Livro Didático Didatica_II-612e1c2171167

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PONTA GROSSA - PARANÁ
2010
LICENCIATURA EM
Denise Puglia Zanon
Maiza Taques Margraf Althaus
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Pedagogia
DIDÁTICA 2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
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2010
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Sistema Universidade Aberta do Brasil
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Colaborador Financeiro
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Projeto Gráfico
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Jucimara Roesler
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Antônio João Teixeira - Revisão
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Edson Luis Marchinski
Thiago Barboza Taques
CRÉDITOS
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Reitor
Carlos Luciano Sant’ana Vargas
Vice-Reitor
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Todos direitos reservados ao Ministério da Educação
Sistema Universidade Aberta do Brasil
 Zanon, Puglia Denise
 Z33d Didática 2 / Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf
 Althaus. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD,2010.
 105p. il.
 
 Licenciatura em Pedagogia - Educação a distância.
 1. Processo didático. 2. Processo ensino-aprendizagem - 
 avaliação. I. Althaus, Maiza Taques Margraf. II. T.
 CDD : 370.1
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino 
superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão 
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local, 
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo, 
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento, 
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade. 
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto 
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos 
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os 
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos 
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país. 
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que 
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade 
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente, 
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional. 
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução 
do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do 
Brasil e atua em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos 
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do 
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo. 
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, 
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente 
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação 
das tecnologias da informação e da comunicação. 
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma 
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam 
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem 
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação 
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos 
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso 
que está realizando.
A Coordenação
 ■ PALAVRAS DAS PROFESSORAS 7
 ■ OBJETIVOS E EMENTA 9
O PROCESSO DIDÁTICO 11
 ■ SEÇÃO 1- PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 13
 ■ SEÇÃO 2- OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕES PARA 
 O TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR 18
 ■ SEÇÃO 3- NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O 
 TRABALHO COM PROJETOS: POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO 29
 ■ SEÇÃO 4- MOTIVAÇÃO E INCENTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM 47
 ■ SEÇÃO 5- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: DISCIPLINA E 
 INDISCIPLINA 53
AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 63
 ■ SEÇÃO 1- AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: 
 CONCEITOS E MODALIDADES 64
 ■ SEÇÃO 2- O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DE INSTRUMENTOS 
 AVALIATIVOS PARA DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO 69
 ■ PALAVRAS FINAIS 91
 ■ REFERÊNCIAS 93
 ■ NOTAS SOBRE AS AUTORAS 105
SUMÁRIO
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
 “ [...] A [aula] é dança e dança é alegria.
Dança, pois, teu desespero, dança.
Tua miséria, teus arrebatamentos,
Teus júbilos
E,
Mesmo que temas imensamente a Deus,
Dança como David diante da Arca da 
Aliança;
Mesmo que temas imensamente a morte
Dança diante da tua cova.
Tece coroas de [palavras]
Enquanto a [aula] não termina
A [palavra] é como uma esperança
Que eternamente se renova. [...]”
Mario Quintana (Poesia Aula Inaugural)
É uma satisfação apresentar a você este livro de Didática II. Suas 
páginas contemplam a experiência que colhemos ao longo da organização 
e publicação das obras anteriores para a Educação a Distância (ALTHAUS; 
ZANON, 2009).
Didática II é muito mais que uma obra inserida na formação do 
pedagogo no ensino a distância, pois reveste-se de dupla importância: 
em primeiro lugar, trata-se de um trabalho profícuo realizado por nós, 
autoras, no intuito de rever e aprimorar também a prática docente que 
desenvolvemos no ensino presencial ao longo dos anos. 
Além disso, este livro constitui-se em tentativa de garantir a unidade 
entre as concepções e conhecimentos desenvolvidos na obra anterior, 
além de lhe agregar novos saberes. 
As fontes deste trabalho provêm de estudos e pesquisas desenvolvidas 
envolvendo a educação básica e o ensino superior. Assim compreendido, 
este livro tem por principal objetivo tornar-se um instrumento de trabalho, 
visando contribuir em sua formação pedagógica e tem como imperativo 
que ensinar é um “-métier-” e requer aprendizagens constantes, as quais 
possibilitam a compreensão de que o domínio de conteúdos específicos 
a serem trabalhados com os alunos é condição indispensável, porém não 
suficiente para essas aprendizagens. Em outras palavras, destacamos 
aqui as questões de ensino, ou seja, levamos em conta “[...] um conjunto 
de temas e questões que aparecem em todas as ocasiões de ensino, em 
especial nas situações escolares, e cujas respostas não dependem apenas 
dos conteúdos do ensino” (CORDEIRO, 2007, p.34). Enquanto teoria geral 
do ensino (VEIGA, 2010, p. 54) a Didática generaliza o que é comum e 
fundamental para a prática pedagógica no processo de formação docente. 
Mais adiante, você terá no seu curso as disciplinas que discutirão as 
metodologias específicas para o ensino dos conteúdos nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental.
O trabalho proposto neste livro tem como objetivo, já na primeira 
unidade, oferecer a você referenciais que possibilitem a percepção 
e a compreensão do processo didático e de seus elementos na prática 
pedagógica escolar.
Na segunda unidade, intitulada “Avaliação do processo ensino-
aprendizagem”, discutiremos as concepções e modalidades da avaliação, 
bem como seus instrumentos.Bom estudo!
Professora Denise Zanon
Professora Maiza Althaus
ObjetivOs
Apresentamos os seguintes objetivos para os estudos que você 
desenvolverá neste livro:
1) Inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina, possibilidades 
para a ação docente no espaço escolar.
2) Compreender as dimensões do processo didático na ação docente, 
considerando o planejamento e a avaliação como elementos indispensáveis para 
a gestão do trabalho pedagógico.
3) Desenvolver o raciocínio didático a partir dos conceitos e concepções 
teórico-práticas sobre planejamento didático, visando a organização da ação 
docente no cotidiano escolar.
ementa
Organização do trabalho docente no cotidiano escolar: objetivos educacionais, 
planejamento educacional e planos de ensino, motivação e incentivação. 
Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 
OBJETIVOS E EMENTA
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 IO processo didático
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Inferir que o planejamento, como estudo e prática didática, expressa a 
concepção dos professores a respeito do processo didático desenvolvido no 
cotidiano escolar.
Discutir as características e as possibilidades didáticas de organização 
de diferentes planos de ensino, visando o desenvolvimento do raciocínio 
didático para a organização da ação docente no contexto escolar. 
Compreender a concepção de professor mediador no que respeita à 
relação pedagógica construída em sala de aula, contemplando as questões 
de motivação, disciplina e indisciplina. 
ROteiRO De estUDOs
SEÇÃO 1 – Planejamento do processo ensino-aprendizagem.
SEÇÃO 2 – Objetivos: sua importância e as proposições para o 
trabalho pedagógico escolar.
SEÇÃO 3 – Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho 
com projetos: possibilidades didáticas de organização.
SEÇÃO 4 – Motivação e incentivação para a aprendizagem.
SEÇÃO 5 – A relação pedagógica na sala de aula: disciplina e 
indisciplina.
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UNIDADE I
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Prezado aluno!
Nesta unidade, você estudará o processo de ensino na escola, 
aqui conceituado como processo didático, e entenderá a reciprocidade 
nas ações de ensinar e aprender – que envolvem professores e alunos, 
caracterizando esse processo.
Retomando os conceitos desenvolvidos no livro de Didática I, 
salientamos que:
Enquanto o professor dirige o processo didático, 
também compartilha com seus educandos, 
a responsabilidade da boa aula, negociando 
coletivamente, estabelecendo critérios definidos 
para as atividades e avaliações previstas.[...] 
A gestão da sala de aula, tendo na figura do 
professor um mediador, contempla um conjunto 
de atividades que, planificadas, organizadas, 
possibilitam consolidar o espaço da sala de aula 
com atividades educativas, desencadeadoras de 
interesse coletivo. (ALTHAUS, ZANON, 2009, 
p.67-68).
Com o intuito de contribuir para que você aprenda a dinamicidade 
que envolve a relação professor, aluno e conhecimento, trataremos aqui 
do processo didático concebido como um conjunto coordenado de ações 
docentes, que requer estruturação de vários aspectos relacionados aos 
momentos da aula: 
- Na seção 1, apresentamos as concepções teóricas iniciais sobre 
o planejamento do processo ensino-aprendizagem, com diferentes 
abordagens.
- Na seção 2, abordamos aspectos relacionados aos objetivos 
educacionais, pois o ato de planejar exige a descrição dos objetivos, os 
quais facilitam o desenvolvimento do processo de ensino.
- Na seção 3, discutimos os níveis de planejamento e as possibilidades 
didáticas para sua organização.
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UNIDADE I
- Na seção 4, você verá indicativos sobre as questões que envolvem 
a motivação e seus significados.
- Na seção 5, tratamos da compreensão das questões de disciplina e 
indisciplina na sala de aula, as quais perpassam a relação pedagógica.
Sugerimos que você realize uma leitura atenta sobre dos conteúdos 
aqui apresentados, analisando-os criticamente, apoiado nos subsídios 
teóricos da disciplina. Também solicitamos que você resgate a seção 
intitulada “As dimensões do processo didático na ação docente”, 
contemplada na unidade 2 do seu livro de Didática I.
Desejamos que o estudo realizado neste livro e as referências 
indicadas sejam de proveito. Sucesso!
SEÇÃO 1
PLANEJAMENTO DO PROCESSO 
ENSINO-APRENDIZAGEM
O ensino pode ser concebido como uma 
atividade e uma profissão de planejar, situada 
entre o conhecer e o atuar.
 
J. Gimeno Sacristán
Caro aluno, nesta seção você compreenderá que o planejamento 
se constitui num processo evolutivo, caracterizado pela dinamicidade e 
sequência de etapas, as quais estruturam a ação docente.
O planejamento escolar constitui-se numa tarefa docente que 
contempla a previsão das atividades didáticas para a organização do 
trabalho pedagógico, frente aos objetivos delineados.
Importa saber também que o planejamento é um espaço-tempo 
para a programação das ações docentes, que se concretizam através da 
pesquisa e da reflexão sobre o que, como e para que ensinar.
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UNIDADE I
Sabemos que o planejamento não deve referenciar apenas a lógica 
daquilo que desejamos ensinar, ou do conteúdo que deve ser ensinado. Isso 
porque, numa perspectiva didática, o planejamento só tem ressonância 
quando aqueles a quem se dirige abrem um espaço de oportunidades 
para aprender. (RUÉ, 2003).
 Ao planejar a ação docente, é imprescindível reconhecer as funções 
apresentadas por Zabala (1998), dentre as quais se destacam:
- flexibilizar o planejamento, de maneira que permita a adaptação 
às necessidades expressas pelos alunos;
- considerar os conhecimentos prévios dos alunos no desenvolvimento 
da aula, os quais podem subsidiar o planejamento das demais aulas;
- definir metas que estejam ao alcance dos alunos, para que possam 
ser superadas através da mediação docente.
Você conhece o posicionamento teórico de alguns autores que 
se dedicam a pesquisar o planejamento? Observe, a seguir, algumas 
contribuições.
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UNIDADE I
Na obra A prática educativa, como ensinar, Zabala discute as 
variáveis que configuram a prática educativa. Segundo o autor, 
A intervenção pedagógica tem um antes e um 
depois que constituem as peças substanciais 
em toda prática educacional. O planejamento e 
a avaliação dos processos educacionais são uma 
parte inseparável da atuação docente, já que o 
que acontece nas aulas, a própria intervenção 
pedagógica, nunca pode ser entendida sem 
uma análise que leve em conta as intenções, 
as previsões, as expectativas e a avaliação dos 
resultados. (1998, p. 17).
Saint-Onge (2001) aproxima-se do raciocínio de Zabala, ao 
apresentar o ensino como um conjunto de atividades que contempla as 
seguintes fases: pré-ativa, interativa e pós-ativa. Confira: 
[...] durante a fase pré-ativa, a professora ou o 
professor deve planejar sua ação e preparar os 
instrumentos de que terá necessidade para realizá-
la. Logicamente, essa fase é prévia às outras, e a 
qualidade das outras fases dela dependerá. [...] 
A fase pré-ativa exige um trabalho considerável. 
Dificilmente se pode considerar que uma 
professora ou um professor desenvolva sozinho 
todas as habilidades requeridas pela concepção 
de métodos, pelo planejamento e pela criação de 
material de ensino. (SAINT-ONGE, 2001, p.221).
Conceber o planejamento como um processo de decisão é um 
princípio presente nas contribuições dos autores que seguem abaixo.
Para Libâneo (1996, p. 226): “[...] o planejamento escolar é uma 
atividade que orienta a tomada de decisões da escola e dos professores 
em relação às situações docentes de ensino e aprendizagem, tendo em 
vista alcançar os melhores resultados possíveis.” 
Assim, podemos compreender que a “[...] construção do 
planejamento docente constitui-se num trabalho conjunto, que 
inclui a tomada de decisões, a reflexão sobre as melhores formasde 
desenvolvimento do processo pedagógico junto aos alunos”. (ZANON, 
2004, p.96).
Considerar o ensino como um processo de tomada de decisões, 
multidimensional, dinâmico, mutável e complexo exige atualizações 
rápidas e contextualizadas, podendo-se fazer uso de rotinas planejadas 
antecipadamente.
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UNIDADE I
Para Pérez Gómez (1983), tais exigências ocorrem ao longo do 
comportamento pré-ativo do professor (planejamento de ensino) e também 
ao longo do comportamento interativo (no próprio processo de ensino e 
aprendizagem). Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca 
que há maneiras distintas de processar a informação e de tomar decisões, 
além da necessidade de dominar estratégias e habilidades específicas. 
Desse modo, o planejamento reflete a capacidade dos professores de 
antever e delinear situações didáticas. Para tal, os professores recorrem a 
fontes de informação, especialmente no que se refere aos conhecimentos 
que eles deverão ter sobre:
os processos de ensino e aprendizagem;
os conteúdos que ensinam aos alunos;
o contexto em que a dinâmica do ensino ocorre.
Com base nessas afirmações, imperativo se faz compreender que o 
planejamento é bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor 
enquanto uma atividade instrumentada e direcionada. O professor é, 
concomitantemente, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos 
alunos e a ele mesmo, e um organizador do trabalho dos alunos, que ele 
deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a 
própria sistematização da tarefa. 
Lembre-se de que o professor é um planejador, que reconhece as 
situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele mesmo 
e também por seus alunos, com base nos avanços realizados e nas 
prescrições (AMIGUES, 2004, p. 49).
Considerar o planejamento de ensino como um “[...] espaço de 
oportunidades para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do 
aluno” (RUÉ, 2003, p.105) talvez seja o nosso desafio como educadores.
Planejar aulas, planejar projetos... No cotidiano escolar, 
com quais práticas de planejamento os professores se defrontam? 
O que caracteriza um planejamento ou um plano? Existem 
diferenças conceituais?
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UNIDADE I
Veja agora o posicionamento trazido por Fusari (1989, p.10):
Enquanto o planejamento do ensino é o processo 
que envolve “a atuação concreta dos educadores 
no cotidiano do seu trabalho pedagógico, 
envolvendo todas as suas ações e situações, 
o tempo todo, envolvendo a permanente 
interação entre os educadores e entre os 
próprios educandos” [...] o plano de ensino é 
um momento de documentação do processo 
educacional escolar como um todo. Plano de 
ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) 
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de 
trabalho, numa área e/ou disciplina específica 
(Grifo nosso).
Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma reflexão 
e estudo que fazemos na prática pedagógica escolar. Sua concretização 
se dá através dos diferentes planos (plano anual, semestral, de aulas, 
projetos), que, sendo documentos, registram as decisões e estudos feitos 
na ação do planejamento. “O plano corresponde a um certo momento 
de amadurecimento e de clareza no processo de planejamento” 
(VASCONCELLOS, 2006, p. 80). Em outras palavras, enquanto o 
planejamento é uma ação sempre presente, os planos são provisórios. 
Para continuar aprendendo sobre o planejamento, é fundamental 
a compreensão de que a definição das finalidades e dos objetivos da 
educação constituem-se ponto de partida para análise e organização das 
práticas pedagógicas. Nas palavras de Zabala (1998, p. 29), “é impossível 
avaliar o que acontece na sala de aula se não conhecemos o sentido último 
do que ali se faz”.
Desse modo, na próxima seção, você conhecerá os estudos realizados 
sobre os objetivos educacionais e de ensino.
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UNIDADE I
SEÇÃO 2
OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕES
PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR
Você já parou para pensar sobre como o curso de Pedagogia a Distância entrou em 
seu projeto de vida? Já se questionou sobre o objetivo que pretende alcançar ao longo do 
processo de formação?
Para Zabala (1998), a determinação das finalidades ou objetivos da 
educação é o ponto de partida para a análise da prática educativa.
O que pretendemos quando ensinamos? Esse questionamento 
permite-nos refletir que, nas escolas, professores vêm se dedicando 
cada vez mais no preparo sobre o que será feito no cotidiano com os 
alunos (atividades propostas, materiais e recursos a serem utilizados). 
É sabido também que, às vezes, sobra pouco tempo para pensar sobre 
as finalidades educativas que se procura atingir. Parece ser mais fácil, 
para alguns professores, apresentar atividades interessantes aos alunos 
do que refletir a respeito das finalidades e objetivos que devem estar por 
trás dessas atividades. (BASSEDAS, 1999).
Definir objetivos para o trabalho pedagógico escolar parece ser 
muito simples, mas de fato não é nada fácil, pois muitas vezes percebemos 
que algumas atividades desenvolvidas com nossos alunos não se revelam 
pertinentes aos objetivos traçados. Como num processo didático, os 
objetivos são planejados e também avaliados.
Na obra Didática, a aula como centro, Masetto (1997, p. 88) afirma 
que o estabelecimento de objetivos orienta os professores quanto à seleção 
dos conteúdos. 
Ao considerar a relação entre objetivos e conteúdos, Zabala (1998, 
p. 30) esclarece que o termo conteúdo deve ser entendido como: “[...] tudo 
quanto se tem de aprender para alcançar determinados objetivos [...]”. 
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UNIDADE I
Ao responder à pergunta “o que se deve aprender”?, Zabala 
considera que:
[...] deveremos falar de conteúdos de natureza 
muito variada: dados, habilidades, técnicas, 
atitudes, conceitos. Das diferentes formas de 
classificar essa diversidade de conteúdos, Coll 
(1986) propõe uma que, como veremos, tem uma 
grande potencialidade explicativa dos fenômenos 
educativos. Este autor agrupa os conteúdos 
segundo sejam conceituais, procedimentais 
ou atitudinais. Esta classificação corresponde 
respectivamente às perguntas: ‘o que se deve 
fazer?’, ‘o que se deve saber fazer?’, e ‘como se 
deve ser?’, com o fim de alcançar as capacidades 
propostas nas finalidades educacionais.
 
Ainda segundo Zabala (1998, p. 30), tal classificação não pretende 
compartimentar conteúdos, pois estes são organizados com a intenção de 
auxiliar a compreensão dos processos de cognição, sem perder de vista o 
conhecimento em sua totalidade. 
Observe, a seguir, os conceitos relativos a cada conteúdo:
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento 
de fatos, acontecimentos, situações, dados 
e fenômenos concretos e singulares [...] 
Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu 
um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-
lo. 
Os conceitos se referem a um conjunto de fatos, 
objetos ou símbolos que têm características 
comuns. [...] Uma das características dos 
conteúdos conceituais é que a aprendizagem 
nunca pode ser considerada acabada, já que 
sempre existe a possibilidade de ampliar ou 
aprofundar seus conhecimentos, de fazê-la mais 
significativa.
Um conteúdo procedimental – [...] é um conjunto 
de ações, ordenadas e com um fim, quer dizer, 
dirigidas para a realização de um objetivo. [...] 
em termos muito gerais, podemos dizer que se 
aprendem os conteúdos procedimentais a partir 
de modelos especializados.
O termo conteúdos atitudinais engloba uma série 
de conteúdos que por sua vez, podemos agrupar 
em valores, atitudes e normas. (ZABALA, 1998, p. 
41-47. grifo nosso) 
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UNIDADE I
Depois de compreendida a relação entre conteúdos e objetivos, quais seriam os 
aspectos favoráveis ao trabalho comobjetivos na prática pedagógica escolar?
Ao discutir sobre as vantagens e limitações na formulação de 
objetivos, Gil (2008, p.123 - 124) afirma que existem alguns argumentos 
favoráveis com relação à proposição de objetivos: apresentá-los no início 
do curso permite aos alunos o conhecimento prévio do que será tratado ao 
longo do período escolar. Além disso, a formulação didática dos objetivos 
permite a seleção dos conteúdos, auxiliando também na escolha das 
estratégias e recursos de ensino.
Agora que você conheceu algumas posturas com relação aos objetivos 
de ensino, é importante saber a diversidade de pontos de vista sobre o 
assunto. Diferentes pesquisadores (Mager, Bloom, Gagné) estabeleceram 
categorias para a elaboração de objetivos, que adotamos até os dias atuais 
em nossas práticas.
Principalmente na década de 70, observamos a presença de trabalhos 
como os de Mager – Medindo objetivos de ensino (1977) e, de Bloom – 
Taxionomia dos objetivos educacionais (PENTEADO, 2002; GIL, 2008). 
Benjamin Bloom é certamente o autor mais citado nos trabalhos 
referentes à formulação de objetivos educacionais. Sua principal 
contribuição (ao estudo desse tema) é a Taxionomia dos objetivos 
educacionais, obra iniciada em 1948, durante a convenção da Associação 
Americana de Psicologia, em que se discutiu a conveniência do 
estabelecimento de um quadro teórico de referência que facilitasse a 
comunicação entre examinadores. Os planos originais previam uma 
taxionomia completa em três grandes partes: cognitiva, afetiva e 
psicomotora.
Os objetivos do domínio cognitivo envolvem a resolução de alguma 
atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o sentimento, 
emoção ou grau de aceitação ou rejeição. São expressos como interesses, 
atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domínio psicomotor enfatizam 
alguma habilidade muscular ou motora. 
Outra contribuição foi trazida por Gagné (apud COLL, 1996, p. 54-
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UNIDADE I
55) por meio da sua experiência ao tentar ensinar um grupo de crianças 
a encontrar fórmulas para somar números naturais. Gagné formulou a 
hipótese de que essa destreza não podia ser obtida se não adquirissem 
previamente outras destrezas, identificadas ao responder à pergunta: “O 
que o aluno deve ser capaz de fazer, para realizar adequadamente a 
tarefa?”
Segundo Penteado (2002, p. 66), os pioneiros nos estudos dos 
objetivos tiveram a “objetividade” como marca das metas pretendidas 
com a ação educativa. A citação abaixo merece atenção especial:
A possibilidade de verificação, de constatação do 
grau de atingimento do comportamento pretendido 
para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensível 
das propriedades e/ou impropriedades da ação 
educativa sistemática desenvolvida pelo professor 
e, ao mesmo tempo, um indicador de reformulações 
desta ação. Por esta perspectiva passaram a ser 
inadmissíveis objetivos muito frequentes na 
época, do tipo: * desenvolver a personalidade do 
aluno de maneira integral; * despertar o gosto 
do aluno pela literatura, pelas artes ou pelo que 
quer que fosse; * estimular o interesse do aluno 
pela história. A essas proposições questionava-se 
imediatamente: o que é desenvolvimento integral 
da personalidade? O que faz o aluno que tem a sua 
personalidade sendo de maneira integral? De que 
literatura o aluno deve gostar? [...] O esforço de 
atendimento a tais exigências contribuiu para uma 
qualificação da ação educativa a ser desenvolvida 
no sentido de permitir um planejamento e uma 
organização da ação docente melhor direcionados 
para os alvos desejados e uma avaliação mais 
apurada do alcance dessa ação. [...] O que concluir 
de tudo isso? Que a explicitação e a transparência 
das metas da ação docente traduzidas em objetivos 
comportamentais são desnecessárias? Que o ato 
educativo é um ato aleatório de mera inspiração 
e dom, e, portanto, pessoal e intransferível? Que o 
fenômeno educativo não é passível de tratamento 
científico?
E a autora extrai algumas sábias lições das constatações antagônicas 
acima mencionadas: como perceber o que acontece internamente com o 
educando, no que respeita às metas de ensino propostas? E quando os 
comportamentos esperados em resposta a determinada ação educativa não 
ocorrem de maneira explícita, como se certificar da dimensão subjetiva 
em que se encontram? (Idem, p. 70).
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Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade 
diante dos fenômenos do comportamento humano 
exigem a admissão da subjetividade como um 
fato que antecede, acompanha e sucede os 
próprios comportamentos exteriorizados. Essa é 
a nossa primeira lição. Ignorar a subjetividade 
significa perder objetividade e lucidez diante do 
objeto que nos ocupa. Criar formas de avançar no 
conhecimento dessa dimensão humana é o nosso 
desafio.
Sendo a prática pedagógica escolar uma atividade que responde a 
algumas intenções, seu desenvolvimento requer um planejamento que 
concretize tais intenções em propostas realizáveis. Assim compreendida, 
ela exige a definição de objetivos.
Será que INTENÇÕES têm o mesmo significado que OBJETIVOS?
“As intenções educativas são enunciados abrangentes e gerais sobre 
o que se deseja com o processo educativo como um todo” (RAYS, 2000, p. 
37). Desse modo, as intenções são conhecidas como fins educativos, são 
amplas (gerais) e relacionam-se com o nível mais amplo do planejamento 
(dimensão do planejamento educacional).
 
A expressão “objetivos” é comumente reservada para as intenções 
educativas que são formuladas com um certo grau de concretização (COLL, 
1996), daí a complexidade do trabalho docente quando da definição de 
objetivos para os alunos sem perder de vista os objetivos mais amplos – ou 
gerais – estabelecidos pela escola, em seus projetos pedagógicos.
Libâneo (1996, p. 121) também contribui, afirmando: “Os objetivos 
são o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico (...) 
são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo 
um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no 
planejamento escolar, seja no desenvolvimento de suas aulas”. 
Conforme você já viu anteriormente, o planejamento é sempre uma 
atividade intencional, que se reveste de suas concepções políticas, sociais, 
pedagógicas e, também, técnicas (apesar de não se esgotar nelas).
O envolvimento dos alunos constitui-se uma característica 
fundamental do trabalho pedagógico, através de projetos, planos de 
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aula semanais, etc. Envolver-se com os alunos, visando à construção de 
conhecimentos, implica a definição de objetivos, que dão unidade às 
várias atividades propostas.
Como você já estudou no início deste livro, o ensino é concebido 
como uma atividade compartilhada, como relação, então, cabe questionar: 
qual é o significado dessa relação para as pessoas que a vivem? “A 
pergunta encaminha diretamente aos objetivos educacionais, que, nesta 
perspectiva, não mais se esgotam nos objetivos postos pelo professor para 
essa relação; há que se considerar os objetivos dos alunos”. (PENTEADO, 
2002, p. 71-72). A autora ainda problematiza: de quem são os objetivos, 
do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80). 
A definição de objetivos em parceria com os alunos nas ações 
planejadas pode ser evidenciada no relato a seguir, extraído da obra 
Ensinando crianças de três a oito anos:
A vinda de um visitante pode ser um evento 
especial. Embora o professor fique encarregado de 
fazer os contatos e as combinações necessárias, as 
crianças podem se envolver no planejamento da 
visita, na redação do convite e nos agradecimentos. 
Ao planejarem com as crianças, os professores 
devem falar sobre os objetivos da visita e sobre 
como elas podem aproveitar ao máximo os 
recursos que ela vai lhes propiciar. (SPODEK; 
SARACHO, 1998, p. 156 – grifo nosso).
Saint-Onge(2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:
Para aprender, é preciso ter um projeto [...] 
Uma das funções da professora e do professor 
é fazer os alunos tomarem consciência de 
certas necessidades, pô-los em situação de 
querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos 
cujo atingimento será avaliado quando dos 
exames. Não basta aqui enunciar objetivos pré-
fabricados. É necessário colocar os alunos diante 
de um desempenho desejável e sugerir-lhes esse 
desempenho como projeto de aprendizagem.
Para que os alunos possam dar sentido ao que irão aprender, é 
importante que os objetivos sejam construídos e compartilhados com 
eles.
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Por que estabelecer objetivos?
•	 Para prever, para planejar;
•	 para tomar iniciativas; 
•	 para antever, para intervir;
À medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os planos 
elaborados vão se ajustando... vão sendo avaliados, reavaliados, e novos 
objetivos vão sendo estabelecidos.
Qual é a relação da dimensão política do planejamento com os 
objetivos?
Quando professores planejam atividades para seus alunos (RAYS, 
2000, p. 14), já é possível perceber a dimensão política do ato educativo a 
partir do momento em que se faz a previsão:
•	 dos objetivos; 
•	 dos conteúdos programáticos; 
•	 das metodologias de ensino;
•	 dos processos de avaliação de aprendizagem, que serão 
desenvolvidos num conjunto de atividades didáticas.
Penteado (2002, p. 74) apresenta as implicações práticas referentes 
aos objetivos de ensino, que não são exclusividade de quem ensina. 
Compreendemos que a proposta da autora, numa perspectiva de uma 
metodologia da comunicação escolar, reveste-se de uma postura político-
pedagógica de propor objetivos, ou seja, a situação de ensino escolar 
assume a perspectiva da educação enquanto relação sociopedagógica. A 
autora propõe então, de forma prática, que os professores:
•	 conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham, 
para levantar os significados que ela tem para eles (questões como: “Vocês 
já tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? Não? Por quê?”), além 
de levantar o significado que a disciplina tem para eles, professores;
•	 apresentem aos alunos, no início do ano letivo e ao início de 
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cada novo tema, os objetivos pretendidos (com o curso, com cada tema), 
além de considerar o que os alunos sentem em relação a tais objetivos, 
recolhendo sugestões.
Objetivos definidos implicam certas decisões relativas à sua 
implementação. Como já mencionamos anteriormente, compartilhá-los 
implica envolver os alunos no que respeita aos objetivos definidos, pois, 
se o aluno é sujeito de sua aprendizagem, deve estar ciente do que precisa 
percorrer.
Além disso, percorrer um objetivo pressupõe compreender que 
a prática pedagógica não é linear. Ao contrário, é complexa e sujeita a 
múltiplas situações não previstas, o que requer do professor e dos alunos 
opções constantes. Isso significa que há momentos que, mesmo com 
objetivos definidos, exigem constantes tomadas de decisões dos sujeitos 
envolvidos, reavaliações do que se vive, do que se percorre.
Você também deve ter notado que os objetivos indicam como as intenções 
educativas (que você já estudou anteriormente) podem ser desenvolvidas 
em situações específicas que orientam decisões pedagógicas.
Os objetivos podem ser descritos de várias formas: palavras 
que indicam ações, como conceituar, escolher, compreender, compor, 
expressar, debater, cooperar, resolver, são úteis na descrição dos objetivos. 
Esses devem ser claros para ajudar o professor a desenvolver estratégias, 
procedimentos de ensino e avaliações. 
Descritos como ações que potencialmente serão desencadeadas nas 
situações didáticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes 
enfocando múltiplas possibilidades: desenvolvimento de habilidades 
cognitivas, afetivas ou atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc. 
Diferentes autores apontam, em obras de Didática e de Metodologia 
de Ensino, alguns indicativos para a organização/redação de objetivos. 
Em sua prática como professora de Didática, Althaus (2009) organizou 
e disponibilizou na Internet material didático sobre a organização e 
definição dos objetivos. Em síntese, ela aponta que há princípios básicos 
e comuns quanto à formulação didática de objetivos.
Ela diz, por exemplo, que cumpre observar a redação, pois um 
objetivo traz uma intencionalidade (ações descritas como as mencionadas 
acima).
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É igualmente importante observar a diferença entre uma atividade 
e um objetivo. Por exemplo: - diferenciar, utilizando cores diferentes, as 
capitais da região sul do Brasil. “Diferenciar”, neste caso, é um objetivo, 
pois a utilização das cores é condição para atingir a meta de aprendizagem, 
ou seja, diferenciar as capitais da região sul. Porém, afirma Althaus, utilizar 
as cores diferentes pode ser um objetivo em outra área do conhecimento – 
no ensino de Artes Visuais, por exemplo.
Gasparin (2002, p. 117) contribui também, para essa discussão, 
ao dizer que os alunos realizam atividades mentais durante a aula, tais 
como: memorizar (recordar, repetir), compreender (dizer com as próprias 
palavras o que ouviu e leu, interpretar), aplicar (exemplificar, demonstrar), 
analisar (distinguir, debater), sintetizar (criar, planejar, construir) e avaliar 
(julgar, criticar, comparar). 
Compreendemos assim que tais ações voltam-se aos objetivos 
propostos para as aprendizagens dos alunos, diferentemente das 
atividades de ordem física, que são também fundamentais, tais como: ler 
um texto, ouvir a exposição do professor ou dos colegas, fazer anotações, 
trabalhar em grupo ou individualmente, fazer visitas, etc. 
Também é importante saber que o objetivo (de aprendizagem) 
é direcionado aos alunos, e não ao professor. Evitar, por exemplo, 
enunciados como: “Explicar as diferenças entre animais vertebrados e 
invertebrados”. Questiona-se: quem explicará? Se é o professor, então 
este objetivo está voltado para o professor; ou então, “Levar o aluno a 
participar de discussões abertas sobre o desmatamento”. Quem levará? 
Como você deve ter percebido, professores comumente pensam em 
metas a longo e também a curto prazo. Veremos agora as possibilidades 
da definição didática de objetivos para o trabalho pedagógico.
Objetivos gerais
[...] são explicitados em três níveis de abrangência, 
do mais amplo para o mais específico: a) pelo 
sistema escolar (...); b) pela escola (...) através 
do projeto pedagógico; c) pelo professor, que 
concretiza no ensino da matéria a sua própria 
visão de educação e de sociedade”. (LIBÂNEO, 
1996, p. 123)
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UNIDADE I
Os objetivos gerais pretendidos para os alunos através de uma 
atividade poderiam responder à pergunta: para que a faremos? Ou ainda: 
quais são as grandes finalidades dessa proposta? Assim compreendidos, 
os objetivos que conhecemos como gerais explicam as razões de uma 
decisão, bem como a importância dos argumentos de aprendizagem para 
um período de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais 
possuem uma dimensão ampla.
Já quando pensamos na situação do planejamento didático de 
uma aula, por exemplo, os objetivos mais específicos indicam o que os 
alunos poderão aprender com a aula proposta, assumindo, portanto, uma 
dimensão mais restrita, ou seja, uma temporalidade mais imediata – a 
curto prazo. Vale dizer que os objetivos específicos delimitam as ações 
complementares para percorrer o objetivo geral.
Objetivos específicos
É preciso compreender a necessidade do desdobramento dos 
objetivos gerais em objetivos mais específicos. Na obra A prática educativa: 
como ensinar, Zabala (1998, p.29) afirma “[...] os grandes propósitos 
estabelecidos nos objetivos educacionais sãoimprescindíveis e também 
úteis para realizar a análise global do processo educacional ao longo 
de toda uma série, e sem dúvida, durante todo um ciclo ou uma etapa”. 
Porém, quando enfocamos a dimensão mais próxima das atividades em 
sala de aula, por exemplo, temos que buscar instrumentos mais definidos, 
que são expressos por meio dos objetivos mais imediatos, os quais
[...] particularizam a compreensão entre escola e 
sociedade e especialmente do papel da matéria de 
ensino. Expressam as expectativas do professor 
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer 
do processo de ensino (...) Deve-se dosar o grau 
de dificuldades, de modo que expressem desafios, 
problemas, questões estimulantes (LIBÂNEO, 
1994, p.12). 
Você também conhecerá outras categorias de objetivos, que serão 
apresentadas nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu 
curso, a saber:
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•	 Objetivos abertos ou expressivos (Elliot Eisner) 
•	 Objetivos provocativos (Elliot Eisner) 
•	 Objetivos cognitivos (Bloom) 
•	 Objetivos afetivos (Bloom) 
•	 Objetivos psicomotores (Bloom)
Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos, ou abertos. O autor 
criticava	os	objetivos	de	instrução,	que	fixam	rigorosamente	o	processo	de	ensino,	excluindo	
possibilidades de introduzir mudanças no ensino, pois não levam em conta as características 
individuais dos alunos. Já os expressivos são abertos quanto aos resultados potenciais da 
aprendizagem.	Exemplo:	interpretar	o	significado	de	uma	música.
ALGUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA GUARDAR ANTES DE 
INICIAR A PRÓXIMA SEÇÃO:
•	 Planejar a ação educativa, definindo objetivos, implica fazê-la 
mais reflexiva e fundamentada, passível de análise permanente.
•	 Muitas escolas adotam diferentes classificações de objetivos para 
acompanhar o processo ensino-aprendizagem.
•	 Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos 
são propostas pelas equipes pedagógicas das escolas, visando articular 
o processo ensino-aprendizagem ao processo de planejamento e 
avaliação.
•	 “É papel específico do professor convencer os seus alunos da 
importância dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece 
a matéria [...] Porém, convencer significa adesão e não imposição”. 
(PENTEADO, 2002, p. 73).
•	 Nas atividades da Plataforma, você terá acesso a uma relação 
de verbos que auxiliam na prática da redação dos objetivos. Trata-se de 
um material de apoio, classicamente adotado por professores nas escolas, 
que poderá subsidiar seu trabalho na organização de planos didáticos.
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SEÇÃO 3
NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO
E O TRABALHO COM PROJETOS: 
POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO
Com o planejamento, esperamos 
prever ações e condições; racionalizar 
tempo e meios; fugir do improviso e da 
rotina; assegurar unidade, coerência, 
continuidade e sentido ao nosso 
trabalho (FARIAS et al, 2009, p. 107).
O ato de planejar, organizar as ações docentes e discentes, exige o 
domínio de conhecimentos sobre os níveis que compõem o processo de 
planejamento. Para elaborar um plano de aula, por exemplo, os professores 
também recorrem a outros planos organizados numa perspectiva mais 
ampla, em dimensões maiores, tais como: o plano curricular das disciplinas, 
o projeto político-pedagógico, e outros.
Muitas vezes ouvimos perguntas como:
- Será o planejamento do processo ensino-aprendizagem uma 
exigência ou uma opção para o professor?
- Deve o professor participar do planejamento escolar, por meio da 
organização do projeto político-pedagógico?
- Há necessidade do professor em participar dos períodos dedicados 
ao planejamento? (tais como as reuniões pedagógicas, horários específicos 
para planejar).
Para poder responder a essas perguntas, utilizaremos inicialmente 
os referenciais legais, que nos permitem compreender nossas atribuições 
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frente ao trabalho de planejar. Esse é o ponto de partida para esta seção: a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que determina:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de 
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, 
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com 
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola.
Diante dos indicativos dispostos em Lei, os questionamentos anteriores 
tornam-se agora mais claros, pois sendo incumbência dos professores o 
ato de planejar, não se trata de opção pessoal. Compete aos professores, 
portanto, a participação na elaboração do projeto político-pedagógico da 
escola em que atua, conforme os termos acima explícitos nos artigos 13 e 
14 da nossa LDB. Por fim, é atribuição dos professores a organização do 
seu plano de trabalho, articulado com a proposta da escola, além de ser 
necessária sua inserção nos períodos atribuídos ao planejamento.
Ao pensar em propor seu plano de trabalho, ou seja, o plano de 
ensino mais imediato à sua ação didática (compreendido como o plano 
anual da disciplina em que atua, por exemplo), de acordo com a Lei 
é preciso elaborar e também cumprir o plano de trabalho segundo a 
proposta da escola (Artigo 13, inciso II). Tal raciocínio permite-nos inferir 
que o trabalho docente por meio do planejamento requer o conhecimento 
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UNIDADE I
das diferentes dimensões ou níveis de abrangência do planejamento na 
educação escolar.
Ao ensinar, professores não utilizam somente planos ou roteiros 
específicos de uma aula. Há outros níveis mais amplos que também são 
objeto de planejamento e estudo dos professores. Veja, agora, a explicação 
abaixo.
O planejamento ocorre em dimensões interligadas. Na imagem 
abaixo, é possível visualizar as frequentes propostas e compromissos dos 
professores com relação ao planejamento.
Segundo Farias et al (2009, p. 104):
Via de regra, em todo início de um período letivo 
– seja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra 
fração de tempo – os professores são convocados 
para o planejamento de suas atividades. As 
Semanas Pedagógicas, como vêm sendo chamados 
os períodos de planejamento nas escolas, se 
multiplicam, assim como cresce o número de 
professores resistentes a esta tarefa.
Na sua opinião, por que as escolas insistem na organização 
do planejamento e por que há uma resistência dos professores para a 
realização desse trabalho?
Qual é a relevância do planejamento no cotidiano escolar?
No esquema abaixo, você conhecerá o posicionamento de autores 
que enfatizam a relação entre os diferentes níveis ou dimensões do 
planejamento, que subsidiam a compreensão da relevância e os objetivos 
de cada nível de planejamento.
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Planejamento 
de um Sistema 
Educacional
Planejamento 
Escolar
Planejamento 
Curricular
Planejamento 
Didático ou 
de Ensino
•	 Abrange as esferas Nacional, Estadual e Municipal
•	 Expressa as Políticas Educacionais adotadas
•	 Exemplos: Plano Nacional de Educação do Ministério da 
Educação; LDB 9394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais, 
Estaduais e Municipais
•	 Abrange o processo de tomada de decisão quanto aosobjetivos e ações pedagógicas e administrativas para o 
funcionamento escolar. “O contexto da escola é matéria-
prima do PPP” (ZANON, 2004, p. 140)
•	 O Projeto Politico Pedagógico (PPP) é o plano norteador 
do trabalho escolar, expressando a Filosofia da Escola e os 
objetivos que pretende atingir
•	 Pressupõe envolvimento e participação de toda a 
comunidade escolar para ser organizado (Pais, Professores, 
Funcionários, Alunos, Equipe Pedagógica)
•	 É construído coletivamente na Escola e pressupõe o 
conhecimento das Diretrizes fixadas pelos Conselhos 
Federal, Estadual e Municipal de Educação
•	 É a previsão dos diversos componentes curriculares que 
serão desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos 
objetivos gerais e dos conteúdos programáticos de cada 
componente (HAYDT, 2006, p. 97)
•	 Caracteriza-se pela previsão das ações e procedimentos 
que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a 
organização das atividades discentes e das experiências de 
aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais. 
Tem como referência as relações com as dimensões 
anteriores.
•	 O Planejamento Didático ou de Ensino é a especificação e a 
operacionalização do Planejamento Curricular e abrange os 
seguintes tipos de Planos:
•	 ANUAL OU SEMESTRAL (também conhecido como Plano 
de Curso, para cada disciplina prevista no Currículo);
•	 PLANOS DE UNIDADE;
•	 PLANOS DE AULA;
•	 PROJETOS.
Pensar em planejamento como processo implica discutir várias 
dimensões, que vão desde o projeto político-pedagógico até a proposta 
de docência. Esse processo é chamado por Minguili & Daibem (s.d, p.9) 
de Planejamento de ensino-aprendizagem:
É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a 
educação em dado momento e contexto humano-
social. Processo que envolve a ação-reflexão-ação 
sobre o ensinar-e-aprender. Inicia com discussões 
para se ter clareza do que a Instituição pretende. 
A partir daí, vai abordando várias dimensões: a 
formação do profissional e ser humano que deseja 
(Projeto-Político-Pedagógico do Curso); a do 
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conhecimento produzido em construção coletiva 
e socializado (plano de ensino) e a concretização 
das dimensões anteriores em sala de aula, na 
relação professor-aluno (plano de aula); entre 
essas dimensões, a articulação garante a “mão 
dupla” de planejar, realizar, avaliar e replanejar.
A partir da citação acima, organizamos o seguinte diagrama para 
apresentar a rede de ações em que estamos envolvidos no contexto 
escolar. Planejamos quando:
Participamos 
de reuniões 
pedagógicas
Estudamos e 
pesquisamos
Ensinamos 
nossos alunos 
e aprendemos 
com eles
Avaliamos 
os processos 
de ensino e 
aprendizagem
O	que	significa	“planejar”	na	prática	dos	que	ensinam?
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Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos 
extraídos de pesquisas desenvolvidas (ALTHAUS, 2004; ZANON, 2004) 
com professores atuantes em escola pública.
O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, 
caso contrário, não há razão para o mesmo existir, 
levando-se em consideração que o professor 
também é construtor do projeto [...] A supervisão 
deve dar suporte ao planejamento e ação, com 
reuniões, propostas de trabalho e de projetos. 
(ZANON, 2004, p. 115; 141)
Planejo em casa e também na hora da aula. 
(ALTHAUS, 2004, p. 5)
Por que elaborar planos?
[...] os professores elaboram planos porque 
desejam escrever, porque desejam se posicionar, 
porque desejam participar desse movimento que 
implica construção de saberes, dessa forma que 
permite ver e dizer a educação e as infâncias 
e juventudes. Porque ao praticarem a escrita 
constroem a própria docência. Porque desejam 
compor uma outra maquinaria, um outro 
dispositivo, pelos quais seja possível ver e dizer 
outras coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, 
p. 123- Grifo nosso).
Conforme você já estudou no início deste texto, o ensino contempla 
fases (pré-ativa, interativa e pós-ativa) que, embora relacionadas, possuem 
funções distintas.
As atividades e tarefas planejadas na fase pré-ativa atuam como 
roteiros, planos ou rotinas para a ação didática do professor, conduzindo 
o ensino (na fase interativa). No cotidiano escolar, professores consultam, 
utilizam as rotinas e planos como apoio e constante possibilidade de 
registro e avaliação das práticas desenvolvidas. Ao ensinar seus alunos 
(SHAVELSON; STERN, 1981), os professores buscam, então, indicadores 
sobre os planos elaborados, pois a interação docente-discente, por ser não 
linear, requer constantes tomadas de decisões. 
Exemplificando: 
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Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das dimensões do planejamento, 
especialmente no que se refere ao planejamento didático ou de ensino.
Como você percebeu através das atividades já desenvolvidas, 
o planejamento didático ou de ensino é organizado nas escolas, 
contemplando, comumente, as seguintes modalidades: 
a) Plano de curso
b) Plano de unidade
c) Plano de aula
d) Projetos
“Planejar supõe coisas diferentes para diferentes 
professores e equipes. Em lugar de pretender a homogeneização 
nos instrumentos que se utilizam, convém progredir no caráter 
inteligente do planejamento, como uma previsão que permite 
identificar as intenções educativas e os meios para alcançá-las”.
 (BASSEDAS, 1999, p.127)
Quando o professor percebe que há alunos que não compreenderam o 
que foi proposto, é preciso tomar decisões: Continuar com o plano previsto? 
Replanejar a situação didática? Utilizar recursos que oportunizaram um 
resultado positivo em situações similares?
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UNIDADE I
PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO: 
QUAL É O PONTO DE PARTIDA?
Para a proposição dos diferentes planos de ensino que se fazem 
necessários para o processo ensino-aprendizagem, o ponto inicial para 
fundamentar o trabalho com os conteúdos escolares advém do plano 
curricular da escola, elaborado e articulado ao projeto político-pedagógico. 
Este, por sua vez, tem como orientação as diretrizes curriculares expressas 
por meio das Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Educação e 
também pelo Ministério da Educação (ou seja, pelo nível mais abrangente 
do planejamento: o sistema educacional).
a) Plano de curso
Leia atentamente os questionamentos abaixo, que expressam as 
indagações comumente presentes na prática pedagógica escolar, quando 
os professores objetivam organizar o trabalho com uma disciplina 
específica, para um período letivo:
- Quais as expectativas de aprendizagem que tenho para esta turma 
durante este ano letivo?
- Quais os objetivos finais, no ensino desta disciplina, que a minha 
escola tem para o trabalho pedagógico com esta série (ou ciclo)?
- Que conteúdos serão trabalhados por meio do ensino desta 
disciplina?
- O que acredito que os alunos responderão frente a esta proposta 
de ensino neste ano?
- Quais os encaminhamentos metodológicos que privilegiarei no 
trabalho pedagógico com os alunos?
- Considerando o sistema de avaliação da escola, previsto no 
projeto político-pedagógico, como organizarei a proposta de avaliação da 
aprendizagem dos alunos?
Essas interrogações constituem-se o ponto de partida para a 
proposição do ensino de uma disciplina curricular, por meio da organização 
do plano de curso.
Para Haydt (1999, p. 100), o plano de curso é a “[...] previsão do 
trabalho docente e discente para o ano ou semestre letivo”. Para tal, 
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UNIDADE I
requer o conhecimento prévio da proposta pedagógica curricular.
Assim compreendido, o plano de curso (também denominado 
como plano ou programa de disciplina) antecipa as ações didáticas do 
professor, que organiza os conteúdos em unidades, prevendo, de forma 
geral, a metodologia, os materiais e o tempo previsto para o trabalho com 
os conteúdos para o período letivo. 
Enquantoroteiro organizado das unidades didáticas para o trabalho 
pedagógico de uma disciplina (para um ano ou semestre), o plano de 
curso tem como premissa os objetivos para a aprendizagem dos alunos 
em relação aos conteúdos que precisam ser trabalhados. Para Haydt, “[...] 
é papel específico do professor convencer os seus alunos da importância 
dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece a matéria [...] 
Porém, convencer significa adesão e não imposição” (Idem, p. 73).
As escolas organizam-se de diferentes maneiras, através da 
elaboração de roteiros próprios, imprimindo assim as características que 
são peculiares a cada instituição.
Via de regra, os aspectos presentes na organização de um plano de curso, 
resguardando-se as particularidades de cada instituição de ensino, são: 
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UNIDADE I
NOME DA ESCOLA/INSTITUIÇÃO DE ENSINO
PLANO DE CURSO
CURSO:
DISCIPLINA:
PROFESSOR RESPONSÁVEL: SÉRIE / CICLO / TURMA:
CARGA HORÁRIA ANUAL/ SEMESTRAL: ANO:
OBJETIVOS GERAIS
Nesse campo, o professor expõe os objetivos que são definidos em função da natureza e peculiaridades da 
disciplina. Ao elaborar os objetivos, o professor leva em conta as orientações curriculares presentes em outros níveis 
de planejamento, ou seja: nas Diretrizes Curriculares do Estado ou Município e em outros documentos oficiais 
elaborados pelo Ministério da Educação.
Nesse momento, os objetivos são definidos para serem atingidos no decorrer do ano ou semestre.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM UNIDADES DIDÁTICAS
Previsão de 
horas-aula 
para cada 
unidade
Nesse item, a seleção dos conteúdos deve privilegiar a sequência lógica, o grau de dificuldade e o 
aprofundamento dos conceitos.
A organização dos conteúdos em unidades didáticas deve considerar os objetivos propostos, pois eles serão 
o foco do trabalho do professor.
Algumas escolas optam por detalhar os objetivos gerais em objetivos específicos para cada unidade didática, 
articulando assim o conteúdo da unidade com as expectativas de aprendizagem.
Comumente, os planos de curso utilizam mais de uma página para descrever as unidades e conteúdos 
previstos.
Exemplo:
 Unidade I – Título 12 horas previstas
 1. Conteúdos 
 2.
 3.
 3.1
 3.2 
 Unidade II – Título 20 horas previstas
 1. 
 2.
 2.1
 Unidade III – Título 30 horas previstas
 1.
 1.1
 1.2
 2.
 2.1
 
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UNIDADE I
PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Quanto aos procedimentos didáticos, o professor expõe os encaminhamentos metodológicos, 
considerando as unidades e conteúdos definidos no campo anterior. Nesse item, são apresentadas técnicas 
de ensino individuais ou coletivas, as quais são selecionadas e organizadas pelo professor, com o objetivo de 
garantir a aprendizagem dos conteúdos. 
RECURSOS
Os recursos são previstos no Plano de curso, e possibilitam ao professor organizar-se previamente, 
para verificar a disponibilidade dos materiais na escola ou a necessidade de sua confecção.
 
AVALIAÇÃO
Para avaliar a proposta em ação, o professor definirá, tendo como referência o Projeto Político-
Pedagógico da escola, o sistema de avaliação.
Deverão também constar ali os instrumentos avaliativos e respectivos critérios de correção, além do 
caráter somativo que a escola adota (composição das médias).
BIBLIOGRAFIA
Devem ser listadas nesse campo todas as indicações bibliográficas consultadas para o planejamento, 
incluindo-se o livro didático adotado pela escola (revistas, endereços eletrônicos, jornais, etc.).
No roteiro anterior, apresentamos os itens a serem contemplados no plano de curso. 
Porém,	alguns	ajustes	ou	inclusões	são	realizados	pelas	equipes	pedagógicas,	considerando	
as	especificidades	de	cada	nível	de	ensino.	É	o	caso	dos	planejamentos	anuais	(planos	de	
curso) para os anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. Na Plataforma 
Moodle,	 você	 acessará	 páginas	 das	Secretarias	Municipais	 de	Educação,	 para	 visualizar	
diferentes	possibilidades	de	roteiros	e	organização	dos	planos.
Quanto	 às	 redes	 estaduais	 de	 ensino,	 também	percebemos	múltiplas	 formas	para	
proposição dos planos de ensino das disciplinas, diferenciando inclusive as nomenclaturas. 
No	Estado	do	Paraná,	por	exemplo,	a	rede	pública	estadual	de	ensino	adota	a	denominação	
Plano de Trabalho Docente.	Nas	atividades	propostas	ao	final	da	unidade	2	deste	livro,	você	
encontrará um roteiro com maiores detalhes.
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UNIDADE I
b) Plano de unidade
Consiste na organização curricular dos conteúdos em unidades 
didáticas (para o ano letivo, semestre, ou período em que se pretende 
trabalhar com a disciplina). Para tal, é imprescindível o estudo do 
planejamento curricular da escola, além da articulação com o plano 
de curso (já explicado acima) e os planos de aulas (pois uma unidade 
contempla um número específico de aulas).
Uma unidade didática caracteriza-se por ser uma organização dos 
conteúdos por temas afins, com objetivos que se relacionam e que são 
mais específicos do que os objetivos previstos no plano de curso.
c) Plano de aula
Considero que um projeto de organização didática da aula 
significativa, que ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento 
de ensino, é resultante de um processo integrador entre a instituição 
educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos 
professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, 
refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar 
e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 
2008, p. 267).
Antes de discutirmos a organização didática da aula, leia atentamente 
o que Araújo (2008, p. 60-62) estabelece sobre a aula:
Ela é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que 
são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;
também se constrói, em sua operacionalização, por percalços, 
que implicam correções de rota na ordem didática, bem como mudanças 
de rumo;
está sujeita a improvisos, porque não foram previstos, mas não 
pode constituir-se por improvisações.
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UNIDADE I
Como você deve ter percebido, a aula, mesmo sendo planejada 
antecipadamente, é replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES, 
2008, p. 161), sempre em movimento, com recuos, contradições e 
recomeços. Ao mesmo tempo em que o professor dirige o processo 
didático, também compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa 
aula, negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para 
as atividades e avaliações previstas.
Segundo Vasconcellos (2006, p.148) o plano de aula adquire maior 
consistência quando está articulado com o Projeto do Curso em que a aula 
está afeta (Ensino Fundamental, Ensino Médio, por exemplo). O plano 
de aula também expressa maior organicidade, segundo o autor, quando 
estiver articulado ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Percebemos, 
portanto, os conceitos que abordamos inicialmente nesta seção, quanto 
aos níveis de planejamento. 
Veja agora o que Araújo (2008) também aponta sobre o planejamento 
das aulas e sua relação com outros níveis/dimensões de planejamento de 
ensino:
A aula exprime a operacionalização de um curso, que 
se traduz em disciplinas escolares, que se desenham por um 
conjunto de aulas, que não podem ser compreendidascomo se 
fossem ilhas à margem do currículo ou dele isoladas. E para isso 
tudo, o planejamento é inerente.
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UNIDADE I
Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organização 
didática da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre 
professores e alunos:
 
PARA QUÊ?
Intenção
QUEM?
ProfessorO QUÊ?
Conteúdo cultural
COMO?
Metodologia
 
 
 
COM QUÊ?
Recursos didáticos
 
O QUÊ? COMO? QUEM?
Avaliação
 
PARA QUEM?
Aluno
 
 
QUANDO?
Tempo
 ONDE?
Espaço
 
 
Assim compreendido, o esboço ou o roteiro de um plano de aula 
poderia contemplar, em sua organização, a seguinte visualização didática 
(FARIAS, 2009, p. 126):
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UNIDADE I
Dados de identificação do plano de aula
Instituição
Disciplina
Professor - (a)
Série/Ano/Ciclo
Tempo de duração
Data
Objetivos
Conteúdo programático e seu detalhamento em tema central 
e subtemas
Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação 
das estratégias adequadas aos momentos de iniciação, 
aprofundamento e síntese/culminância
Recursos didáticos
Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem
Referências bibliográficas
 Também é importante observar, segundo a autora, a redação do 
plano de aula: objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das ideias e 
correção do texto.
Nas atividades da Plataforma, você terá acesso a orientações sobre outros roteiros 
didáticos	de	organização	de	Planos	de	Aula,	referenciados	por	autores	da	Didática.
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UNIDADE I
d) Projetos
O tema “projetos” tem levantado inúmeros questionamentos entre 
os professores. Muitas escolas adotam, em suas propostas pedagógicas: 
Pedagogia de projetos, Projetos didáticos, Metodologia de projetos. O que 
será que caracteriza o trabalho didático-pedagógico desenvolvido através 
de projetos? 
 
Projetos: de onde vem esta expressão? 
Muitos são os teóricos que desencadearam as concepções que hoje 
conhecemos por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam 
desde clássicos da educação até pesquisadores que hoje se dedicam a 
esse estudo. Leia atentamente as citações abaixo:
Segundo Michel HUBER (1999), a pedagogia de 
projetos dos alunos começa a se delinear na obra 
de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja 
que seu personagem Emile aprenda não através 
dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo 
que é preciso saber, sugerindo que uma hora de 
trabalho valha mais que um dia de explicações. 
Ainda segundo HUBER, a estruturação do 
conceito de projeto passa também por Karl Marx 
e a importância da praxis sublinhada por este 
autor, pelos mentores da escola ativa alemã, 
como Kerchensteiner, pelo filósofo e psicólogo 
americano John Dewey, pelo educador francês 
Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri 
Wallon e Jean Piaget, até chegar ao educador 
brasileiro Paulo Freire que deu uma dimensão de 
emancipação social ao aprendizado. (VENTURA, 
2002, p.1).
Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com 
professores e alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, Girotto 
(2005, p. 02), professora do Departamento de Didática da Faculdade de 
Filosofia e Ciências (UNESP – Campus de Marília), explicita que:
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao 
conjunto de elaborações teóricas difundidas, 
principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus 
colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de 
Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por 
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UNIDADE I
Fernando Hernández, pesquisador espanhol da 
Universidade de Barcelona, ambos referenciados 
constantemente pelos pesquisadores da área 
da prática de ensino do Ensino Fundamental 
[...] A hipótese básica, norteadora da pesquisa, 
é a de que o processo ensino-aprendizagem, 
a partir dessa via metodológica alternativa, 
poderia corroborar e superar o processo de 
ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, 
descontextualizado, unilateral, direcionador que 
se constata na maioria das escolas. Defendemos a 
tese de que a apropriação dessa perspectiva dos 
projetos, nas reformas educacionais dos governos 
neoliberais, como também a propagação indevida 
dessa via metodológica, por secretários da 
educação, dirigentes da educação, diretores de 
escola, supervisores, coordenadores pedagógicos, 
professores, estagiários, enfim, por todos os 
envolvidos no processo, tem transformado o 
seu conceito em um mero termo, “expressão de 
moda”, à medida que o despe de sua potencial 
dimensão político-pedagógica. 
A argumentação apresentada por Hernández a respeito da 
organização do Currículo por projetos de trabalho fundamenta-se
[...] em algumas das concepções atuais sobre 
o aprender, sobretudo aquelas que tendem a 
favorecer a criação de contextos de ensino que, 
partindo dos níveis de desenvolvimento dos alunos, 
lhes apresentem situações de aprendizagem 
caracterizadas por sua significatividade e 
funcionalidade, de maneira que cada estudante 
possa “aprender a aprender”.
Nadal e Ribas (2005, p. 66) apresentam o quadro de cognição, que 
contempla o estabelecimento das seguintes questões, que devem ser 
respondidas por professores e alunos, ao planejarem o projeto:
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UNIDADE I
o que 
queremos 
saber?
como
vamos
saber?
o que 
vamos 
saber?
o que
sabemos?
quando
vamos
saber?
Esses questionamentos compõem a organização didática do projeto, 
que é planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decisões e 
atividades propostas.
Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de 
situações didáticas que permitem aos educandos a aproximação aos 
conteúdos curriculares - podem ter duração diferenciada, ou seja, podem 
durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo depende da situação em 
que o projeto é desencadeado. A definição do tema do projeto é essencial 
para que ele se torne significativo, além de garantir a atuação dos alunos 
como sujeitos e responsáveis pelas suas aprendizagens. 
Assim sendo, é importante que o projeto responda às necessidades, 
interesses e possibilidades dos professores e alunos. 
Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-
se responsáveis!
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UNIDADE I
SEÇÃO 4
MOTIVAÇÃO E INCENTIVAÇÃO
PARA APRENDIZAGEM
[...] imagine-se um adolescente que se defronta com as 
exigências de uma certa disciplina. Sem levar em conta 
qualquer componente afetivo, mas considerados apenas os 
pensamentos ligados à motivação, é preciso que se levem 
em conta questões como estas: por acaso tem interesse 
intrínseco por aquele assunto? Em quanto ele valoriza 
aquela tarefa ou a disciplina, ou seja, que importância 
pessoal tem para ele? Que expectativa ele alimenta em 
relação aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com 
ela, ou simplesmente de concluí-la e entregar? Estará 
mesmo orientado para aprender, ou para aparecer, ou 
simplesmente para ter algum sucesso com o mínimo de 
esforço? [...] Ele vê a tarefa desafiadora, porém ao seu 
alcance? Todas essas questões revelam alguns entre os 
múltiplos aspectos da motivação e que podem alterar-se 
em função do tipo da tarefa, da influência dos colegas, 
[...] e assim por diante. (BZUNECK , 2005, p.127) 
Estudar as questões que envolvem a motivação, seus significados, 
o papel do professor ao motivar seus alunos, remete a um olhar sobre 
a escola, sendo que as inquietações presentes no trabalho docente com 
relação à motivação estão diretamente associadas às percepções que o 
aluno tem com relação à aula, ao ensino, ao conhecimento, e certamente 
perpassam as relações estabelecidas entre professores e alunos. Tapia e 
Fita esclarecem: 
 
A motivação escolar é algo complexo, processual e 
contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que 
os alunos recuperem ou mantenham seu interesse 
em aprender. [...] (TAPIA E FITA, 2006, p. 9).
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UNIDADE I
O que um professor pode fazer para que seus 
alunos se interessem por sua matéria? Como 
poderia conseguir que o interesse que determinado 
aluno tem por outra matéria o tivesse também 
pela minha? (TAPIA E FITA, 2006, p. 65).
O algo a fazer que os autores mencionam envolve diretamente a 
ação do professor, pois caso o aluno não tenha interesse em aprender, 
o ato de ensinar, ou seja, a relação pedagógica não se faz presente no 
contexto da aula. Ao tentar responder as questões propostas por Tapia e 
Fita, um outro questionamento surge:
Qual a ideia que tenho sobre motivação?
Como entendo a motivação na sala de aula? 
Vejamos as contribuições de estudiosos sobre o tema:
[...] a motivação, ou o motivo, é aquilo que move 
uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar 
de curso. (BZUNECK, 2000, p. 9).
A motivação pode ser entendida como um 
processo e, como tal, é aquilo que suscita ou 
incita uma conduta, que sustenta uma atividade 
progressiva, que canaliza essa atividade para um 
dado sentido. (BALANCHO e COELHO, 1996). 
A motivação é energia para a aprendizagem, 
o convívio social, os afetos, o exercício das 
capacidades gerais do cérebro, da superação, 
da participação, da conquista, da defesa, entre 
outros. (MORAES e VARELA, 2007, p. 9).
A motivação é um conjunto de variáveis que 
ativam a conduta e a orientam em determinado 
sentido para poder alcançar um objetivo. (FITA, 
2007, p. 77). 
Dentro dos conceitos apresentados, algumas palavras e expressões 
chamam a atenção quando se trata de motivação:
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49
UNIDADE I
mobilização objetivos aprendizagem
Estabelecer a relação entre a mobilização, os objetivos e a 
aprendizagem, considerando que esta se dá num contexto que envolve 
professores e alunos, constitui-se numa difícil tarefa, e, para Burochovitch 
& Bzuneck (2004, p. 13), a motivação passa a ser pensada como “problema” 
em educação, quando: “em paridade de outras condições, sua ausência 
representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de 
aprendizagem”. E eles afirmam ainda que, “à medida que as crianças 
sobem de série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à 
capacidade de aprender certas matérias”.
Como nós, professores, podemos manter a motivação em sala de aula?
É importante reconhecer que, ao motivar os alunos, é possível 
recorrer à motivação intrínseca ou extrínseca. Analise os conceitos que 
seguem:
Por motivação extrínseca, deve-se entender o 
emprego, pelos professores, de um sistema de 
recompensas e de sanções com o fim de obter 
dos alunos um conjunto de comportamentos 
esperados ou, pelo menos, aceitáveis. Por 
motivação intrínseca, entende-se o resultado 
de um processo de interiorização que leve os 
alunos a se envolverem nas atividades por 
prazer, por curiosidade e por interesse pelo 
trabalho escolar. (DURAND, 1996). 
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UNIDADE I
[...] a motivação intrínseca refere-se à escolha 
e realização de determinada atividade por 
sua própria causa, por esta ser interessante, 
atraente ou, de alguma forma, geradora 
de satisfação, com o apoio da motivação 
extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, 
informações a respeito, elogios verdadeiros, 
etc.). A motivação extrínseca tem sido definida 
como a motivação para trabalhar em resposta 
a algo externo à tarefa ou atividade, como 
para a obtenção de recompensas materiais 
ou sociais, de reconhecimento, objetivando 
atender aos comandos ou pressões de outras 
pessoas ou para demonstrar competências ou 
habilidades [...] diversos autores consideram 
as experiências de aprendizagem propiciadas 
pela escola como sendo extrinsecamente 
motivadas, levando alguns alunos que evadem 
ou concluem seus cursos a se sentirem 
aliviados por estarem livres da manipulação 
dos professores e livros. (BUROCHOVITCH 
& BZUNECK, 2004, p. 45-46).
Quando entendemos o caráter intrínseco e o caráter extrínseco 
da motivação, observamos que ela está associada às ações individuais, 
a interesses que o aluno revela com relação a determinados conceitos 
e às atividades que realiza. Dessa forma, é importante a inclusão do 
conceito de incentivação, um termo amplamente discutido na prática 
docente, para que seja possível perceber as diferenças entre motivação 
e incentivação, pois os termos podem, de forma equivocada, assumir 
sentidos semelhantes.
Carvalho (1973, p. 104) esclarece:
[...] a motivação é um fator interior, enquanto a 
incentivação provém de forças ambientais, entre as 
quais situa-se a atuação do professor, quando este 
tem plena consciência do valor da incentivação, e 
realiza esforços deliberados para bem estimular 
seus alunos [...] A incentivação só é operante se 
se transformar em motivação. Isto é: os estímulos 
externos (incentivos) precisam sintonizar-se com 
os motivos preexistentes (estímulos internos) para 
conseguir algum resultado. Muitos incentivos 
chegam até nós e nada conseguem, porque não 
encontram ressonância em nosso interior.
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UNIDADE I
De acordo com Haydt (2006), ao incentivar os alunos a estudar e 
aprender, o professor utiliza recursos que são motivadores, e chama a 
atenção para que o motivo e o incentivo estejam presentes em todos os 
momentos da aula, e não somente no início da atividade. 
A autora também afirma que incentivar os alunos para a 
aprendizagem, despertar a curiosidade e o interesse de forma momentânea, 
não significa que eles estarão motivados para aprender; é necessário 
manter a atenção e o interesse no decorrer da aula, propondo atividades 
que sejam instigantes, articulando os conhecimentos com a realidade, 
apresentando os conteúdos através de situações-problema. 
Atrair o interesse dos alunos, despertar a curiosidade, são condições 
essenciais para a aprendizagem. Observe, então, os conceitos abaixo:
A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta 
exploratória, ativada pelas características da 
informação, tais como sua novidade, complexidade, 
caráter inesperado, ambiguidade e variabilidade, 
as quais o professor pode utilizar para atrair a 
atenção dos alunos. Com o termo interesse se faz 
referência ao fato de manter a atenção centrada 
em algo – neste caso – o desenvolvimento de uma 
explicação ou de uma tarefa, na medida em que a 
informação que se recebe pode relacionar-se com 
o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo 
diferente da curiosidade, a qual implica dirigir 
a atenção para um fenômeno novo, incerto, 
surpreendente ou incongruente, seguido de uma 
atividade orientada para a exploração dele que 
facilite seu conhecimento e compreensão. (TAPIA, 
In: TAPIA e FITA, 2007, p. 39-40).
Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre 
interesse e motivação. As coisas que interessam, 
e por isso prendem a atenção, podem ser várias, 
mas talvez nenhuma possua a força suficiente 
para conduzir à ação, a qual exige esforço de 
um motivo determinante da nossa vontade. 
O interesse mantém a atenção, no sentido de 
um valor que se deseja. O motivo, porém, se 
tem energia suficiente, vence as resistências 
que dificultam a execução do ato. (MORAES e 
VARELA, 2007, p. 6).
Percebemos a complexidade da motivação e da incentivação em 
sala de aula, mas será que existem diferenças entre as motivações de 
nossos alunos para a aprendizagem?
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UNIDADE I
Em resposta a essa questão, Tapia e Fita (2007, p. 78-79) apresentam 
as classes de motivação, que estão diretamente vinculadas à aprendizagem, 
ao estudo. Os autores apresentam quatro classes, dentre as quais se 
destacam: a motivação relacionada com a tarefa, a motivação relacionada 
com a auto-estima, a motivação centrada na valorização pessoal e a 
motivação que solicita recompensas externas. Leia atentamente:
Motivação interna: 
o próprio conteúdo de 
estudo desperta no 
aluno uma atração que o