
Psicogênese da Língua Escrita;
3. Compreender o conceito de alfabeti-
zação na perspectiva da Psicogênese 
da Língua Escrita.
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita67/249
Introdução
Neste estudo, teremos como foco a discus-
são sobre alfabetização numa perspectiva 
centrada naquele que aprende. Diferente-
mente de convicções educacionais predomi-
nantes até alguns anos atrás, em que a dis-
cussão sobre alfabetização estava ancorada 
no método de ensino, a proposta de reflexão 
aqui trata do deslocamento da discussão so-
bre o método para como o aluno aprende.
Nesta linha, a teoria psicogenética (que 
possui como principais representantes Jean 
Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon) se con-
solida em contraposição ao método tradi-
cional sobre a internalização da linguagem, 
tratando de outros aspectos até então não 
considerados ou valorizados. Na perspec-
tiva da psicogenética, a criança tem como 
princípio compreender a natureza da lin-
guagem, suas regulações e possibilidades, 
ou seja, segundo Ferreiro e Teberosky (1999, 
p. 24), “formula hipóteses, busca regulari-
dades, coloca à prova suas antecipações e 
cria sua própria gramática (que não é sim-
ples cópia deformada do modelo adulto, 
mas sim criação original)”. Instaura-se aqui 
uma criança que, por si mesma, reconstrói 
sua linguagem, internalizando as informa-
ções advindas do meio, a partir da relação 
com este, com seus pares e a partir da re-
construção de experiências – a Psicogênese 
da Língua Escrita.
Sendo assim, sob a ótica desta teoria, re-
alizaremos nossas reflexões, tratando das 
condições exploradas até então sobre a al-
fabetização.
Bom estudo!
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita68/249
1. A Psicogênese da Língua Es-
crita: Contribuições Teóricas de 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky
No período anterior à década de 1980 e 
à inserção do construtivismo no contexto 
educacional brasileiro, as práticas docentes 
alfabetizadoras eram, em sua maioria, ba-
seadas na memorização e no exercício de 
corresponder sons e letras. A alfabetização, 
num âmbito geral (somente com algumas 
vertentes que se contrapunham a esse mo-
delo), se apresentava como simples siste-
matização da junção de letras (F + A = FA), 
ou seja, como aquisição de um código rela-
cional de fonemas e grafemas. 
Como já mencionado anteriormente, na 
década de 1980 percebe-se um importan-
te movimento de reestruturação das con-
cepções relativas aos processos de alfabe-
tização.
Tal reestruturação se concebe a partir da 
crítica e progressivo desinteresse por parte 
de educadores e estudiosos em relação aos 
processos de ensino embasados em méto-
dos (sintéticos, analíticos e mistos), carac-
terizando o que se chamou de “desmeto-
dização da alfabetização”, ou seja, a busca 
por alternativas diversas daquelas até en-
tão existentes.
Nesse contexto são apresentadas publica-
ções, pesquisas, discussões e estudos sobre 
a teoria construtivista de Jean Piaget, as te-
orias sociointeracionistas de Lev Vygotsky 
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita69/249
e Henri Wallon, e as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua 
Escrita. 
Estes estudiosos defendem que o conhecimento não está no sujeito (perspectiva racionalista) e 
nem no objeto (perspectiva empirista), mas sim na interação dos sujeitos com os objetos (pers-
pectiva interacionista), em que os dois elementos da relação se transformam. Desta forma, a 
internalização de conhecimentos está relacionada com as estruturas cognitivas do indivíduo e 
das interações realizadas com o meio.
Para que possamos compreender melhor as práticas de linguagem, em um contexto sociointeracionista, 
sugerimos a leitura do artigo “Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e contri-
buições para um novo olhar sobre o texto” de Sueli Gedoz e Terezinha da Conceição Costa-Hubes.
GEDOZ, S.; COSTA-HUBES, T. Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e contri-
buições para um novo olhar sobre o texto. Revista Trama, v. 8, n. 16, p. 125-138, 2012.
Para saber mais
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita70/249
Para saber mais
Ao longo da história, diferentes teorias procuraram explicar os conceitos e fundamentos da humanidade. 
Tais estudos se baseiam em concepções construídas de acordo com a história, o local, os contextos e os 
grupos sociais. Entre eles, destacamos: Empirismo – Refere-se a um posicionamento filosófico que tem 
a experiência sensorial (dos sentidos) como base do conhecimento que, só terá validade se comprovado 
através da experiência. Nesse contexto, a priori, a criança não detém conhecimentos, sendo que o apren-
dido vem dos diversos estímulos externos com os quais deve entrar em contato. O papel do professor é 
transmitir o saber. Racionalismo – o conhecimento não provém da experiência, mas sim por meio das 
ideias e da análise racional. Parte do pressuposto de que as características, modos de pensar, aptidões 
etc., são elementos já pertencentes ao indivíduo (condição inata), sendo despertados ou potencializados 
pela razão, a partir de sua maturação biológica (prontidão – estar pronto para), como resultado da capa-
cidade interna da criança, sendo valorizados os contextosde meritocracia e incentivo aos conhecimentos 
já existentes. Interacionismo – Nesta perspectiva, busca-se compreender os fenômenos para além do 
olhar empirista e racionalista. Compreende a aquisição do conhecimento por meio da interação entre o 
objeto e o meio, sendo que tais elementos, embora distintos, não sejam passíveis de separação ou sejam 
considerados isoladamente. O aluno é o sujeito de sua aprendizagem, na interação com o meio.
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita71/249
Com os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a escrita recebe um novo significado – passa 
a ser encarada como um sistema de representação. Tais estudos demonstram o percurso que 
as crianças realizam no aprendizado da língua, sendo definido pelas estudiosas como a gênese 
(origem) ou psicogênese da aprendizagem da escrita, que, por sua vez, foi estruturada a partir da 
epistemologia genética de Jean Piaget (1988). 
Esta trajetória pode ser vista no material “Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e 
consequências para a alfabetização”, de MENDONÇA & MENDONÇA (2011), de, que indicamos no link 
abaixo:
MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: con-
tribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULIS-
TA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos 
conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. 
Para saber mais
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita72/249
Para Magda Soares (2003), a perspectiva construtivista proporcionou diversas e relevantes con-
tribuições para a fundamentação e prática alfabetizadora:
[...] Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representa-
ção da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente 
de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos 
métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a 
sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, 
interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo 
com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a 
ler; os chamados para a aprendizagem pré-requisitos da escrita, que caracteriza-
riam a criança pronta ou madura para ser alfabetizada - pressuposto dos métodos 
tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita 
uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por 
uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto 
língua escrita; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de 
representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou disfunções, na 
perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, 
resultado de constantes reestruturações. (SOARES, 2003, p. 89)
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita73/249
Na Psicogênese da Língua Escrita, o apren-
dizado da escrita não se reduz à habilidade 
de corresponder fonemas e grafemas, mas 
sim de tratar da condição processual de 
construção e reconstrução de hipóteses so-
bre o funcionamento do código escrito. 
A valorização de tais condições reflexivas 
sobre a criança se pautam na concepção de 
que a mesma possui um papel social cen-
tral. Kramer (1992) tem evidenciado em 
seus estudos e pesquisas uma concepção 
de infância que valoriza a imaginação e fan-
tasias, compreendendo que as crianças são 
produtoras de cultura, sentindo e pensando 
o mundo de um jeito próprio. Defende que, 
nas interações estabelecidas desde a mais 
tenra idade com o mundo ao seu redor, as 
crianças procuram compreendê-lo através 
das brincadeiras. Assim, a aprendizagem da 
criança perfaz a integração entre os aspec-
tos físicos, cognitivos e afetivos, conside-
rando ser ela um ser completo e integral.
A alfabetização, numa visão construtivis-
ta, é entendida como um processo de ela-
boração conceitual, que tem início antes da 
criança ingressar no contexto escolar e que 
se constitui concomitantemente fora e den-
tro da escola após sua inserção neste am-
biente. Sendo assim, para Cagliari (2010, p. 
61), “o aprendiz, como um ser racional, vai 
juntando conhecimentos adquiridos pela 
vida toda, a partir do momento em que nas-
ce. Para isso, usa sua capacidade de refletir 
sobre todas as coisas.” 
Alfabetizar é proporcionar que as crianças 
construam seus conhecimentos, sendo que, 
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita74/249
para ensinar a leitura e escrita é preciso compreender que os sujeitos vão tratar de dois proces-
sos que caminham juntos: as características da escrita e o uso funcional da linguagem. 
2. Os Níveis de Escrita Segundo a Psicogênese da Língua Escrita 
Para Ferreiro (2001), a criança, num contexto educacional tradicional, não é vista como um sujei-
to que possui conhecimentos provenientes de suas experiências e interações, sendo que nestas 
condições,
[...] temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos 
a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumen-
to para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um 
sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que 
age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO, 2001 p.41) 
Ao contrário, Ferreiro (2001) compreende a constituição da leitura e escrita sob o aspecto cole-
tivo, ou seja, as relações favorecem a construção de significados, sendo que “a escrita não é um 
produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade (FER-
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita75/249
REIRO, 2001).
Nesse sentido, outros documentos edu-
cacionais, como a Orientação Normativa 
01/2013, tratam da condição marginal das 
crianças em relação aos contextos de par-
ticipação social em que, por muito tempo 
as crianças foram vistas como coadjuvan-
tes na sociedade, incapazes e incompletas; 
tratando-se, nesse momento, de uma nova 
perspectiva que “defende-se uma concep-
ção de criança contextualizada em sua con-
cretude de existência social, cultural e his-
tórica, participante da sociedade e da cul-
tura de seu tempo e espaço, modificando 
e sendo modificada por elas” (SÃO PAULO, 
2013, p.13).
A partir desse olhar, o conhecimento se ela-
bora considerando a complexidade de sua 
aquisição (diversas vertentes, contextos, 
percursos), sendo que a ideia de se apren-
der as vogais A-E-I-O-U ou as consoantes, 
ou as sílabas rigorosamente na mesma or-
dem não tratam de tal complexidade. Dessa 
forma, buscamos novamente em Ferreiro e 
Teberosky (1999), a construção de hipóte-
ses como um processo de avanços e retro-
cessos, encadeamentos de ideias, transi-
ção. Para as autoras, as crianças constroem 
conhecimentos sobre a leitura e a escrita, 
percorrendo diversas hipóteses – provisó-
rias e espontâneas – até o momento em que 
se apropriam da língua escrita. Essas hipó-
teses, sustentadas pelos conhecimentos já 
internalizados pelas crianças por meio de 
suas assimilações, se consolidam a partir 
das interações com as outras pessoas e por 
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita76/249
meio dos exemplos de escrita que estão ao 
seu alcance, conforme seu grupo social.
Segundo a Psicogênese da Língua Escrita 
(1999), no processo de aquisição da língua 
escrita, a criança percorre níveis estruturais 
de compreensão do sistema alfabético até 
o momento em que se apropria da comple-
xidade do mesmo. Esses níveis são identi-
ficados como: pré-silábico, silábico, silábi-
co-alfabético e alfabético, sendo formados 
por esquemas conceituais diferentes das 
informações reproduzidas do ambiente, 
numa incorporação de parte dos elemen-
tos oferecidos pelo meio em consonância 
com as formulações cognitivas elaboradas 
pelas crianças. A passagem de um nível 
para o outro é gradual e tem comoprin-
cipal incentivo as intervenções realizadas 
pelo professor. 
O professor precisa considerar que mais do 
que intervir diretamente sobre o erro “mo-
mentâneo” da criança é preciso fomentar 
possibilidades para que a criança perceba 
que está em erro acerca da hipótese. Deve-
-se criar estratégias para que a criança re-
flita sobre o erro, oferecendo-lhe diferentes 
portadores textuais, como leitura de livros, 
gibis, revistas, jornais, indo à biblioteca, ob-
Para saber mais
Segundo Piaget, a assimilação é um conceito re-
ferente a uma parte do processo de adaptação do 
indivíduo, em que o mesmo tem a capacidade de 
captar novas informações e incorporá-las aos co-
nhecimentos já existentes.
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita77/249
servando como se escreve.
Nessa perspectiva, o erro é considera-
do como uma etapa para chegar ao acer-
to. Num contexto de criação de hipóteses, 
o erro favorece o pensar sobre o objeto de 
conhecimento, fazendo com que a criança, 
a partir de intervenções pedagógicas sig-
nificativas, revise, questione e perceba que 
algo precisa ser revisto.
Sendo assim, é importante que nos debru-
cemos sobre cada um desses níveis a fim 
de compreender os processos de aquisição 
da língua escrita. Para tanto, apresentare-
mos cada um deles, sua conceituação e um 
exemplo da escrita correspondente.
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: A criança ainda não 
entende a natureza do sistema alfabético, 
sendo que realiza a sua escrita a partir das 
seguintes representações:
REPRESENTAÇÃO ICÔNICA: a criança se ex-
pressa utilizando desenhos. Para ela, escre-
ver e desenhar referem-se à mesma ação. 
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita78/249
Figura 1 – Nível Pré-Silábico
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#>.
No traçado de Luana, podemos perceber a condição similar entre o desenho e a escrita de Luana.
REPRESENTAÇÃO NÃO ICÔNICA: Utiliza desenhos e garatujas. Embora ainda não reconheça as 
letras, já percebe que há diferença entre o desenho e a escrita. 
http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita79/249
Figura 2 – Representação não-icônica
Fonte: Ferreiro (2001).
Neste exemplo, é demonstrada a diferenciação que a criança já é capaz de fazer entre o desenho 
e o que considera escrita.
LETRAS ALEATÓRIAS: já detém a forma de algumas letras e, por vezes, utiliza as mesmas aleato-
riamente. Neste período é comum a ideia de que para escrever é preciso muitas letras. 
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita80/249
Figura 3 – Letras aleatórias
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#>.
No caso aqui elucidado, podemos perceber a utilização de letras aleatoriamente.
REALISMO NOMINAL: A criança pode ter como hipótese que os nomes das pessoas e objetos têm 
relação com o seu tamanho. 
http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita81/249
Figura 4 – Realismo Nominal
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#>.
Neste exemplo: LEÃO, para a criança, necessita de muitas letras para escrever, pois o animal é 
grande. A palavra JOANINHA deve possuir poucas letras, pois o animal é pequeno. A superação 
do realismo nominal se apresenta no final do nível pré-silábico. 
http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita82/249
ESCRITA SILÁBICA: Nesta fase, a criança tem como hipótese a ideia de que a escrita representa 
a fala, tentando dar valor sonoro para cada letra. Cada sílaba passa a ser representada por uma 
letra, por vezes, com valor sonoro, por vezes, sem. Nas frases, pode escrever uma letra que cor-
responda a cada palavra e já começa a desvincular o objeto da escrita.
ESCRITA SILÁBICA SEM VALOR SONORO: escreve uma letra para representar uma sílaba, sem 
preocupação com o valor sonoro. No exemplo a seguir, a hipótese refere-se à palavra BAILARINA.
Figura 5 – Escrita silábica sem valor sonoro
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br>.
http://www.plataformadoletramento.org.br
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita83/249
Nesta escrita, cada fonema é representado por uma letra.
ESCRITA SILÁBICA COM VALOR SONORO: Utiliza uma letra, por vezes duas, para representar uma 
sílaba, considerando o som da sílaba. Pode utilizar vogal ou consoante. A hipótese refere-se a 
palavra BAILARINA.
Figura 6 – Escrita silábica com valor sonoro
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br>.
Nesta escrita, inicia-se a correspondência entre fonemas e grafemas.
http://www.plataformadoletramento.org.br
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita84/249
ESCRITA SILÁBICO-ALFABÉTICA: Num período de transição, a criança se vale de uma escrita 
que pode possuir sílabas completas ou incompletas, ou seja, vai alternando entre escrita silábica 
e alfabética. A hipótese refere-se a palavra BAILARINA.
Figura 7 – Escrita silábico-alfabética
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br>.
Transição entre a utilização de letras para a constituição de sílabas.
http://www.plataformadoletramento.org.br
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita85/249
ESCRITA ALFABÉTICA: Nesta fase, a criança consegue corresponder fonemas (som) e grafemas 
(letras), compreendendo que as letras podem ser organizadas para a formação de palavras. Ge-
ralmente, escreve como se expressa, ou seja, entende a escrita como transcrição do que se fala, 
sem considerar os elementos ortográficos.
Figura 8 – Escrita alfabética
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br>.
Utilização de letras combinadas na formação de palavras.
http://www.plataformadoletramento.org.br
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita86/249
Figura 9 – Escrita Alfabética
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br>.
http://www.plataformadoletramento.org.br
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita87/249
Utilização de letras combinadas na forma-
ção de palavras e pequenos textos.
Sendo assim, podemos concluir que os es-
tudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky fo-
ram uma grande contribuição para a com-
posição de novos olhares sobre a aprendi-
zagem da leitura e escrita. 
Concluímos, neste tema, a relevância dos 
processos de alfabetização e letramento na 
constituição das competências leitoras e 
escritoras das crianças, levando em consi-
deração três aspectos destacados por Mag-
da Soares: o desenvolvimento psicogenéti-
co (capacidade do sujeito de refletir, inferir 
e supor sobre a construção de um sistema 
de representação), a consciência fonológi-
ca (ouvir e representar os sons pelas letras) 
e o conhecimento das letras (baseados nos 
fundamentos linguísticos e sociolinguísti-
cos, tratando das variedades e identidades 
linguísticas). Para cada um destes elemen-
tos, são constituídos práticas e recursos di-
dáticos que podem favorecer seu aprendi-
zado.
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita88/249
Quadro 1 - Principais características e funcionalidades da alfabetização e do letramen-
to, bem como possibilidades didáticas em relação às suas aprendizagens
Fonte: <http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita>.
http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita
Unidade 3 • A Psicogênese da Língua Escrita89/249
Encerramos este tema com a contribuição 
inserida na Orientação Normativa nº 01, de 
dezembro de 2013, que defende a “criança 
contextualizada em sua concretude de exis-
tência social, cultural e histórica, participan-
te da sociedade e da cultura de seu tempo e 
espaço, modificando e sendo modificada por 
elas” (SÃO PAULO, 2013, p. 13) e ainda suge-
rimos, a fim de complementar o nosso estu-
do, o vídeo “Psicogênese da Língua Escrita”. 
Para saber mais
Projeto Alfaletrar/CENPEC – “O Alfaletrar nasceu 
em 2007, da parceria entre a professora emé-
rita da Faculdade de