A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE C

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A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE 
NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM 
 
Viviane Pereira da Silva Melo1 
 
RESUMO 
Este trabalho tem como objetivo apresentar a contribuição do educador Paulo 
Freire no processo ensino/aprendizagem. Para tanto, fez-se um estudo teórico 
a partir das obras de Paulo Freire (1987,1991,1995,1996,2002) sobre o ato de 
ensinar e, consequentemente, de aprender. Foi desenvolvida umapesquisa 
bibliográfica que permitiu conhecer e entender as concepções freireanas 
referentes à prática pedagógica. Espera-se que esta pesquisa seja um 
instrumento relevante de interpretação da realidade social e histórica que 
permeia as relações humanas na compreensão de Freire. 
 
Palavras-chave: Educação. Ensinar. Aprender. Diálogo. Paulo Freire. 
 
 
ABSTRACT 
Thisworkaimsto present thecontribution of theeducator Paulo Freire in 
theteaching / learningprocess. For that, a theoreticalstudywas made 
basedontheworks of Paulo Freire (1987, 1991, 1995, 1996, 2002, 2002) 
onteaching and, consequently, learning. Wedeveloped a 
bibliographicalresearchthatallowedustoknow and 
understandtheFreireanconceptionsreferringtothepedagogicalpractice. It 
ishopedthatthisresearchis a relevantinstrument of interpretation of the social 
and historical reality thatpermeateshumanrelations in Freire'sunderstanding. 
 
 
 
1INTRODUÇÃO 
 
Este artigo está integrado à linha de pesquisa Estado, Políticas e 
História da Educação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de 
Educação da Universidade Federal de Goiás. A pesquisa visa conhecer e 
compreender a contribuição de Paulo Freire (1987,1991,1996,2002), na 
 
1Professora Esp. do Instituto Aphonsiano de Ensino Superior. Mestranda em Educação pela 
UFG. 
112 
 
educação brasileira, tendo como referência outros estudiosos que discutem 
esta temática, os quaisse destacam:Gadotti (2007-2008), Saviani (2008), 
Barreto (1998), Saul (2012), Shor (1986). 
A investigação objetiva demonstrar a contribuição do educador Paulo 
Freire no processo ensino/aprendizagem, estabelecendo como eixos principais: 
a) pesquisar sobre a relação ensino/aprendizagem; b) conhecer a base do 
pensamento de Freire. 
Sendo assim, faz-se necessário explicitar os conceitos que orientam a 
nossa pesquisa e a estrutura do trabalho, que foi organizado em dois tópicos, 
propondo discutir assuntos relevantes à compreensão do tema em estudo. 
No primeiro tópico – Conhecendo a base do pensamento de Paulo 
Freire-apresentamosum histórico sobre o fundamento da concepção freireana; 
visando, assim, apontar que as ideias de Paulo Freire veem ao encontro da 
defesa da escola pública. 
No segundo tópico – Paulo Freire e o processo ensino/aprendizagem– 
discorremos sobre a contribuição do educador Freire sobre os saberes 
essenciais àprática educativaque oportunizem a autonomia dos educandos. 
 
2 CONHECENDO A BASE DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE 
 
Atualmente, a educação brasileira enfrenta uma série de desafios, os 
quais apontam para a necessidade de uma escola que ofereça uma educação 
de qualidade social. Neste sentido, Barreto (1998) descreve que: 
 
Na visão de Paulo Freire, o conhecimento é produto das 
relações dos seres humanos entre si e com o mundo. Nestas 
relações, homens e mulheres são desafiados a encontrar 
soluções para situações para as quais é preciso dar respostas 
adequadas. Para isto, precisam reconhecer a situação, 
compreendê-la, imaginar formas alternativas de responder e 
selecionar a resposta mais adequada (BARRETO, 1998, p.56). 
 
113 
 
Mediante o exposto, percebemos que o conhecimento é construído por 
intermédio das relações entrehomem e mundo e estes devem se reconhecer 
para poderem ser sujeitos de sua própria história. Nesta perspectiva, a escola 
precisa desenvolver uma pedagogia que contemple um currículo significativo e 
contextualizado, para que o ensino e a aprendizagem de fato se efetivem 
pautados em uma proposta política pedagógica que esteja alicerçada, 
criticamente, na realidade social, política e histórica. 
Gadotti (2007, p. 50) apresenta Paulo Freire como “um defensor da 
escola pública que é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só 
podem contar com ela. A escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana, 
tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de libertação para todos”. 
Nesse entendimento, a escola é vista por Freire como um lugar especial, 
por ser um espaço de relações e representações sociais. Assim,ela assume 
seu papel como uma contribuição importante na transformação social. E, para 
que esta escola possa ser o local de múltiplas oportunidades de aprendizagem, 
vários elementos devem ser compreendidos dentro de sua totalidade, sejam os 
alunos, professores, equipe gestora e a comunidade escolar. Cada um deve se 
assumir enquanto sujeito neste processo de construção do conhecimento e 
formação da cidadania. 
O diálogo na relação educador/educando é um dos postulados de Freire 
necessários à educação. Reiterando as palavras do autor: 
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro 
em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados 
ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a 
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco 
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos 
permutantes (FREIRE, 1987, p.45). 
Nessa perspectiva, o diálogo é a base da comunicação; portanto, nesta 
relação dialógica, o homem age como sujeito e se humaniza. Deste modo, o 
educador deve se posicionar, criticamente, frente à realidade durante o ato de 
ensinar. Barreto (1998, p. 68) esclarece que a “competência científica 
necessária,indispensável ao ato de ensinar, jamais é entendida pelo professor 
progressista como algo neutro. Temos de nos indagar a favor de quem e de 
que se acha nossa competência científica e técnica”. 
114 
 
Assim, ensinar, numa perspectiva dialética, não é uma simples 
transmissão ou repasse de conhecimento pelo professor ao estudante, mas 
sim, “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou construção” (FREIRE, 1996, p. 
47). 
No que se refere à construção de conhecimento pelo professor e 
estudante, Freire (1987) elucida que há duas concepções de educação: a) a 
educação bancária e b) a educação problematizadora e libertadora. 
a) A educação bancária é a postura do educador como sujeito do 
processo ensino/aprendizagem em detrimento do saber do aluno; 
sendo que este é considerado um mero receptor de conteúdos e 
conhecimentos a serem depositados mecanicamente. 
b) A educação problematizadora e libertadora é aquela que rompe 
com os sistemas verticais característicos da educação bancária e 
fundamenta-se na perspectiva do diálogo. Deste modo, o 
educador não é mais apenas o que educa, mas sim o que 
quando educa é educado (FREIRE,1987). 
Na linha do pensamento freireano, o educador numa concepção 
bancária é visto como sujeito; logo, há a narração de que ele 
[...] conduz os educandos à memorização mecânica do 
conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em 
“vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. 
Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus 
“depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se 
deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão 
(FREIRE, 1987,p.58). 
Nessa concepção de educação, o professor se torna um mero 
depositador, cabendo aos alunos guardar e arquivar os conhecimentos, se 
tornando alienados, o que inviabiliza o poder criador e a criticidade dos 
educandos, só tendo interesse aos opressores, para os quais a educação se 
torna um instrumento de dominação e alienação. 
A educação, para Freire (1987), deve promover a libertação numa 
concepção de problematização do homem em suas relações com o mundo, 
pois115 
 
[...] a educação que se impõe aos que verdadeiramente se 
comprometem com a libertação não pode fundar-se numa 
compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o 
mundo “encha” de conteúdo; não pode basear-se numa 
consciência especializada, mecanicistamente 
compartimentada,mas nos homens como “corpos conscientes” 
e na consciência como consciência intencionada ao mundo 
(FREIRE, 1987,p. 67). 
 
Portanto, a educação para Freire (1987), deve ser problematizadora e 
responder a essência do ser da consciência, a sua intencionalidade. A 
educação libertadora, problematizadora, desconsidera o ato de depositar 
conhecimentos e valores aos educandos, ao contrário, a educação bancária 
nega a dialogicidade como essência da educação. Assim, “não podíamos 
compreender, numa sociedade dinamicamente em fase de transição, uma 
educação que levasse o homem as posições quietistas ao invés daquela que 
levasse à procura da verdade em comum, 
“ouvindo,perguntando,investigando”(FREIRE, 2002, p.98). 
Nesta direção, é possível perceber que Freire compreende“que ninguém 
educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se 
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos 
cognoscíveis que, na prática “bancária”, são possuídos pelo educador que os 
descreve ou os deposita nos educandos passivos” (FREIRE, 1987, p. 69). 
Para o citado autor, a educação problematizadora requer um professor e 
estudantes como seres cognocentes, pois ambos constroem conhecimento 
durante o processo de ensino e buscam uma prática educativa 
democrática.Freire (1995,p. 79) argumenta que “o papel do educador 
progressista,é desafiar a curiosidade ingênua do educando para, com 
ele,partejar a criticidade”.Portanto, cabe ao educador desafiar o educando a 
discutir o conteúdo proposto no sentido social,ideológico e político. 
Barreto (1998) aponta que Paulo Freire foi o primeiro educador a 
defender que não existe educação que seja politicamente neutra, a educação 
numa sociedade de classes serve a diferentes interesses. Assim, constata-se a 
necessidade de o professor assumir a politicidade do ato educativo “ensinar do 
ponto de vista progressista, não pode reduzir-se a um puro ensinar aos alunos 
116 
 
a aprender através de uma operação em que o objeto do conhecimento fosse o 
ato mesmo de aprender” (BARRETO, 1998,p.69). 
Portanto, compete ao professor, desenvolver uma prática educativa 
pautada no diálogo, em que a construção do conhecimento deve se dar numa 
relação,em queo professor e o estudante reflitam sobre o objeto do 
conhecimento. 
Ao considerar o diálogo como forma de caráter democrático, Shor (1986, 
p. 66) ressalta que“[...] a abertura do educador dialógico a sua própria 
reaprendizagem recobre o uso do diálogo de caráter democrático”.Ademais, 
Shor (1986) reafirma que a educação dialógica enfatiza o desenvolvimento de 
relações democráticas na escola e, portanto, na sociedade. 
ParaFreire (1987) não há diálogo, se não houver um profundo amor ao 
mundo e aos homens. O autor considera que o amor é diálogo, e este deve ser 
revestido de humildade,pois deve abrir a contribuição ao outro. O diálogo deve 
ocorrer numa relação horizontal,em que sem diálogo não há educação. Esta 
busca por uma relação dialógica deve ser iniciada na busca do conteúdo 
programático. Logo, “é na realidade mediatizadora, na consciência que dela 
temos, educadores e povo,que iremos buscar o conteúdo programático da 
educação”(FREIRE, 1987,p.87). 
Desse modo, na busca do conteúdo programático o educador precisa 
promover o diálogo e este deve promover uma educação como prática de 
liberdade. Deve-se buscar, no universo temático do educando, os temas de seu 
interesse, a partir do seu contexto social, político e ideológico, orientar a sua 
visão de mundo e extrair os temas geradores, portanto “é importante 
reenfatizar que o “tema gerador” não se encontra nos homens isolados da 
realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser 
compreendido nas relações homens-mundo.” (FREIRE, 1987, p.56) 
 
3PAULO FREIRE E O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM 
 
117 
 
Os estudos sobre Paulo Freire mostram que, na condição de educador,o 
autorbuscou construir uma prática educativaque pudesse desenvolver a 
autonomia de seus educandos inseridos na sociedade, na qual precisam 
compreendê-la e transformá-la. Assim, 
não se pode entender o pensamento pedagógico de Paulo Freire 
descolado de um projeto social e político. Por isso, não se pode 
"ser freireano" apenas cultivando suas ideias. Isso exige, sobretudo, 
comprometer-se com a construção de um "outro mundo possível". 
Sua "pedagogia sem fronteiras" é um convite para transformar o 
mundo (GADOTTI,2007, p.52). 
 
Considerando as ideais defendidas por Freire (1996), o papel do 
educador e da escola precisa contemplar diversos saberes necessários à 
prática educativa, com o intuito de contribuir para a construção da escola e do 
educando e, consequentemente, do ensino e da aprendizagem. 
Para Freire (1996), é importante valorizar os diferentes saberes, uma 
vez que eles 
[...] remetem a uma reflexão contínua no exercício docente, evitando 
assim uma postura mecanicista por parte do professor, ou seja, [...] 
que o ensino não resume em transferir conhecimentos, conteúdos 
nem formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou 
alma a um corpo indeciso e acomodado. (FREIRE,1996, p. 23) 
Nesse sentido, cabe ao professor, entender que ensinar não é somente 
um repasse de conhecimentos pré-estabelecidos convencionalmente, e sim 
assumir uma postura de mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento 
de forma dialógica. Portanto, compete ao professor,conforme Freire (1996), 
desenvolver em seus educandos a autonomia de ser e de saber, respeitando-o 
como sujeito social e histórico. 
Ainda, no entendimento deFreire (1996), “Ensinar exige respeito aos 
saberes dos educandos”, em que os envolvidos no processo ensino 
aprendizagem respeitem os saberes socialmente construídos na prática 
comunitária, sempreobservando os conteúdos curriculares, para que o 
educador possapartir do contexto e das experiências dos próprios educandos. 
Neste sentido, Freire (1987) propõe a busca do conteúdo programático a partir 
das relações educador e educando, mediatizados nas relações homem-mundo. 
118 
 
Nesta perspectiva, a busca do conteúdo programático deve ocorrer por 
meio do diálogo, na investigação do universo temático doeducando, extraindo 
assim os temas geradores, pois 
esta investigação implica, necessariamente, numa 
metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da 
educação libertadora. Daí que seja igualmente dialógica. 
Daí que, conscientizadora também, proporcione, ao 
mesmo tempo, a apreensão dos “temas geradores” e a 
tomada de consciência dos indivíduos em torno dos 
mesmos. (FREIRE, 1987, p.50) 
 
Assim, os temas geradores devem proporcionar uma riqueza de 
discussão, permitindo assim a análise da sua constituição histórica, seu 
significado e sua pluralidade e portanto contribuir para uma prática de 
educação libertadora.Neste sentido, 
é que a investigação do “tema gerador”, que se encontra 
contido no “universo temático mínimo” (os temas 
geradores em interação) se realizada por meio de uma 
metodologia conscientizadora, além de nos possibilitar 
sua apreensão, insere ou começa a inserir os homens 
numa forma crítica de pensarem seu mundo(FREIRE, 
1987, p.55). 
 
 Portanto, compete ao educador/investigador desenvolver a 
metodologia de Paulo Freire a buscados temas geradores e posteriormente as 
palavras geradoras considerando arealidade dos educandos como ponto de 
partida do processo educativo, ou seja, uma metodologia que superasse o 
modelo tradicional de educação, a qual apenas o educador detém o 
conhecimento. Assim, Paulo Freire defendia uma alfabetização em que o 
educador deixava de lado o saber pronto, para uma educaçãopautada numa 
relação dialógica, centrada no pensar. (Barreto,1998). 
Desse modo, para Barreto (1998) após o material pesquisado, ouseja, 
o levantamento dos temas geradores, a escolha das palavras geradoras 
deveriam refletir situações existenciais da realidade e da própria vida dos 
alfabetizandos e atender aos critérios, como a riqueza fonética, apresentar 
todas as dificuldades fonéticas e terem teor pragmático, permitindo sua 
contextualização social, política e cultural. Assim, por meio do debate, do 
119 
 
diálogo entre educador e educandos, as palavras geradoras eram 
apresentadas em fichas, sendo tematizadas e problematizadas, por meio de 
situações problemas, planejadas e conduzidas pelo educador numa relação 
dialógica e crítica. 
 Outro aspecto descrito por Freire (1996),sobre o saber necessário à 
prática educativa, é a exigência de reflexão crítica sobre a prática, sendo que 
a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve 
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o 
fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase 
espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber 
ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a 
rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade 
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a 
rigorosidade do pensar certo procura (FREIRE, 1996, p. 38). 
 
Portanto, no entendimento de Freire (1996), há uma necessidade de 
reflexão crítica sobre a prática educativa, e que esta precisa ser pautada na 
experiência dos educandos e dos professores, para que estesse 
assumamcomo seres históricos e sociais, que criticam, que opinam, haja vista 
que a educação nunca deve ser neutra e sim política; representando, assim, 
uma forma de transformação da realidade. Para o desenvolvimento desta 
prática docente crítica, o autor afirma que o professor deve estar em formação 
permanente, numaperspectiva crítica, pois“(...) o que forma se forma ereforma 
ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, 
p.23). 
Em uma perspectiva crítica do ensino, Barreto (1998), elucida que: 
Ensinar, numa perspectiva progressista, não é a simples 
transmissão do conhecimento em torno do conteúdo, 
transmissão que se faz muito mais através da descrição do 
conceito do objeto a ser mecanicamente memorizada pelos 
alunos (BARRETO, 1998, p. 65). 
 
Para o autor, o educador deve assumir uma postura progressista, 
respeitando o saber do educando, sendo necessário que o educador observe a 
realidade que está inserido, incluindo, nos seus conteúdos programáticos,o seu 
contexto sociocultural e econômico numa perspectiva dialógica. 
120 
 
Freire (1992) relata a necessidade da prática educativa dialógica, tendo 
em vista que 
o diálogo entre professores ou professores e alunos ou alunas 
não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre 
eles ou elas. Os professores não são iguais aos alunos por 
razões entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como 
estão sendo. [...] O diálogo tem significação precisamente 
porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua 
identidade, mas a defendem, não nivela e assim crescem um 
com o outro (FREIRE, 1992, pp.117-118). 
A relação dialógica, no entendimento de Freire (1996),não anula o ato de 
ensinar, e sim converge na ampliação de oportunidades de aprendizagens 
construídas, dialeticamente, na relação professor aluno e objeto de 
conhecimento, seja esta criança, jovem ou adulto. Nesta perspectiva dialógica, 
o ato de ensinar exige respeito à autonomia e dignidade do ser do educando; 
por isto, o professor precisa assumir uma postura democrática. 
Freire (1996, p. 70) preconiza queo papel do educador é fundamental 
para que o educando seja o autor do seu próprio conhecimento. Vejamos: 
Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo 
coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de 
pensar-me igual ao educando, de desconhecer a 
especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro 
lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir 
positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua 
formação com a ajuda necessária do educador. 
Diante do exposto, o que se percebe é que a postura progressista do 
professor requer que ele incentive o educando para ser o sujeito do processo 
educativo, tornando-o crítico e autônomo. Portanto, o professor deve se 
posicionar na função de mediador do processo ensino/aprendizagem, 
contribuindo com a construção efetiva do conhecimento. 
Paulo Freire (1987) demonstra que o princípio fundamental da relação 
professor-aluno é o diálogo, por conseguinte a ausência deste critério leva a 
um autoritarismo; negando, assim, a aprendizagem da democracia e a 
transformação da sociedade. Esta relação deve partir do reconhecimento das 
condições sociais, culturais, econômicas dos alunos inseridos em suas 
comunidades. 
121 
 
O pensamento freireano buscou compreender o homem e suas relações. 
Deste modo, preocupou-se em discutir a educação brasileira desde a década 
de 1960, pensando meios de torná-la melhor numa perspectiva libertadora e 
progressista. Nas palavras de Saviani (2008), 
 
Paulo Freire foi, com certeza, um dos nossos maiores 
educadores, entre os poucos que lograram reconhecimento 
internacional. Sua figura carismática provocava adesões, por 
vezes de caráter pré-crítico, em contraste com o que postulava 
sua pedagogia. Após sua morte, ocorrida em 1997, a uma maior 
distância, sua obra deverá ser objeto de análises mais isentas, 
evidenciando-se mais claramente o seu significado no nosso 
contexto. Qualquer que seja, porém, a avaliação a que se 
chegue, é irrecusável o reconhecimento de sua coerência na luta 
pela educação dos deserdados e oprimidos que no início do 
século XX, no contexto da “globalização neoliberal”, compõem a 
massa crescente dos excluídos. Por isso, seu nome 
permanecerá de uma pedagogia progressista e de esquerda 
(SAVIANI, 2008, p. 336). 
 
Nesse sentido, Saviani (2008) apresenta o legado e a contribuição de 
Paulo Freire na condição de educador comprometido com os ideais de uma 
educação libertadora e transformadora. As contribuições de Paulo Freire 
preconizam saberes essenciais à prática educativa, os quais devem fazer parte 
do cotidiano das escolas brasileiras e incorporados pelos educadores. Nas 
palavras de Freire (1996), 
 
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é 
propiciar as condições em que os educandos em suas relações 
uns com os outros e todos com o professor ou a professora 
ensaia uma experiência profunda de assumir-se. Assumir-se 
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, 
transformador, criador, realizador de sonhos [...] (FREIRE, 1996, 
p.41). 
 
Para Freire (1996), o professor/educador deve-se assumir-se como 
sersocial, histórico, crítico e pensante,capaz de transformar as relações 
escolares em espaços de pleno exercício e vivência da autonomia e da 
cidadania. Desta forma, não há prática docente sem discente, e esta relação 
deve ser uma forma de “intervenção que além do conhecimento dos conteúdos, 
122 
 
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução 
da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (FREIRE, 1996, p.98). 
Àluz dos pressupostos freireanos, não há dúvidas de que a educação 
precisa compreender a sociedade e suas formas de organização política e 
social, afim de entender o contexto das forças dominantes nela inserida e a 
consciência de classe.Assim,o professor não deve “reduzir sua prática docente 
ao puro ensino de conteúdos[...].Tão importante quanto o ensino de conteúdos 
é aminha consciência de classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e 
o que faço” (FREIRE, 1996, p.103). Isto é, no processo ensino/aprendizagem, é 
relevante que o professor não fique limitado somente ao ensino de conteúdos, 
mas sim de despertar no alunado aconsciência de classe, tão ressaltada pelos 
ideais freireanos. 
Saul (2012) faz uma releitura dos pressupostos de Freire, quando este 
assume a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo: 
Paulo Freire levou para a administração pública os pressupostos 
da educação popular. A opção política por uma educação crítica, 
comprometida com princípios de solidariedade e justiça social, a 
luta pela qualidade social da educação, a abertura da escola à 
comunidade, a construção do currículo, de forma participativa, 
autônoma e coletiva, o estímulo à gestão democrática da 
educação, o respeito ao saber do educandoe a indispensável e 
necessária formação dos educadores, foram marcos 
fundamentais que nortearam o seu quefazer na educação de 
São Paulo (SAUL, 2012, p.05). 
 
Freire (1991) descreve sobre o período que assumiu agestão 
municipalem São Paulo, evidenciando a preocupação de que“mudar a cara da 
escola implica também ouvir meninos e meninas,sociedades de bairro,pais, 
mães,diretoras de escolas, delegados de ensino, professores, 
supervisoras,comunidade científica [...].Não se muda a cara da escola por uma 
vontade do secretário” (FREIRE,1991, p.95). Com efeito, isso também implica 
que não se altera o ato de ensinar e de aprender pela simples vontade política, 
partindo de decisões da classe dominante; antes, porém, deve acatar e 
respeitar outras vozes: comunidade escolar (aluno, pais, professor, 
coordenador, gestor) e comunidade local. 
123 
 
Dentre tantas ações desenvolvidas por Freire (1991), é imprescindível 
observar as suas convicções e pressupostos referentesà educação, 
destacando o diálogo e a participação de todos os envolvidos no âmbito 
escolar e da administração, bem como a preocupação com a formação 
permanente do professor. Nas palavras de Gadotti (2007) 
É assim que entendo a preocupação de Paulo Freire em apontar 
os saberes necessários à prática educativa crítica. Ele é 
muito exigente em relação a esse profissional insubstituível. Em 
Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, é 
necessário: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos 
saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar 
as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar 
qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre 
prática(...) (GADOTTI, 2007,p.42). 
 
Para Gadotti (2007), corroborando com as ideias deFreire(1996), 
oprofessor tem um papel fundamental e relevante no processo ensino-
aprendizagem, que ensinar não é meramente a transferência de conteúdos, e 
sim a criação de possibilidades de apreensão por parte dos educandos.Nesse 
contexto, o professor deve apoiar o educando para que ele mesmo supere 
suas dificuldades, na busca permanente pelo conhecimento, pautada nos 
saberes necessários a sua prática educativa, portanto, 
o poder da obra de Paulo Freire não está tanto na sua teoria do 
conhecimento, mas no fato de ter insistido na idéia de que é 
possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas.Ele 
não apenas convenceu muitas pessoas em muitas partes do 
mundo pelas suas teorias e práticas, mas, também, despertou 
neles a capacidade de sonhar um mundo “mais humano, 
menos feio e mais justo”. Ele foi uma espécie de guardião da 
utopia. Esse é o legado que ele nos deixou. Esse legado é, 
acima de tudo, um legado de esperança (GADOTTI,2007,p. 
89). 
 
É possível perceber que os estudos de Freire representam ummarco 
importante na educação brasileira, principalmente no que se refere ao processo 
ensino/aprendizagem, cujo legado freireano contribuiu incessante por uma 
educação mais ética, dialógica, democrática e justa; ademais, educar com 
esses critérios, exige respeito, humildade, conhecimento e luta por parte do 
professor. 
124 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
É de suma importância reconhecer o legado de Freire na educação 
brasileira ea suacontribuição no âmbito do processo ensino/aprendizagem e 
nas práticas escolares. Mediante o exposto, percebemos que o conhecimento é 
construído por intermédio das relações entrehomem e mundo, sujeitos de sua 
própriahistória. Desta forma, a escola precisa desenvolver uma pedagogia que 
contemple um currículo significativo e contextualizado, para que o ensino e a 
aprendizagem de fato se efetivem pautados em uma proposta político 
pedagógica que esteja alicerçada, criticamente, na realidade social, política e 
histórica, desenvolvendo uma educação libertadora e progressista como 
preconiza Freire. 
Os estudos realizados para a construção da pesquisa 
permitiuconstatarmos que o diálogo é a base da comunicação; portanto, nesta 
relação dialógica, o homem age como sujeito e se humaniza.Destamaneira, 
ensinar, numa perspectiva progressista, não seria uma simples transmissão ou 
repasse de conhecimento pelo professor ao aluno, mas sim, “saber que ensinar 
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria 
produção ou construção” (FREIRE, 1996, p. 47). 
Neste entendimento, compete ao educador, desenvolver uma prática 
educativa pautada no diálogo, em que a construção do conhecimento precisa 
se materializar numa relação harmoniosa entreprofessor/aluno, e estes, por 
sua vez, possam refletir sobre o objeto a ser ensinado e estudado, 
respectivamente. Assim, faz-se necessário que o professor assuma uma 
postura crítica, para que ele se posicione na função de mediador do processo 
ensino/aprendizagem, contribuindo com a ação, interação e construção efetiva 
do conhecimento nas práticas pedagógicas. 
 
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