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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3620-2
9 7 8 8 5 3 8 7 3 6 2 0 2 Música
Artes Visuais &
Música
Artes Visuais &
Ar
te
s 
Vi
su
ai
s 
&
 m
ús
ic
a
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta
Isis Moura Tavares
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta 
Isis Moura Tavares
IESDE Brasil S.A. 
Curitiba 
2013
Edição revisada
Artes Visuais e Música
© 2005-2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do 
detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
__________________________________________________________________________________
S36a
 
Schlichta, Consuelo A. B. D. (Consuelo Alcioni Borba Duarte)
 Artes visuais e música / Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta, Isis Moura Tavares. 
- 1. ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2013. 
 202 p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3620-2
 
 1. Arte - Estudo e ensino. 2. Arte - Apreciação. 3. Música - Instrução e estudo. I. 
Tavares, Isis Moura, 1970- II. Título. 
13-1184. CDD: 707
 CDU: 7(07)
22.02.13 27.02.13 043051
__________________________________________________________________________________
Sumário
Saber ver: quais são as chaves? ................................................................................................7
Apreciar a arte é construir novos olhares .....................................................................................................8
Apreciar a arte é não abrir mão da sua inutilidade ....................................................................................12
A técnica na arte: os fazeres artísticos ...................................................................................23
Das formas de expressão cotidianas às linguagens artísticas ....................................................................24
As artes visuais e suas técnicas ..................................................................................................................26
As técnicas das artes visuais na escola ......................................................................................................38
Os gêneros: o que vemos e o que se esconde na imagem? ....................................................47
Retrato ........................................................................................................................................................49
Natureza-morta ..........................................................................................................................................52
Cenas históricas .........................................................................................................................................55
Cenas da mitologia ....................................................................................................................................61
Cenas religiosas .........................................................................................................................................62
Cenas do cotidiano .....................................................................................................................................64
Paisagem ....................................................................................................................................................67
O estudo dos gêneros na escola: o que fazer? ............................................................................................72
Alfabetização visual e códigos da linguagem ........................................................................77
Para ler uma imagem: o domínio dos códigos da linguagem visual ..........................................................79
A composição visual ..................................................................................................................................80
A representação das formas .......................................................................................................................86
A forma e a estrutura .................................................................................................................................90
Simetria ......................................................................................................................................................91
O equilíbrio e o peso visual .......................................................................................................................94
O ritmo visual ............................................................................................................................................95
O estudo da composição visual na escola: o que fazer? ...............................................................................97
Estilo: diferentes modos de ver e de representar .................................................................101
Fazer arte não é copiar a realidade...........................................................................................................101
A cor e a luz na arte .................................................................................................................................104
O volume na arte ......................................................................................................................................108
O estilo de Van Gogh ...............................................................................................................................109
O estilo na arte: diferentes maneiras de pintar .........................................................................................112
Diferentes modos de representar a figura humana ...................................................................................115
O estudo da figura humana na escola: o que fazer? .................................................................................120
A arte de ouvir .....................................................................................................................125
Encaminhamento metodológico ..............................................................................................................126
Organização dos conteúdos de música ....................................................................................................131
O que é música? .......................................................................................................................................134
Com que fazemos música? ......................................................................................................................135
O som ...................................................................................................................................139
Elementos formadores do som .................................................................................................................139
A composição musical .............................................................................................................................147
E na escola: quando e como se ouve música? .........................................................................................149
Muitos tipos de música... .....................................................................................................153
Gêneros musicais .....................................................................................................................................154Princípios de composição ........................................................................................................................160
Improvisação e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composição musical ............167
Improvisação ............................................................................................................................................167
Grafia musical ..........................................................................................................................................172
Formas musicais ......................................................................................................................................175
As coisas que fazem sons... .................................................................................................183
Instrumentos musicais .............................................................................................................................183
A voz ........................................................................................................................................................191
Referências ...........................................................................................................................197
Apresentação
E screver sobre Educação e Arte não é tarefa simples! 
Embora abranjam problemáticas interessantes, curiosas e, no caso da Arte, até divertidas, muitas 
vezes é difícil compartilhar com a maioria das pessoas que o prazer advindo da apreciação da produção 
artística exige estudo e muito conhecimento, ou pelo menos um esforço para conhecer um pouco sobre 
arte!
Evidentemente, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório de alguém, exige 
de cada um de nós um esforço de interpretação das formas simbólicas para percebê-las como a 
expressão de alguém para outro alguém.
É isso que fazemos nesses quase dez anos de trabalho juntas: escrevemos e falamos sobre a Arte 
e seu ensino para educadores de crianças grandes e pequenas de muitos lugares, compartilhando muito 
mais dúvidas do que certezas. 
De uma coisa estamos certas: o assunto é imenso e rico, e nunca cabe dentro de nossas horas 
de trabalho ou nas páginas escritas. Por isso, ao abrir este livro, considere-o apenas o início de nossa 
pesquisa, somente a primeira página do livro que você, como educador, poderá, a partir de agora, estar 
enriquecendo e complementando em nosso lugar. 
Olhos e ouvidos atentos e vontade de aprender e ensinar são as duas coisas que podemos sugerir, 
pois, nessa viagem sem fim pelo mundo da Arte, sabemos por experiência própria que esta é a baga-
gem de que você vai precisar.
Mas que o convite não se limite a uma viagem pelos conhecimentos artísticos apresentados neste 
livro, já que nada substitui o prazer provocado pelo contato com a produção dos artistas, de quaisquer 
tempos e lugares, pela leitura dos seus diários, pela leitura reflexiva de suas obras: conhecer Arte é 
compreender, é ser capaz de extrair dos objetos artísticos os seus sentidos ou suas razões.
Se a palavra saber – do latim sapere – significa “ter gosto”, esse é o nosso objetivo: saber para 
ter gosto em ver e ouvir mais para, de fato, apreciar a Arte.
O convite está feito. Só nos resta desejar uma feliz viagem pelo mundo da Arte.
Isis e Consuelo
Saber ver: 
quais são as chaves?
P ara Bruno Munari (1968, p. 19-20), “cada um vê aquilo que sabe. Conhecer as imagens que nos rodeiam significa também alargar as possibilidades de contato com a realidade; significa ver mais e perceber mais”.
Mas, o que significa isso? O que isso quer dizer?
Ora, de acordo com Munari, nossas experiências e conhecimentos influenciam 
nosso olhar. Portanto, conhecer vai além da capacidade de enxergar ou de ouvir. 
Conhecer é compreender, é ser capaz de extrair de um objeto seus sentidos ou 
suas razões. Por isso, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório 
de alguém, exige do apreciador um repertório e um esforço de interpretação das 
formas simbólicas, para percebê-las como a expressão de outro sujeito e como 
uma mensagem a ser compreendida.
Para que se realize um efetivo exercício de leitura das imagens em sala de aula, o 
educador em arte deve conhecer as especificidades das linguagens artísticas, pois saber 
ler implica um processo de alfabetização visual. De fato, ler uma imagem exige o domí-
nio do conhecimento de que ela é depositária, de modo que a leitura aplicada à obra 
de arte está estreitamente relacionada com a construção de significados a partir 
do repertório, da experiência cultural e da posse dos conhecimentos essenciais 
requeridos na apreciação.
Trazendo esse raciocínio para a temática de nossa aula, saber ver uma obra de 
arte – destacando o sentido da palavra sapere, do latim – é “ter gosto” em fazer algo. 
No caso, ter gosto em ver. Isso pressupõe o domínio do conhecimento artístico ne-
cessário à assimilação dos seus sentidos ou daquilo que pretende exprimir. E esse é 
o objetivo de nossa aula: refletir sobre o que é necessário saber para ver mais, o que 
é preciso conhecer para apreciar ou saber ver a arte, em especial as artes visuais.
Carlos Drummond de Andrade (1967, p. 139), de uma maneira poética, dá 
pistas sobre o caminho:
[...]
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
E te pergunta, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
[...]
Belíssima maneira de chamar nossa atenção para as mil faces secretas es-
condidas sob a aparente neutralidade de uma palavra, de uma imagem, não é?
O livro com máscara, de Joan Brossa1, mostra como é esse processo de leitura 
de uma obra de arte. Qual o sentido da máscara sobre o livro aberto? O que po-
1 Joan Brossa é bem co- nhecido na Espanha, 
sua arte é irreverente e ele 
se define como poeta. Seu 
conceito de arte abrange a 
poes i a e sc r i t a , a poes i a 
vi sual, os objetos-poema, 
a p o e s i a n a f o r m a d e 
cenas curtas de teatro e , 
ainda, inclui os poemas em 
três dimensões colocados 
n o e n t o r n o u r b a n o . 
Algumas de suas poesias 
e n c e n a d a s , i n i c i a d a s 
e m 1 9 4 5 , a n t e c e d e m a s 
performances , renovando 
a l inguagem plást ica e a 
t e a t r a l dos anos 1950 e 
1 9 6 0 . O u t r a s o b r a s n o s 
lembram a arte conceitual 
e as assem blages, objetos 
combinados com poemas 
q u e B r e t o n , t e ó r i c o d o 
m o v i m e n t o s u r r e a l i s t a , 
chamou de poemobjetos.
7
demos deduzir dessa junção de livro aberto e máscara? O que pode significar um 
livro aberto? Na sua opinião, pode significar um convite à leitura?
Observe a imagem.
Na sua visão, por que Brossa colocou uma máscara sobre o livro? Quais 
sentidos podemos extrair desse “livro mascarado”? Como o artista vê o pro-
cesso de leitura?
Que relações podemos estabelecer entre a obra Lectura, criada por Brossa, e 
“as mil faces secretas da palavra”, de que fala Carlos Drummond de Andrade?
Pois bem, o desafio é este: buscar as chaves que nos permitam ver as mil fa-
ces, os inúmeros sentidos escondidos numa pintura, desenho, gravura, escultura, 
ou seja, num objeto que denominamos artístico, qualidade que distingue a arte de 
outros objetos, como os utilitários, por exemplo.
Apreciar a arte é construir novos olhares
Como podemos deduzir, a função da arte, na escola, é 
ensinar a ver, e por isso é preciso desencadear um processo 
de formação dos sentidos, pois os objetos, mais do que vistos, 
precisam ser compreendidos em seus significados. Para tanto, é 
necessário um trabalho contínuo e sistemático com a produção 
cultural que inclui, sem se restringir a elas, as obras de arte 
como via de familiarização cultural por meio do domínio dos 
conhecimentos artísticos sistematizados na forma de História 
da Arte.
Vejamos como isso acontece!
Vamos começar analisando o que distingue uma cadeira, 
utilizada no dia a dia, do Sofáde Jorge Duarte e da Cadeira Elé-
trica de Andy Warhol.
Observe a cadeira ao lado.
Lectura. Concebido em 1984, realizado em 1989. Joan Brossa. Técnica mista, 9 x 63 x 32cm.
Cadeira utilizada no dia a dia.
Saber ver: quais são as chaves?
8
É uma cadeira. Não precisamos explicar sua função, pois é obvio que todos 
nós, porque utilizamos constantemente esse objeto, sabemos muito bem para que 
serve. Mas, é claro que “saber” o sentido dos objetos utilizados no dia a dia é 
muito fácil, não é? A facilidade está exatamente no uso que fazemos desse objeto 
na vida diária. Por isso, quando vemos uma cadeira qualquer, não perguntamos “o 
que é isto?”: simplesmente a usamos!
No entanto, quando se trata de uma obra de arte, a situação muda total-
mente e a pergunta “o que é isto?” passa a ser, habitualmente, feita pela maioria 
das pessoas porque, muitas vezes, não sabemos qual é a função desse objeto 
qualificado de artístico.
Pois bem, vamos relembrar primeiro o que diferencia as imagens ou obras 
de arte de outros objetos, como os prático-utilitários.
Observe o Sofá para Combinar com Pintura, de Jorge Duarte.
Olhando esse quadro, essa coisa desconhecida, procuramos entender seu 
sentido ou para que serve, pois sabemos que qualquer objeto tem uma função 
ou contém um significado. Portanto, vamos partir da famosa pergunta:
Vejamos então, utilizando as chaves, como sugere Drummond, do que trata essa 
pintura, o que pretende o artista, a respeito do que o quadro “fala”.
À primeira vista, vemos uma tela azul, mas quando lemos o título, Sofá 
para Combinar com Pintura, provavelmente procuramos o sofá. Vemos então dois 
desenhos de um sofá: um com linha branca e, virando o quadro de ponta-cabeça, 
outro, com linha preta.
Mas por que o artista desenhou um sofá? Qual a função que cumpre a repre-
sentação desse objeto no quadro?
Pelo que vimos até agora, sabemos que não é a “coisa” – um sofá –, mas uma 
representação, e então, deduzimos que o “sofá” de Jorge Duarte não cumpre uma 
função estritamente utilitária, não serve para sentar. A partir daí, começamos a 
indagar qual o sentido dos desenhos do sofá. Por que o artista escolheu esse objeto 
Sofá para Combinar com Pintura. 1987. Jorge Duarte.
Óleo sobre tela, 118,5 x 149,5cm.
“O que é isto?”
Saber ver: quais são as chaves?
9
para desenhar? Que relações podemos estabelecer entre os desenhos desse objeto 
e o título da obra?
Será que o título da obra – Sofá para Combinar com Pintura – não nos dá 
uma chave para decifrar o sentido da representação do sofá nessa pintura?
Extraia do título as palavras-chave – sofá, combinar, pintura – e inverta as 
posições, como por exemplo pintura, combinar, sofá. Agora pense: não podemos 
estabelecer alguma relação entre o título dado ao quadro por Jorge Duarte e a práti-
ca – inclusive muito comum! – de comprar pinturas que combinem com o sofá?
Podemos deduzir que o artista fez um trocadilho, um jogo de palavras.
Isso significa que Jorge Duarte se utilizou desse objeto e do trocadilho como 
um elemento explicativo e revelador do comportamento das pessoas frente à arte, 
estabelecendo uma conexão entre o modo como a usamos ou a função que atribuímos a 
ela. Ora, para a maioria das pessoas, um quadro serve para decorar. Portanto, uma 
pintura tem que combinar, por exemplo, com os móveis e as cortinas da sala.
Nesse sentido, por meio da representação desse objeto, o artista critica a 
prática de comprar quadros que combinem com o sofá e de atribuir aos objetos 
artísticos a função de, unicamente, decorar.
Jorge Duarte, por meio de linguagem artística, cria uma imagem que ironiza 
e questiona a ideia que muitas pessoas têm de que arte cumpre uma função mera-
mente decorativa. É uma provocação do artista e, com seu Sofá para Combinar 
com Pintura, ele nos leva a rever nossa visão sobre a função da arte. Podemos 
entender que, para Jorge Duarte, a função de uma pintura não se reduz a combinar 
com qualquer coisa, muito menos com um sofá.
Além de superar a visão utilitária do objeto representado na 
leitura de uma obra de arte, que outras chaves nos permitem avançar 
na análise?
Voltando à imagem, podemos ver que, depois do título, há outras 
informações: a técnica, as dimensões e o ano de realização da obra. Nes-
se caso, temos uma pintura a óleo, mas o que vemos sobre a tela não são 
desenhos? Olhando esses desenhos, se já vimos pinturas que são cópias 
quase fotográficas de uma cadeira, podemos nos perguntar: será que um 
rápido desenho de um sofá é arte?
A resposta só pode ser encontrada na própria história dos objetos artísti-
cos e, nesse caso, principalmente no conhecimento das técnicas. Se recorrermos à 
História da Arte, podemos afirmar que essa obra exemplifica uma prática muito 
comum na contemporaneidade: a mistura das técnicas, pois vemos desenhos (um 
com linha branca e outro com linha preta), pintura e o fundo chapado em azul. 
Em segundo lugar, esse quadro, da década de 1980, é de autoria de um artista 
brasileiro que nasceu em 1958, pertencente a uma geração que não pretende mais 
fazer da arte um meio fotográfico de representação da realidade. Aqui temos 
mais uma chave: a técnica e as inovações propostas pelos artistas contemporâne-
os, pois o fazer artístico só pode ser adjetivado de criador quando supera a mera 
repetição de fórmulas acabadas.
Contudo, a técnica entendida como maestria e habilidade para realizar uma 
cópia do real, a exemplo de muitos mestres do passado, ainda hoje é muito valo-
Mas podemos 
extrair desse 
objeto outros 
sentidos?
Saber ver: quais são as chaves?
10
rizada. Muitas pessoas consideram verdadeiramente artistas apenas aqueles que 
têm essa capacidade, tomando como verdadeiras obras de arte apenas aquelas pin-
turas que retratam um objeto com tanta semelhança que parece real. Se usarmos 
esse critério para dizer que isso é arte, então uma pintura que não seja uma cópia 
do real não é arte!
O problema está em valorizar todas as pinturas com os mesmos critérios, 
esquecendo-se, por exemplo, que um mosaico, no século VI, cumpria uma função 
muito diferente de uma pintura no século XX. Sua função, como parte da decora-
ção de uma igreja, era dar visibilidade às histórias contidas na Bíblia e, numa épo-
ca em que poucas pessoas sabiam ler, ilustrar as narrativas de modo muito claro.
Com esse exemplo, esclarecemos que não podemos partir de critérios ou 
padrões invariáveis de análise, pois é impossível reunir sob o nome comum de 
arte e analisar com os mesmos critérios objetos tão diferentes como, as máscaras 
africanas, os vitrais medievais, a pintura de cavalete etc., realizados com técnicas 
ou materiais tão diferentes e cumprindo funções tão diversas.
Se pretendemos fazer arte, depois da invenção da fotografia, precisamos criar 
novas maneiras de fazer, pois a técnica da fotografia reproduz a imagem de algo 
com mais rapidez. É o que quis nos dizer Picasso quando declarou: “Descobri a 
fotografia, posso me matar, não preciso aprender mais nada!”
Para apreciar ou ler uma obra 
de arte precisamos então de várias 
chaves, entre as quais destacamos 
neste capítulo a função da arte no 
contexto em que está inserida. Mas 
enfatizamos que não existe uma úni-
ca chave e sim várias e que uma obra 
pode conter vários significados. Nes-
sa perspectiva, assim como os ar-
tistas, quando apreciamos ou lemos 
uma obra de arte, também criamos 
significados.
As outras chaves são:
 conhecer quem é o artista, seu estilo e se sua técnica é inovadora;
 saber a qual movimento artístico ou período pertence o artista;
 saber o que pretendem os artistas desse movimento ou período artístico.
O que podemos 
deduzir disso?
Autorretrato. 1907. Pablo Picasso.
Óleo sobre tela, 50 x 46cm.
Saber ver: quais são as chaves?
11
Apreciar a arte é não abrir mão da sua inutilidade
Como vimos, uma das chaves que nos auxiliam a dialogar com a obra é 
saber que esse objeto não se prende a uma função utilitária.
Muito bem, na teoria, não parece complicado, não é?
Mas na práticaessa distinção – a arte não cumpre uma função utilitária – pode 
criar uma confusão: a ideia de que a arte é inútil. É por isso que muitas pessoas deno-
minam os objetos artísticos de (in)utensílios, objetos inúteis, para diferenciá-los dos 
utensílios, objetos úteis.
Nesse sentido, Maria José Justino (1999, p. 201) argumenta que “ninguém 
tem necessidade de que uma poltrona seja artística ou bela para que possa nela se 
acomodar. No entanto, por que se escolhe um entre dois tipos de poltronas identi-
camente confortáveis?”
Para essa autora, a ideia da inutilidade da arte tem origem nessa incom-
preensão e leva-nos a cometer dois equívocos: o primeiro é “o de reduzir arte à 
beleza”; o segundo,
o de entender por função uma determinação imediatista e prática. Entre a função de uma 
faca (cortar alimentos) e a de uma pintura certamente há uma distância, mas ambas têm 
funções, ambas desempenham papéis dentro de uma cultura. Se práticas, emotivas, sim-
bólicas, pouco importa. Assim, apreciar a arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio 
do prazer superando o princípio utilitarista.” (JUSTINO, 1999, p. 201)
Podemos concluir que a utilidade da obra de arte não se realiza de maneira 
imediata, mas, mediata, isto é, mediada pelos conhecimentos que nos permitem 
tornar esse objeto tão familiar quanto outros.
Para finalizar essa abordagem, lembramos que a arte também é forma de 
conhecimento e, desse modo, pode não só “revelar as contradições da sociedade”, 
prestando-se a uma crítica social, como também “revelar ou representar tanto a 
vida interior do homem como a cultura”. É ainda uma forma de trabalho criador 
e de expressão, mas para que seja linguagem artística é preciso acrescentar novos 
ingredientes a essa forma de expressão. Além disso, a arte também pode “propor-
cionar prazer” (JUSTINO, 1999, p. 201).
1. Destaque as diferentes funções da arte e argumente acerca da sua dimensão 
mais importante. Justifique sua escolha.
Saber ver: quais são as chaves?
12
2. Pesquise as diferenças entre os termos imediato e mediato, e o sentido da 
palavra mediado, e estabeleça as diferenças entre o princípio utilitarista e a 
função dos objetos artísticos.
Observe a Cadeira Elétrica, de Andy Warhol. Para criar essa cadeira, na 
década de 1960, o artista utilizou materiais e procedimentos artísticos da Pop Art. 
Por exemplo, a técnica da serigrafia, que possibi-
lita várias cópias de uma mesma imagem e que, 
simbolicamente, podemos relacionar com a noção 
de reprodução em série e de grandes quantidades 
de bens de consumo, bem ao gosto da indústria 
cultural.
Leia atentamente o que o artista disse a 
respeito de um desses quadros, cuja temática é 
a cadeira elétrica:
Não se imagina a quantidade de pessoas que pen-
durariam em casa o quadro da cadeira elétrica, so-
bretudo se as cores das telas combinassem com as 
cortinas.
Ele ainda argumenta:
Algumas pessoas, mesmo inteligentes, dizem que 
a violência é bela. Não consigo perceber isto, 
porque só há momentos belos, e aqueles momentos, 
para mim, nunca são belos. (apud HONNEF, 
1992, p. 58)
1. Na sua opinião, qual o significado dessa afirmativa de Warhol? Analise a 
afirmativa e escreva uma pequena crítica.
Electric Chair (Cadeira Elétrica). 1967. Andy 
Warhol. Acrílico e serigrafia sobre tela, 137 x 185cm.
Saber ver: quais são as chaves?
13
2. Podemos estabelecer alguma relação entre o “sofá” de Jorge Duarte e a “ca-
deira elétrica” de Andy Warhol? Por quê?
Agora, leia a seguinte afirmativa: “comprar ou ter um quadro pendurado na 
parede não é suficiente para se conhecer ou apreciar arte. Quando apreciamos um 
objeto artístico, olhamos nossa própria experiência, pois este é porta-
dor de diferentes valores e significados. Neste sentido, a arte é um 
meio de conhecimento da vida humana” (PINHAIS, 2000, p. 163).
Para Magritte2, a principal função da arte é tornar a visão um instrumento 
de conhecimento. Assim, quando representa objetos retirados do cotidiano, em 
situações inusitadas, leva-nos a questionar os modos de ver herdados, desafiando-
-nos a superar uma visão modelada no senso comum.
O próprio Magritte, a respeito desse quadro, disse: “O famoso cachimbo...? 
Já fui suficientemente censurado por causa dele! E afinal... conseguem enchê-lo? 
Não, é apenas um desenho, não é? Se tivesse escrito por baixo do meu quadro ‘isto 
é um cachimbo’ estaria a mentir!” (MAGRITTE apud PAQUET, 1995, p. 9).
O cachimbo, embora pintado de maneira tão realista e ilusória, continua a 
ser apenas uma representação do objeto, assim como a palavra cachimbo é um 
outro tipo de código utilizado para dar a ideia do objeto.
Você concorda 
com esta afirmativa? 
Por quê?
2 René Magritte, pintor belga que viveu entre 
1898 e 1967, foi um dos 
grandes expoentes do Sur-
realismo. Esse movimento 
o r ig inou-se na França e 
desenvolveu-se na Europa 
e n o s E s t a d o s U n i d o s , 
du ran t e o pe r íodo com-
preendido en t re as duas 
grandes guerras mundiais 
(1914-1945). Faziam parte 
d e s s e m o v i m e n t o , a l é m 
de René Magritte, outros 
n o m e s m u i t o f a m o s o s : 
S a l v a d o r D a l í , G i o rg i o 
de C h i r i c o , M a x E r n s t , 
Joan Miró etc. O principal 
teórico do movimento foi 
André Breton (1896-1966), 
que publicou várias obras, 
entre as quais o Manifesto 
do Surrealismo , de 1924, 
e ou t ro , de 1929 . Esses 
manifestos constituíam-se 
em declarações públ icas 
a respeito das razões que 
justificavam e fundamen-
tavam uma proposta ou um 
programa de ação. Breton 
fo i poe ta , ensa í s t a , c r í -
t ico e também compunha 
a s s e m b l a g e s , q u e e r a m 
objetos combinados com 
poemas e aos quais cha-
mou poemobjetos.
A Traição das Imagens (Isto Não É um Cachimbo). 1928-1929. René 
Magritte. Óleo sobre tela, 62,2 x 81cm.
Saber ver: quais são as chaves?
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Na sua opinião, por que Magritte deu o título A Traição das Imagens (Isto 
Não É um Cachimbo) a esse quadro?
Esse artista representava objetos do cotidiano de forma bem figurativa, mas, 
ao contrário do que muitas pessoas podem pensar, coloca-os num novo contexto, 
levando o espectador a ver o mundo sob uma nova ótica.
Os surrealistas não pintavam quadros para fazer uma mera cópia da reali-
dade. Sua intenção era dar uma interpretação fantástica aos sonhos e explorar as 
ideias do absurdo e do inconsciente, frequentemente utilizando imagens absurdas 
e perturbadoras. O movimento surrealista deu muita importância à exploração do 
imaginário, inspirando-se nas teorias da Psicanálise freudiana sobre o inconsciente 
e os sonhos.
Nas obras surrealistas, percebemos uma inesperada combinação de obje-
tos desconexos, utilizados para criar a ideia de uma realidade fantástica, diferente 
da vida cotidiana.
Destaque algumas características do movimento surrealista e alguns artis-
tas conhecidos.
A imagem é expressão de alguém e para alguém 
e, enquanto representação de um olhar, tanto mostra 
como oculta coisas. Portanto, é necessário começarmos 
nossa leitura perguntando sobre os “porquês” dessa re-
presentação, o que mostra, o que oculta e o que consa-
gra, indo além do que se vê aparentemente.
Nesse caso, saber que 
a arte cumpre uma função 
distinta daquela atendida 
pelos objetos utilitários 
é uma chave importante 
para apreciá-la? Por quê?
Saber ver: quais são as chaves?
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Para comprovar que o uso de uma cadeira, 
numa obra de arte, não se prende à função utili-
tária desse objeto, observe a instalação3 de Lia 
Mena Barreto.
Lia Mena Barreto, em Jardim da Infância, organiza em círculo pequenas 
cadeiras, queimadas e quebradas, que nos remetem ao contexto de um jar-
dim de infância.
1. Que objetos você identifica na imagem? Descreva detalhadamente um obje-
to como este.
2. Tente chegar, a partir da descrição, ao que a instalação subentende. Sobre o 
que essas cadeirinhas nos “falam”? Por que Jardim da Infância?
3. Essas cadeiras adquirem outro significado, pois, quebradas e queimadas, 
nãoservem para sentar. Qual é seu novo significado? O que elas represen-
tam? O que sentimos quando vemos essas cadeirinhas?
Jardim da Infância. 1995. Lia Mena Barreto.
3 I n s t a l a ç ã o : t e r m o que se aplica às mo-
dalidades de arte em que 
a o b r a d e a r t e c o n s i s t e 
e m u m a c o n s t r u ç ã o o u 
montagem de mate r ia i s , 
em caráter permanente ou 
temporár io , às vezes em 
grande escala, permitindo 
q u e o e s p e c t a d o r p o s s a 
nela entrar ou passar-lhe 
através. (MARCONDES, 
1998, p. 158)
Saber ver: quais são as chaves?
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4. Que relações podemos estabelecer entre essas cadeiras e a situação da edu-
cação, ou da sala de aula, na sociedade brasileira, e entre a instalação Jar-
dim da Infância e a situação de nossas crianças?
Resumindo
Para finalizar, destacamos os cinco principais pontos deste capítulo.
 Saber ver uma obra de arte é ter gosto em ver.
 Apreciar a arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio do prazer 
superando o princípio utilitarista” (JUSTINO, 1999, p. 201), e isso 
implica novos olhares. A apreciação exige a formação dos sentidos, 
um trabalho contínuo e sistemático com a produção cultural que 
inclui, mas não se restringe às obras de arte como via de familiari-
zação cultural e o domínio dos conhecimentos artísticos sistemati-
zados na forma de História da Arte. Além de proporcionar prazer, a 
arte é uma forma de conhecimento, de trabalho criador e expressão 
– portanto, é uma linguagem denominada artística.
 O “sofá” de Jorge Duarte, diferentemente desse objeto no dia a dia, 
não cumpre uma função meramente utilitária, mas faz uma conexão 
entre o modo como ele vê a função da arte e o modo como muitas 
pessoas a veem: mero objeto decorativo que deve combinar com um 
sofá. Da mesma maneira, a “cadeira elétrica” de Andy Warhol. Para 
o artista, a possibilidade de alguém pendurar o quadro da “cadeira 
elétrica”, sobretudo se as cores combinarem com as cortinas, de-
monstra a que ponto chegou a banalização da arte, perdendo-se de 
vista que esse quadro não é apenas uma bela composição de cores, 
mas também uma forma de desvendamento da violência e do poder 
de vida e morte de alguns poucos sobre a maioria.
 A ideia da inutilidade da arte pode levar a dois equívocos: reduzir a 
arte à beleza e “entender por função uma determinação imediatista e 
prática, esquecendo-nos que qualquer objeto tem função, desempe-
nha um papel dentro de uma cultura” (JUSTINO, 1999, p. 201).
 Para ler uma obra de arte, precisamos de várias chaves, dentre as 
quais destacamos saber a função da arte no contexto em que está 
inserida. Outras chaves – como conhecer os artistas, os estilos e se 
as técnicas são inovadoras, o que pretendem e quais os temas ou 
gêneros mais enfatizados num movimento ou período artístico – são 
igualmente importantes.
Saber ver: quais são as chaves?
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Lembramos que as reflexões sobre a função da arte não estão descoladas da prática escolar. A 
distinção entre um objeto artístico e um prático-utilitário deve estar presente nas conversas com os 
alunos e nas atividades propostas pelo professor. Por isso, é fundamental um constante estudo dos 
conteúdos das linguagens para que, de fato, tenhamos condições de desenvolver com segurança as 
atividades de leitura ou apreciação da imagem, aliadas ao exercício com as técnicas do desenho, da 
pintura, da gravura, da modelagem, da dobradura etc.
Os textos complementares vêm nessa direção: subsidiar o professor no planejamento de 
suas aulas de arte.
Para aprofundar o estudo sobre essa temática, sugerimos a leitura de dois textos da coleção Arte 
da Editora Módulo, escrita por Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.
O primeiro texto – “Cadeiras” – foi extraído do Livro do Professor, e o segundo, com uma varie-
dade de atividades sobre essa temática, do Livro do Aluno, da 1.ª série do Ensino Fundamental.
Cadeiras
(SCHLICHTA, et. al., 1996, p. 52-57)
A cadeira é uma peça do mobiliário que se compõe de assento, para uma ou mais pessoas, 
e geralmente um encosto. Em todo caso, uma cadeira é um objeto que foi inventado pelo homem 
para sentar. E como diz Bruno Munari, continua a ser inventado:
Há anos se conta que arquitetos e designers de todo mundo (até eu projetei dois ou três) projetam milhares de 
modelos de cadeiras e poltronas, todos diferentes, todos inventados, mas parece que o problema ainda não foi 
resolvido, pois os arquitetos e os designers continuam atualmente a projetar cadeiras e poltronas, como se até 
hoje tudo não passasse de um equívoco.
Se pudermos estudar a história da cadeira, poderemos encontrar milhares de modelos, in-
cluindo os bancos e sofás que possuem a mesma função básica: sentar. A partir desta, surgiram 
inúmeras variações e especificidades: tronos para reis, cadeiras de balanço, cadeiras de praia, 
cadeiras para escritório, cadeiras de rodas, cadeiras para bebês, sofás para namorar, cadeiras para 
dentistas etc.
Ainda recorrendo a Bruno Munari, também temos que levar em conta o aspecto estético das 
cadeiras:
De um inquérito rigorosíssimo sobre os gostos do público, concluiu-se que as cadeiras e poltronas devem 
apresentar os seguintes requisitos: serem cômodas, ricas, luxuosas e rústicas, caprichosas, rigorosamente téc-
nicas e funcionais, espaçosas, estreitas, altas e baixas, fofas e duras, elásticas, elegantes, rígidas, que ocupem 
pouco espaço, vistosas, baratas, de um preço razoável, ostensivamente caras (por razões sociais), feitas de 
um único material, de materiais nobres, toscos, requintados, rústicos.
A partir dos materiais utilizados na sua fabricação, também podemos identificar uma gran-
de variedade: de madeira, de madeira com palha, de vime, de ferro, de plástico, de alumínio, 
revestida de couro ou fórmica, com assento de tecido ou plástico etc. Cada um dos materiais pode 
ser mais ou menos sofisticado, cada tipo de cadeira pode combinar diferentes materiais entre si 
para a estrutura, para o assento ou encosto, para os braços, e assim por diante:
Saber ver: quais são as chaves?
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Com todos esses materiais, um bom designer pode fazer uma cadeira ou uma poltrona desmontável, encartá-
vel, giratória, fixa, com rodas, transformável, que pode ser descida ou subida, reclinável, móvel, para todos 
os usos. (MUNARI)
Por tudo o que já foi dito, acreditamos não ser necessário justificar a escolha desse tema que, 
além de oferecer boas condições de análise e observação do objeto no próprio espaço vivido pelo 
aluno, na propaganda, nas revistas, na televisão etc., é também tema de obras de arte.
1.ª série
Esse tema é abordado na 1.ª série, tomando como ponto de partida uma pesquisa em revistas, 
folhetos de propaganda e jornais, de diferentes modelos de cadeira. É importante que o aluno ob-
serve bem as formas, os detalhes e todos os aspectos já indicados anteriormente.
Na literatura infantil, também podemos encontrar a cadeira como elemento significativo, como 
é o caso da história dos Três Ursos e outras que professor e aluno podem pesquisar.
Apresentamos, ainda, dois quadros de Van Gogh – A Cadeira de Van Gogh com Cachimbo e 
A Cadeira de Gauguin, – para que o aluno observe, além do aspecto técnico e formal, o aspecto 
simbólico que esse objeto adquire na obra do artista.
Para concluir a abordagem, pedimos que o aluno observe desenhos de crianças sobre o tema e 
alguns modelos diferentes do objeto e também desenhe. Esta unidade pode ser enriquecida com um 
trabalho sobre volume e formas tridimensionais por meio de modelagem em argila ou construção 
de uma cadeira a partir de caixas de papelão, como embalagem de remédios, perfumes, chás etc.
Saber ver: quais são as chaves?
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Cadeiras – sugestões de atividades para alunos de 1.a série
1.° Pesquise e recorte, de revistas e jornais, diferentes modelos de cadeira. Pode ser sofá, 
banquinho, banco de praça,... tudo o que serve para sentar.
2.° Cole aqui aquelas que você achar mais interessantes.
3.° As cadeiras dos três ursos.Uma menina que estava perdida entra na casa dos três ursos e encontra uma mesa 
com três pratos de mingau e três cadeiras: um pratão, um prato e um pratinho, um 
cadeirão, uma cadeirona e uma cadeirinha.
Sabe por quê?
Ali moravam o Papai Ursão, a Mamãe Ursa e o Filho Ursinho.
Será que você consegue imaginar a cadeira de cada um deles?
Desenhe-as aqui.
4.° Observe a cadeira de Van Gogh e compare-a com a de 
Gauguin.
Van Gogh, um artista que você já conhece, também 
desenhou cadeiras – a sua e a do seu amigo Gauguin, 
que também era pintor.
Através desses quadros, Van Gogh tentou mostrar 
como ele e seu amigo eram diferentes. Observe as di-
ferenças entre os dois quadros.
A cadeira de Van Gogh é a mais simples, em cima dela 
estão o cachimbo e a bolsa do fumo que o artista usava.
Essa cadeira foi pintada durante o dia. Observe que as 
cores são mais claras e vivas.
5.° Observe a cadeira de Gauguin.
A cadeira de Gauguin é uma cadeira de braços, bem 
diferente. Sobre ela há dois livros e uma vela, mos-
trando o interesse de Gauguin pela leitura.
Essa cadeira, ao contrário, foi pintada durante a noite. 
Observe as velas acesas e as cores mais escuras.
Quando Van Gogh pintou essas cadeiras, seu amigo 
Gauguin havia ido embora. Observe como as duas ca-
deiras estão vazias, mostrando que os dois amigos já 
não se encontram no lugar onde conversavam um com 
o outro.
6.° Quais as diferenças e semelhanças entre as duas cadeiras?
7.° E a sua cadeira? Como você gostaria que ela fosse? 
Imagine... e depois desenhe-a!
A Cadeira de Van Gogh, em Arles, 
com Cachimbo. 1888. Van Gogh. 
A Cadeira de Gauguin, em Arles, 
com Livros e Vela. 1888. Van Gogh. 
Saber ver: quais são as chaves?
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1. Assista ao filme O Enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemão Werner Herzog. É a 
história de um jovem, criado em um sótão, sem nenhum contato humano, que vai para a casa de 
um criminalista, em Nuremberg, por volta de 1828.
2. Para ampliar a reflexão sobre a construção do olhar, sugerimos também o livro Kaspar Hauser 
ou a Fabricação da Realidade (1995), de Izidoro Blikstein, da Cultrix.
3. Para conhecer um pouco mais sobre as diferentes funções da arte, ler o artigo de Maria José 
Justino, “A admirável complexidade da arte”, do livro Para Filosofar (1999), da Scipione.
4. Ler para seus alunos o livro O Frio Pode Ser Quente? (1991), de Jandira Masur com ilustra-
ções de Michele, da Ática, pois a autora apresenta, de modo poético, a ideia de que as coisas, as 
situações e a realidade podem ser vistas a partir de diferentes olhares. É um livro de literatura 
infantil para adultos também.
Saber ver: quais são as chaves?
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Saber ver: quais são as chaves?
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A técnica na arte: 
os fazeres artísticos
A experiência mostra que estamos habituados com todo tipo de utensílio, mas muito distantes da arte!
Embora estejamos mergulhados num mundo de coisas, de sons, de cheiros agradáveis ou não, 
e nosso olhar vislumbre desde um lindo pôr do sol até a degradação da humanidade – a miséria, a 
violência, a opressão, a solidão, a feiúra das cidades tomadas pelo concreto, as árvores e praças su-
focadas nas metrópoles, o abandono das crianças etc. – pouco prestamos atenção a tudo que nossos 
olhos absorvem.
Diariamente, estamos envolvidos em diferentes fazeres!
Desde as primeiras horas da manhã, nossos sentidos são constantemente solicitados: ouvimos a 
campainha do relógio, pela janela podemos ver se o céu está claro e, conforme a temperatura, escolhemos 
a roupa e os acessórios que combinem, ajeitamos o cabelo. Tomamos café e corremos para o trabalho. No 
percurso até o trabalho, vemos os sinais de trânsito, um outdoor, alguém correndo na calçada, ouvimos 
o barulho da buzina de um carro, uma freada brusca e sentimos o cheiro de borracha queimada, de 
gasolina, mas também de pão quentinho quando passamos em frente da padaria.
E quando chegamos ao trabalho, quantas coisas fazemos, não é?
Quem sabe ensinamos aos nossos alunos uma operação matemática como a adição, realizamos 
uma pesquisa sobre a altura e a idade de nossos alunos para estudar os cânones ou medidas da figura 
humana, lemos um texto poético, analisamos um mapa do Brasil, investigamos alguns grupos de plan-
tas, coletamos folhas, pedaços de tronco, raízes, exploramos suas texturas, analisamos suas cores.
Recebemos muitos estímulos ou mensagens do entorno e nosso dia a dia é repleto de ações 
habituais que exigem muito de nossos sentidos. Mas além de receber podemos também transmitir, 
por meio de nossos sentidos, quaisquer mensagens e usar diferentes sistemas de comunicação: oral; 
visual; escrito; tátil, como o sistema braile; acústico, por exemplo o código morse; o código gestual, 
os gestos empregados pelas pessoas com deficiência auditiva.
23
Das formas de expressão cotidianas 
às linguagens artísticas
Observe, nas imagens abaixo, como podemos apresentar a mesma mensa-
gem – mar – por meio de diferentes códigos: a palavra escrita, a fotografia, os si-
nais com as mãos e com bandeiras. 
Um símbolo é empregado para representar uma coisa ou ideia e muitos deles 
são conhecidos mundialmente, por exemplo, os sinais de trânsito, as notas musi-
cais, os símbolos matemáticos, os formatos ou gramaturas de papéis, os desenhos 
nas etiquetas das roupas, o símbolo da paz etc.
A mesma mensagem – mar – apresentada por meio de 
diferentes códigos: a palavra escrita e a fotografia.
A mesma mensagem – mar – apresentada 
por meio de diferentes códigos: os sinais 
com as mãos e com bandeiras.
Dalí com Seis Anos de idade. 1950. Salvador Dalí. Óleo sobre tela, 
27 x 34cm.
Sinais empregados para sinalização no trânsito.
Desenhos em etiquetas de roupas.
Símbolos.
24
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Além dessas imagens que comunicam alguma informação imediata ou ser-
viço existem formas de comunicação utilizadas especialmente por determinados 
grupos, como os símbolos ou sinais com as mãos utilizados na comunicação entre 
pessoas com deficiência auditiva.
Essas linguagens são usadas cotidianamente, mas também há outras, como 
as artísticas – as artes visuais, o teatro, a música, a dança, a literatura – que tam-
bém “falam” de alguma coisa, representam algo e estão repletas de significados. 
No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferentes fazeres: 
o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura, a colagem, e interagir 
com os outros e com o mundo. 
Para estudar isso mais detalhadamente, selecionamos uma série de obras 
que possibilitam, principalmente, investigar a maneira como foram executadas. 
Porém, não podemos esquecer que o estudo das técnicas, assim como o estudo da 
função da arte, também implica um constante exercício de leitura e interpretação 
das imagens por meio da análise comparativa de obras com diferentes estilos, 
gêneros, de diferentes movimentos ou períodos artísticos.
Por isso, às vezes não só destacamos a técnica como também voltamos à 
função da arte e à visão do autor, enfatizando um ou outro movimento artístico ou 
Alguns símbolos utilizados por pessoas com deficiência 
auditiva.
Das formas de expressão cotidianas 
às linguagens artísticas
Observe, nas imagens abaixo, como podemos apresentar a mesma mensa-
gem – mar – por meio de diferentes códigos: a palavra escrita, a fotografia, os si-
nais com as mãos e com bandeiras. 
Um símbolo é empregado para representar uma coisa ou ideia e muitos deles 
são conhecidos mundialmente, por exemplo, os sinais de trânsito, as notas musi-
cais, os símbolos matemáticos, os formatos ou gramaturas de papéis, os desenhos 
nas etiquetas das roupas, o símbolo da paz etc.
A mesma mensagem – mar – apresentada por meio de 
diferentes códigos: a palavra escrita e a fotografia.
A mesma mensagem – mar – apresentada 
por meio de diferentes códigos: os sinais 
com as mãos e com bandeiras.
Dalí com Seis Anos de idade. 1950. Salvador Dalí. Óleo sobre tela, 
27 x 34cm.
Sinais empregados para sinalização no trânsito.
Desenhos emetiquetas de roupas.
Símbolos.
25
A técnica na arte: os fazeres artísticos
período, mas sem nenhuma preocupação cronológica ou linear, pois nosso objeti-
vo é aprofundar o conhecimento dos modos de fazer.
Sem dúvida, não basta ver muitas imagens para entender seus sentidos e 
muito menos para saber como foram produzidas. Por isso, relembramos que a 
familiarização cultural, por meio do acesso à História da Arte, contribui sobre-
maneira para a formação do olhar. 
Para conhecer mais sobre a técnica na arte, partimos das perguntas que a 
grande maioria faz quando está diante de uma imagem, pois as dúvidas, muitas 
vezes, têm referência nesse ponto. Pergunta-se, por exemplo: O que é isto? Uma 
pintura, um desenho? É um retrato, uma paisagem? Como foi feito? Qual a técnica 
empregada? O estilo?
Pelas dúvidas, podemos perceber que, embora muitas pessoas não tenham 
um grande conhecimento de arte, elas sabem distinguir uma pintura de um dese-
nho e, obviamente, quando se trata de uma obra figurativa, conseguem identificar 
a temática ou o gênero. Em relação à Mona Lisa, por exemplo, sabem que é uma 
pintura e um retrato.
Vejamos então quais são essas técnicas nas artes visuais.
As artes visuais e suas técnicas
As composições visuais podem ser classificadas em bidimensionais ou tri-
dimensionais. Quando utilizamos duas dimensões – altura e largura –, temos as 
composições bidimensionais, como o desenho, a fotografia, a pintura, a gravura. 
E quando utilizamos as três dimensões – altura, largura e profundidade –, temos 
as tridimensionais, como as esculturas em baixo relevo, alto relevo e em relevo 
escavado e as esculturas volto redondo, o móbile, o estábile, a escultura mole. No 
entanto, não podemos esquecer que as obras de arte podem ser classificadas tam-
bém por meio de suas temáticas. Nesse caso, podem ser divididas em natureza- 
-morta, retrato, paisagem, cenas do cotidiano, históricas, mitológicas e religiosas.
Não podemos estabelecer uma divisão rígida nem mesmo entre as téc-
nicas, pois há uma série de obras nas quais vemos a indicação de técnica 
mista, visto que muitos artistas trabalham duas ou mais técnicas ao mesmo 
tempo. Além disso, nunca se viveu um período de tanta inovação técnica, 
de exploração de materiais e procedimentos alternativos, como nas últimas 
décadas. Lembram-se do quadro Sofá para Combinar com Pintura, de Jorge 
Duarte? É um bom exemplo!
Mas atenção! Quando falamos em técnica (o singular é importante!), preten-
demos chamar a atenção para o processo de domínio dos fazeres que, no caso dos 
artistas, dá-se por meio da superação das técnicas com o intuito de criar uma téc-
nica ou um estilo pessoal. Na escola, o intuito é possibilitar ao aluno compreender 
as características e os elementos visuais mais pertinentes a cada técnica: a linha no 
desenho, a cor na pintura, o espaço e o volume na escultura, por exemplo. 
26
A técnica na arte: os fazeres artísticos
A pintura
A reprodução em larga escala de quadros figurativos na técnica da pintura a 
óleo, além de popularizar essa maneira de pintar e esse material, levou muitas pes- 
soas a verem essa técnica como a verdadeira arte. No entanto, as pinturas com giz de 
cera, lápis de cor, guache, e até mesmo com aquarela – que demanda muito domínio 
–, contraditoriamente são vistas como coisa de criança, talvez em razão da presença 
constante desses materiais em sala de aula, em detrimento de outros, como a tinta 
acrílica e o giz pastel, que são mais caros e, portanto, pouco conhecidos. 
A Mona Lisa, ou Gioconda, de Leonardo da Vinci, por exemplo, é conside-
rada uma obra-prima do Renascimento. No entanto, ao admirarem esse quadro, 
muitas pessoas são seduzidas somente pela habilidade do artista em representar a 
realidade fotograficamente. Mas o que representa essa pintura? Ora, esse retrato 
sintetiza o domínio da perspectiva, do chiaroscuro para modelar as feições por 
meio de luz e sombra, na técnica do sfumato, o nível que atingiu a capacidade cria-
dora dos artistas do Renascimento e só pode ser apreciado a partir desses critérios.
Da Vinci consegue dar volume à figura, por 
meio de um sombreado suave que vai do claro 
ao escuro, procedimento muito usado naquele 
período. Além disso, a Mona Lisa é considerada 
uma das primeiras pinturas em tela destinadas a 
serem penduradas na parede. Nesse sentido,
ao realizar o novo veículo – a tela –, esta pintura 
se constitui num marco na História da Arte. Além 
disso, em vez de tomar como ponto de partida as 
figuras delineadas, como os pintores costumavam 
fazer antes da Renascença, Leonardo usou o chia-
roscuro para modelar as feições por meio de luz e 
sombra. [Na técnica do sfumato,] as cores vão do 
claro ao escuro numa gradação contínua de tonali-
dades sutis, sem bordas definidas que as separem. 
As formas parecem emergir das sombras e se mis-
turar. (STRICKLAND, 1999, p. 34)
Em 1952, segundo Strickland (1999, p. 34), “havia mais de 60 versões da 
Mona Lisa. Desde a Mona Lisa de Cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919, 
até a série em silks-creen de Andy Warhol”. Como vemos, não é só um dos mais 
admirados quadros, mas também um dos mais reproduzidos.
Mona Lisa. 1503-1506. Leonardo da Vinci. Têmpera 
e óleo sobre tela, 77 x 53cm.
27
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Vejamos algumas dessas versões.
A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo título é L.H.O.O.Q. – em francês, lê-se fone-
ticamente Elle a chaud au cul (“Ela tem fogo no rabo”) – é um dos mais irreverentes e 
irônicos ready-mades1 de Marcel Duchamp. Aliás, muito se especulou a propósito desse 
título, porém não se chegou a nenhuma conclusão. O que fica claro, contudo, é que, entre 
outras coisas, ele traduz a atitude cética do artista perante os valores da arte. (MINK, 
1996, p. 63)
Esse trabalho não passa de um postal da Mona Lisa ao qual foram acrescen-
tados, a lápis, um bigode e um cavanhaque. Essa atitude irreverente do artista, em 
relação à pintura do artista da Renascença, não representa uma desvalorização da 
obra de Leonardo da Vinci, pois a condição de obra-prima desse retrato é inques-
tionável, ainda mais por parte de um outro pintor. 
Na realidade, Duchamp pretendia romper com um padrão de pintura adequa-
do aos cânones do Renascimento, mas superado à sua época. Seu objetivo era ultra-
passar a pintura “retiniana”: subordinada à representação dos dados perceptivos.
Duchamp, considerado um divisor de águas na arte do século XX, nasceu em 
Blainville, França, em 1887, e com sua atitude provocativa e inovadora ele abriu 
caminhos para outros artistas.
L.H.O.O.Q, 1919. Marcel Duchamp. Lápis sobre uma 
reprodução da Gioconda. 19,7 x 12,4cm.
1 A p a r t i r d e 1 9 1 4 , D u c h a m p c r i a o s 
pr imei ros re a d y - m a d e s : 
objetos re t i rados do uso 
comum e usados fora do 
seu contexto habitual. Um 
dos mais emblemáticos e 
f a m o s o s re a d y - m a d e s é 
a Fonte , que nada mais é 
que um urinol girado a 90 
graus , de modo a tornar 
impossível o seu uso. Sua 
intenção não era convertê- 
-los em objetos de arte, mas 
ativar novos significados, 
t r ans f igu ra r o s ob je tos , 
combinando-os numa nova 
ordem. A atitude estética 
dos dadaístas questionava 
a o rdem t r ad i c iona l e a 
n o ç ã o c o r r e n t e d e a r t e , 
numa at i tude de revolta , 
part icularmente contra a 
sociedade burguesa, con-
siderada a responsável por 
todos os males existentes. 
A violência e a revolta do 
Dadaísmo eram um reflexo 
do horror provocado pela 
Primeira Guerra Mundial 
( 1 9 1 4 - 1 9 1 8 ) , q u e t e v e 
c o m o r e s u l tado – c o m o 
q u a l q u e r g u e r r a – o 
sacrifício da humanidade. 
O Dadaísmo caracterizou-
s e p e l a e l i m i n a ç ã o d a 
t r a d i ç ã o , p e l o j o g o d e 
absurdos e pela negação 
absoluta , carac ter ís t icas 
e s s a s q u e p o d e m s e r 
encontradas na propos ta 
e s t é t i c a d e D u c h a m p , a 
qual assume a crise cultural 
do século XX.
28
A técnicana arte: os fazeres artísticos
Nessa direção, o que pretendia Duchamp? 
Ao colocar bigodes e cavanhaque com um lápis (um material utilizado ape-
nas em esboços, nunca em obras definitivas), ele desafiava as convenções artísti-
cas que fundamentam a pintura de cavalete e a obra-prima.
Compare a Mona Lisa de Da Vinci com a de Duchamp. Quais são as dife-
renças?
Outra versão famosa é a de Andy Warhol, um dos representantes da Pop 
Art, que abalou os alicerces da estética tradicional, tanto no que se refere aos te-
mas quanto aos procedimentos. Na sua versão da Mona Lisa, ele criticou a noção 
de obra única e autêntica. Para Warhol, a arte é um objeto tão comercializável 
como qualquer outro.
A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 1960 e início dos 1970 
e, como produto cultural da sociedade de consumo norte-americana, refletiu a 
ideologia da fugacidade e da superficialidade. Seus temas – produtos encontrados 
nos supermercados e astros do cinema e da música popular – reforçam a ideia de 
arte para todos e não para a minoria. 
Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista porque, 
enquanto um ícone da pintura, pode ser considerada uma celebridade. E se a in-
tenção era fazer da arte um artigo popular, reproduzir a Gioconda, por meio da 
serigrafia foi um caminho para romper com o isolamento das obras guardadas em 
museus, historicamente destinados a poucos. 
Ao fazer numerosas cópias da imagem, Warhol rompeu com a ideia de ob-
jeto único, irreprodutível, multiplicando-a como numa fabricação em série e tor-
nando-a tão descartável como uma outra mercadoria qualquer, dando visibilidade 
ao pensamento da sociedade de consumo norte-americana.
29
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Da mesma maneira, Salvador Dalí também apropriou-se desse signo cultu-
ral, inserindo seu autorretrato na imagem da Mona Lisa e substituindo as delica-
das mãos da Gioconda pelas suas, nas quais segura várias moedas.
Dalí não só rompe com todos os valores artísticos que essa pintura renascen-
tista representa como também se diverte, colocando seus famosos bigodes no rosto 
da Mona Lisa, numa referência à Mona Lisa de bigode, de Duchamp. Além disso, 
critica o Surrealismo, vendendo-o por “30 peças de prata”, numa alusão ao paga-
mento feito pelos judeus a Judas Iscariotes pela traição a Jesus Cristo.
Dalí foi criticado por André Breton, mentor do Surrrealismo, bem como pelos 
demais membros do movimento, em função da vida de nouveau-riche que ele, Dalí, 
levava, hospedando-se em hotéis de luxo com seus amigos da alta sociedade.
Observe a montagem fotográfica do Autorretrato de Salvador Dalí e com-
pare com a Mona Lisa de Da Vinci. Quais são as diferenças?
Autorretrato de Salvador Dalí (montagem fotográfica 
de Philippe Halsman). 1954. Salvador Dalí.
30
A técnica na arte: os fazeres artísticos
O desenho
Como vimos, qualquer forma de representação artística se realiza por 
meio do uso de um suporte e de um instrumento. No caso da pintura, os artistas 
recorrem à cor no desenho, privilegiam o traço gráfico ou a linha com grafite, 
com lápis de cor, com giz de cera, com carvão, com lápis de cor aquarelável, com 
rotuladores (espécie de pincel atômico) etc.
A linha está relacionada à particularidade da operação ou do estilo do artis-
ta e também do movimento da mão: lento, veloz, rígido, calmo, impetuoso, rítmi-
co, contínuo, descontínuo, uniforme etc. Pode, também, ser analisada segundo a 
pressão da mão – solta, firme, segura, insegura etc. – em função do suporte e do 
material – duro, macio, fino, espesso, liso, saliente ou enrugado etc.
Mas, na leitura da imagem, o traço (isso é muito importante!) deve ser anali-
sado principalmente em razão da intenção do artista. 
Seara com Ciprestes. 1889. Van Gogh. Pastel de giz preto, pena e bambu sobre papel, 47 x 62cm.
31
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Observe a singularidade do traço, a maior ou menor densidade da li-
nha, a diferença da linha de contorno na figura desenhada por Marini em 
relação ao do movimento das linhas empregadas por Van Gogh. A linha não é um 
simples contorno ou segmento isolado, tem um significado espacial e atmosférico. 
No desenho de Van Gogh, mostrado anteriormente, as linhas mais intensas desta-
cam os ciprestes do fundo e impregnam as formas de movimento.
Já a linha, no desenho de Marini, apresenta duas espessuras, portanto a 
mais espessa pode ser “lida” como sombra.
A linha também pode ser utilizada para 
criar texturas – uma trama criada por meio da 
justaposição ou sobreposição de elementos – e, 
por meio da técnica do claro-escuro, criar tam-
bém volume. 
A textura é uma qualidade física da su-
perfície dos objetos e podemos observá-la nas 
folhas e troncos de árvores, nos vidros, nos te-
cidos etc. Ela é formada por muitos elementos 
semelhantes, organizados de maneira uniforme 
sobre uma superfície, e pode ser classificada em 
orgânica e geométrica. 
A linha também pode ser utilizada para 
construir a forma de um objeto. Nesse caso, 
constitui-se em linha de contorno e também pode 
dar ideia de direção, de movimento e traduzir 
estados de ânimo como monotonia, suavidade, 
nervosismo, desespero, dor, tranquilidade etc., 
comunicando um estado de ânimo específico.
Acrobata a Cavalo. 1946. Marino 
Marini. Desenho.
O Concerto Europeu. 1888. Georges 
Seurat. Desenho.
Natureza-Morta com Cinco Objetos. 1956. Giorgio 
Morandi. Desenho.
32
A técnica na arte: os fazeres artísticos
A linha, neste retrato de Picasso, traduz inquietação e desespero.
A fotografia
Além do desenho – composição bidimensional –, destaca-
mos ainda a fotografia na técnica conhecida como fotorrealismo 
ou hiper-realismo, nas técnicas da colagem e da fotomontagem, 
sem perder de vista que esses procedimentos, além de se mescla-
rem, incorporam novos materiais.
O artista brasileiro Vik Muniz, por exemplo, criou uma 
técnica nada convencional, utilizando materiais pouco comuns, 
como açúcar, chocolate, macarrão e molho em seus trabalhos, 
que depois são fotografados.
Não podemos esquecer que a escolha dos materiais não é 
casual, pois tem relação com a temática abordada. Na Imagem de 
Criança, o artista utiliza açúcar para fazer o retrato das crianças 
filhas de trabalhadores dos canaviais e em Ícone o chocolate é 
usado como material para desenhar o retrato de Freud. 
Podemos perceber que Vik Muniz apre-
senta um sentido simbólico para a utilização 
da linha com chocolate, propondo uma me-
táfora: a relação entre o prazer de comer cho-
colate e os estudos de Freud sobre o desejo, a 
sexualidade.
Mulher Chorando. 1937. Pablo Picas-
so. Óleo sobre tela, 60 x 49cm.
As linhas estruturais do quadro Mu-
lher Chorando.
Jacynthe Loves Orange Juice 
(Imagem de criança feita com 
açúcar). Série The Sugar Chi-
dren, 1996. Vik Muniz. 
Ícone, retrato de Freud feito 
com calda de chocolate. 1997.
Vik Muniz. Impressão em ciba-
cromo, 121,9 x 152,4cm
33
A técnica na arte: os fazeres artísticos
A gravura
Além da pintura, do desenho e da fotografia, destacamos também a gravura 
em metal, o linóleo, a xilogravura, a litografia, a serigrafia etc. No entanto, hoje é 
comum a utilização de técnicas nada convencionais de reprodução: desde o famo-
so “carimbo com batatas” até o xerox.
Rosana Paulino utiliza-se de procedimentos bem contemporâneos, como o 
xerox. Nas suas gravuras, ela associa a imagem feminina a elementos cultural-
mente relacionados ao seu universo: tecidos, costura, bastidor, dando ênfase a 
mulheres, na maioria, negras. 
A linha (ou o traço gráfico) é utilizada por Rosana Paulino para “costurar” 
partes do rosto das mulheres. Como você interpreta essas “costuras”?
Os objetos tridimensionais
Em relação à composição tridimensional, destacamos a escultura, o móbile, 
a escultura mole etc. Neles, utilizamos as três dimensões (altura, largura e profun-
didade). Além disso, esses objetos artísticos podem ser fixos ou móveis.
Vejamos primeiramente a obra Moisés, uma escultura de MichelângeloBuo-
narroti, artista do Renascimento italiano que nasceu em Florença, em 1475, e mor-
reu em 1564. Ele era chamado por seus admiradores de “O divino Michelângelo”, 
Sem título. 1997. Rosana Paulino. Xerox transferido e costura sobre tecido 
montado em bastidor, 31,3 x 310 x 1,1cm.
34
A técnica na arte: os fazeres artísticos
pois sua capacidade de expressar o ideal de beleza do Renascimento na pintura e 
na escultura era conhecida por todos. 
Dizem que o artista, diante da beleza dessa obra, traduziu sua satisfação excla-
mando: “Fala!” Essa história tem origem no seguinte fato: ele ficou tão impressionado 
com a perfeição de sua escultura e consequentemente com sua habilidade em dar forma 
à beleza que, batendo com o cinzel na escultura, exclamou: Parla!
Essa história confirma o valor atribuído – até 
hoje – à capacidade do artista para representar as for-
mas com o máximo de semelhança em relação a um 
modelo ideal, sem as irregularidades e deformações 
próprias das pessoas reais. De fato, a figura de Moisés 
seguramente impressiona a todos, pois corresponde 
a um ideal de beleza aceito universalmente!
Mas agora observe a escultura de Cildo Mei-
reles: seu trabalho não resulta da mesma preocupa-
ção – mostrar a habilidade do artista em fazer uma 
escultura semelhante a uma figura humana ideali-
zada – e portanto não se encaixa no conceito de 
escultura abordado anteriormente.
Observe que o título da obra de Cildo Meireles – Parla, palavra italiana que 
significa “fala” – lembra-nos a expressão de Michelângelo diante de sua escultura. 
Assim, que relação podemos estabelecer entre o título da obra Parla e a expressão 
usada por Michelângelo?
Moisés (detalhe do túmulo de Júlio II), 1506-
1513. Michelângelo. Escultura em mármore, a. 
254cm.
Parla. 1962. Cildo Meireles. Granito, madeira e couro. 
125 x 50,2 x 110cm.
35
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Podemos deduzir que Cildo Meireles se apropria desse fato para questionar o 
conceito de que só são “verdadeiramente arte” as obras que resultam da habilidade do 
artista e, nesse sentido, são tão semelhantes a um modelo ideal que “só faltam falar”.
Na sua opinião, a escultura Parla exigiu muita habilidade do artista? Michelân-
gelo extraiu o máximo dos materiais e chegou a um nível de maestria incompa-
rável. Será que o papel dos artistas, hoje, é copiar os mestres do passado?
Enquanto a obra Moisés, de Michelângelo, é um ícone da arte do Renas-
cimento, Parla, de Cildo Meireles, é uma reflexão irônica e crítica que tem como 
conteúdo a relação entre o conceito tradicional de escultura e o conceito contem-
porâneo.
Descreva as semelhanças e as diferenças entre as obras Moisés, de Miche-
lângelo, e Parla, de Cildo Meireles.
Cildo, artista carioca, nascido em 1946, é um dos mais conhecidos da sua 
geração. Sua obra faz ponte com a produção de Marcel Duchamp e com os prin-
cípios da Arte Conceitual2.
De modo metafórico, ele afirma que fazer arte não é apenas criar belos 
objetos e questiona a ideia de que a função da arte ainda é expressar o ideal de 
beleza renascentista; a ideia do uso apenas de materiais nobres, como o mármore; 
da visão de que só faz arte quem possui habilidade manual.
Com sua arte, Meireles questiona o próprio conceito de verdadeira arte, o 
padrão ideal de beleza e, como no caso da Arte Conceitual, não está preocupado 
em fazer objetos bonitos, mas sim discutir ideias e, nessa perspectiva, o papel da 
arte na vida humana e na vida social.
2 Tendência contemporâ-n e a d a s d é c a d a s d e 
1 9 6 0 , 1 9 7 0 e 1 9 8 0 q u e 
d e f e n d e a p r e m i s s a d e 
que o funda mental numa 
obra de a r t e é a i de i a e 
n ã o a o b r a e m s i , q u e 
por tanto não precisa ser 
c o n c r e t i z a d a , b a s t a n d o 
que se apreciem as ideias 
propostas pelo artista.
Cachorrinho. 1940. Alexan-
der Calder. 
36
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Calder é outro artista que criou obras que fogem ao con-
ceito tradicional de escultura. Ele começou construindo stabi-
les – objetos assentados sobre uma base – e chegou aos móbiles. 
A denominação stabile foi sugerida por Arp, no começo dos anos 
1930, e móbile foi sugerida por Duchamp quando viu as escultu-
ras de Calder pela primeira vez, em 1932. Calder faz parte de um 
grupo que experimentou materiais pouco convencionais: arames, 
latas, discos de metal.
Se as esculturas de Calder nos causam algum espanto, imagine 
um hambúrguer gigante feito com materiais nada usuais! 
De fato, cai por terra nossa concepção de escultura feita com 
materiais nobres, como mármore, granito, bronze etc. E, à primei-
ra vista, esse objeto, com um tema tão incomum, pode não parecer 
uma obra de arte.
Claes Oldenburg faz parte do movimento 
pop norte-americano. Ele nasceu em 1929, em 
Estocolmo, na Suécia. Suas obras têm como re-
ferência os produtos de consumo.
Nesta obra, Oldenburg se apropria de 
um símbolo muito conhecido da cultura nor-
te-americana: o hambúrguer, numa clara re-
ferência ao fast food, isto é, à comida de pre-
paro rápido que se difundiu no mundo todo 
desde a década de 1960.
Outro exemplo da união de dife-
rentes técnicas é a pintura Couros, de 
1993, de Leda Catunda, na qual a ar-
tista alia o bidimensional ao tridimen-
sional, revelando uma certa influência 
das esculturas moles de Oldenburg.
Essa obra é um exemplo de ino-
vação técnica, de exploração de ma-
teriais e procedimentos alter nativos, e 
nela se aliam várias téc nicas para a cria-
ção de um objeto artístico, pois, embora 
apresente uma certa tridimensionalida-
de, é colocada na parede, lugar tradicio-
nalmente destinado à pintura. 
Hambúrguer Gigante. 1962. Claes Oldenburg. Lona es-
tampada com enchimento de espuma, 132 x 121cm.
Couros. 1993. Leda Catunda. Acrílica sobre tela, 170 x 252 x 8cm.
Podemos deduzir que Cildo Meireles se apropria desse fato para questionar o 
conceito de que só são “verdadeiramente arte” as obras que resultam da habilidade do 
artista e, nesse sentido, são tão semelhantes a um modelo ideal que “só faltam falar”.
Na sua opinião, a escultura Parla exigiu muita habilidade do artista? Michelân-
gelo extraiu o máximo dos materiais e chegou a um nível de maestria incompa-
rável. Será que o papel dos artistas, hoje, é copiar os mestres do passado?
Enquanto a obra Moisés, de Michelângelo, é um ícone da arte do Renas-
cimento, Parla, de Cildo Meireles, é uma reflexão irônica e crítica que tem como 
conteúdo a relação entre o conceito tradicional de escultura e o conceito contem-
porâneo.
Descreva as semelhanças e as diferenças entre as obras Moisés, de Miche-
lângelo, e Parla, de Cildo Meireles.
Cildo, artista carioca, nascido em 1946, é um dos mais conhecidos da sua 
geração. Sua obra faz ponte com a produção de Marcel Duchamp e com os prin-
cípios da Arte Conceitual2.
De modo metafórico, ele afirma que fazer arte não é apenas criar belos 
objetos e questiona a ideia de que a função da arte ainda é expressar o ideal de 
beleza renascentista; a ideia do uso apenas de materiais nobres, como o mármore; 
da visão de que só faz arte quem possui habilidade manual.
Com sua arte, Meireles questiona o próprio conceito de verdadeira arte, o 
padrão ideal de beleza e, como no caso da Arte Conceitual, não está preocupado 
em fazer objetos bonitos, mas sim discutir ideias e, nessa perspectiva, o papel da 
arte na vida humana e na vida social.
2 Tendência contemporâ-n e a d a s d é c a d a s d e 
1 9 6 0 , 1 9 7 0 e 1 9 8 0 q u e 
d e f e n d e a p r e m i s s a d e 
que o funda mental numa 
obra de a r t e é a i de i a e 
n ã o a o b r a e m s i , q u e 
por tanto não precisa ser 
c o n c r e t i z a d a , b a s t a n d o 
que se apreciem as ideias 
propostas pelo artista.
Cachorrinho. 1940. Alexan-
der Calder. 
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A técnica na arte: os fazeres artísticos
As técnicas das artes visuais na escola
A partir da reflexão sobre a técnica na arte, enfatizamos que o objetivo das 
atividades artísticas naescola não é simplesmente mostrar reproduções de objetos 
de arte presentes nos livros, mas levar o aluno a dominar os conhecimentos artís-
ticos necessários às atividades de apreciação e produção artística.
A atividade de apreciação, na escola, pode começar com uma leitura mais 
descritiva da imagem até chegar a uma abordagem mais reflexiva que possibilite 
não só apreender, mas também atribuir significados para os objetos artísticos.
O fazer artístico engloba o exercício com as diferentes técnicas que não podem 
faltar nas aulas de arte, pois a arte, como linguagem, é um instrumento que os alunos 
podem utilizar para “dizer” o que pensam ou representar suas ideias, seus pontos 
de vista ou sua visão de mundo. 
Ao apresentar obras de arte feitas com materiais e instrumentos alternativos, nossa 
intenção é mostrar que, assim como os artistas, não precisamos nos prender às técnicas 
convencionais e podemos – aliás, devemos – incentivar nossos alunos a pesquisarem 
materiais alternativos e novas técnicas. Além disso, o ideal é aprender a extrair o má-
ximo da técnica – qual a forma (a técnica) ideal para “dar a ver” minhas ideias? – sa-
bendo quais são suas características e possibilidades. Por exemplo: ao criar uma pintu-
ra cuja temática é a solidão, quais cores posso usar, quais linhas podem “traduzi-la”?
No Ensino Fundamental, o domínio da técnica dá-se a partir de situações-
-problema ou desafios a enfrentar. É um processo ao mesmo tempo teórico (pes-
quisa em livros, em ateliês, buscando saber mais) e prático (vivência das lingua-
gens artísticas, seus materiais, instrumentos e suportes). 
Vejamos isso mais detalhadamente com a técnica da gravura. Nos proce-
dimentos mais convencionais, podemos utilizar a madeira (xilogravura), a pedra 
(litografia), o linóleo e o metal como matrizes sobre as quais gravamos imagens, 
com ferramentas cortantes, por meio de cortes ou sulcos. Mas também na gravura 
temos inovações: o xerox, por exemplo, que permite a reprodução, característica 
dessa técnica.
Trazendo esse raciocínio para a prática escolar, além de os alunos conhecerem as 
técnicas convencionais, que exercícios ou instrumentos podem ser utilizados, na esco-
la, para que os alunos vivenciem a técnica da gravura, façam cópias ou reproduções a 
partir de uma matriz, criando uma matriz por meio de incisão com cortes ou sulcos?
Para conhecer um pouco mais 
sobre a arte de gravar
Mostre aos alunos imagens do processo da gravura em diferentes procedi-
mentos: madeira, pedra, linóleo etc. E, se for possível, leve-os a conhecer a oficina 
de um artista ou uma escola de arte onde se pratique essa técnica. 
38
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Xilogravura
Você certamente já brincou com carimbos de borracha. Se olhar de perto, você verá que os 
carimbos têm um pequeno desenho, em relevo, e que a tinta só pega na parte alta desse relevo. Esse 
é o princípio da xilogravura: a matriz de madeira funciona como um carimbo. A tinta só fica em sua 
parte mais alta, aquela que não foi cavada, e o papel só vai ser “carimbado” pelas áreas que estiverem 
cobertas de tinta (Catálogo: A gravura de Lasar Segall, 1998, p. 21).
Marcando uma matriz com goiva. Matriz sendo entintada.
Matriz e sua cópia invertida.Cópia em papel japonês.
39
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Gravura em metal
Na gravura em metal, o processo é diferente. A placa de cobre, latão ou 
zinco é desenhada com instrumentos pontudos ou com ajuda de ácidos corrosivos 
que criam sulcos na sua superfície. 
Depois de receber uma camada de tinta, a placa é limpa para a retirada do 
excesso e a tinta só fica em sua parte mais baixa. Para imprimir uma gravura em 
metal, é necessária uma prensa que exerça uma pressão muito grande, para que o 
papel entre em contato com a tinta que está dentro dos sulcos da placa (Catálogo: 
A Gravura de Lasar Segall, 1998, p. 22).
Entintando a matriz com uma boneca.
Prensa.
Gravando uma placa de cobre.
Retirando o excesso de tinta.
Cópia.
40
A técnica na arte: os fazeres artísticos
O exercício da gravura na escola: 
as primeiras impressões
Explorando a técnica de impressão
Para explorar a técnica da gravura, primeiramente proponha a impressão de 
folhas ou pequenos objetos com texturas ricas em detalhes.
Gravura com matriz alternativa
Sugira aos alunos a criação de formas esquemáticas de bichos, flores, carros, ca-
sas, árvores, barcos, usando como matriz bandejas de isopor ou placas de papelão.
Criando carimbos
Recortar formas ou “carimbos” e im-
primir, montando pequenas composições. In-
centive seus alunos a darem título às compo-
sições. 
Impressão de folhas, plantas, flores etc. Cópia negativa de folhas, plantas, flores etc.
Produção de gravura com matriz de isopor, papelão etc.
Gravura com matriz de isopor, papelão etc.
41
A técnica na arte: os fazeres artísticos
 Impressão em monotipia.
Técnica de monotipia
Ensine aos alunos a técnica da monotipia, 
isto é, a impressão de uma única cópia, usando 
uma base alternativa: uma forma, uma bandeja 
ou placa de fórmica. O aluno pode criar alguns 
desenhos, que podem ser figurativos ou não, 
sobre a matriz. Depois, coloca uma folha e, 
para imprimir, pressiona com as mãos. 
Monotipia com desenho
Outra possibilidade é a monotipia com desenho. Com um rolinho de pintu-
ra, passa-se tinta numa bandeja, forma, ou pedaço da madeira. Coloca-se sobre a 
tinta uma folha branca. Depois, usando um lápis ou objeto com ponta, desenha-se 
sobre o papel. Terminado o desenho, levante a folha para ver sua gravura pronta. 
Produção de monotipia por alunos.
Monotipia desenhada por alunos.
42
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Parece estranho 
fazer gravura 
com estêncil de 
mimeógrafo, 
não é?
Gravura com mimeógrafo?
Aproveite as matrizes de mimeógrafo, inclusive as usadas, para introduzir 
as técnicas de impressão. Sugira às crianças que façam um projeto do desenho an-
tes de decalcar sua composição sobre o estêncil ou matriz. Mostre às crianças que, 
para cada parte do desenho, elas podem utilizar as cores dos estênceis 
de mimeógrafo: vermelha, verde, azul, preta, amarela. 
Estranho é usar o mimeógrafo da escola para reproduzir um 
mesmo desenho para as crianças apenas colorirem dentro da linha e 
de acordo com as cores indicadas pelo professor: a árvore sempre com 
tronco marrom, as folhas verdes, o céu azul, as flores vermelhas! Será 
que ainda acreditamos que o céu é sempre azul? As folhas sempre 
verdes? Que só existem flores vermelhas? E sempre na mesma tonali-
dade? Além disso, qual é o objetivo quando se propõe ao aluno pintar 
um desenho feito por outra pessoa? Melhorar a coordenação motora? Alguém 
ainda acredita nisso? 
Ora, se o mimeógrafo é um instrumento que possibilita a impressão a partir 
de uma matriz – o estêncil –, por que não usá-lo para introduzir o trabalho com a 
gravura? Ensine suas crianças a usarem o mimeógrafo como se fosse uma prensa; 
deixe-as criarem, com as matrizes ou estênceis, suas próprias gravuras; deixe que 
imprimam suas cópias!
É claro que é apenas uma introdução às técnicas de impressão, o primeiro 
passo. Nesse sentido, o papel do professor é ensinar as técnicas e auxiliar o aluno 
a extrair o máximo dos materiais.
Não esqueça que a arte é uma forma de expressão e que o exercício cons-
tante é o melhor caminho para o domínio da linguagem. Veja com seus alunos 
como resolver tecnicamente cada novo trabalho, pesquisando obras de diferentes 
artistas e analisando os procedimentos adotados para realizá-las.
Produção de monotipia desenhada por alunos.
43
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Resumindo
 Podemos apresentar a mesma mensagem por meio de diferentes có-
digos: a palavra escrita, a fotografia, os sinais com as mãos e com 
bandeiras, a pintura, o desenho etc.
 Além das linguagens usadas cotidianamente, existem as linguagens ar-
tísticas – as artes visuais, o teatro, a música, a dança, a literatura –, 
que também “falam” de alguma coisa, representam algo

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