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GÊNEROS TEXTUAIS DISCURSIVOS - Conteúdo Aula II

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Funcionalidade dos gêneros 
textuais/discursivos nos processos de 
letramento
APRESENTAÇÃO
As abordagens metodológicas que permeiam o espaço escolar, no caso das disciplinas de língua 
materna e estrangeira, têm por base o modo como a sociedade de uma época entende a 
língua/linguagem. No fim do século XX, no contexto brasileiro, passou-se a observar um 
movimento de questionamento das bases e dos pressupostos teóricos que subjazem o ensino não 
só da língua portuguesa, mas também das várias disciplinas escolares.
Posteriormente, após a elaboração de documentos com novas propostas de ensino, influenciados 
pelos estudos da linguística da enunciação/do discurso, a noção de língua/linguagem passa a ser 
tomada como uma atividade e ação social interativa. Neste contexto, a ênfase no ensino se 
desloca da gramática em direção ao estudo dos gêneros textuais/discursivos.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você identificará algumas abordagens de ensino sobre os 
estudos dos gêneros textuais/discursivos. Além disso, verá sobre as relações entre gêneros 
textuais/discursivos, esferas discursivas e propósitos de ensino. Por fim, estudará sobre a 
influência dos estudos dos gêneros textuais/discursivos no ensino de línguas.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar modos de abordagens de ensino relacionadas a gêneros textuais/discursivos.•
Relacionar gêneros textuais/discursivos e esferas discursivas a propósitos de ensino.•
Analisar o trabalho com os gêneros textuais/discursivos em língua estrangeira.•
DESAFIO
Os gêneros textuais/discursivos são eventos e práticas sociais, nas quais se manifestam as 
atividades comunicativas. Como são inúmeras as atividades comunicativas humanas, assim são 
também numerosos os gêneros dos discursos. Dito de outra forma, as ações comunicativas se 
realizam nas escolhas dos gêneros textuais/discursivos, e estes, por sua vez, ligam-se às esferas 
das atividades humanas. Conforme discute Bakhtin (2003), o uso da língua está relacionado às 
esferas da atividade humana, as quais apresentam condições e finalidades diversas. Entre 
algumas das esferas discursivas, é possível citar a midiática (jornalística), cotidiana, 
humorística, literária e escolar.
A partir do exposto, faça a leitura do fragmento a seguir, escrito pela professora de Língua 
Portuguesa Mariana, no qual registra uma síntese de uma aula ministrada dias atrás sobre o 
ensino do gênero notícia de jornal impresso a uma de suas turmas do oitavo ano.
Após a leitura desta síntese, responda a seguinte questão: a professora se embasa nos estudos 
dos gêneros textuais/discursivos para conduzir a sua aula sobre o gênero notícia jornalística 
impressa? Justifique a sua resposta.
INFOGRÁFICO
Os gêneros textuais/discursivos se constituem como ações e práticas sociais discursivas. Tais 
ações se realizam em textos (verbais, visuais e/ou verbo-visuais) e se relacionam às esferas 
comunicativas das quais fazem parte na sociedade.
Na perspectiva da língua como uma atividade social, a abordagem dos estudos dos gêneros 
textuais/discursivos ganha destaque e, assim, durante o ensino da língua portuguesa, deve-se 
considerar alguns elementos, tais como o propósito social e comunicativo de um gênero 
textual/discursivo, para uma abordagem teórico-metodológica que parte da reflexão sobre os 
seus usos e as suas manifestações na sociedade.
Neste Infográfico, você vai conferir alguns pontos relevantes para o ensino da língua portuguesa 
no espaço da escola, a partir dos estudos dos gêneros textuais/discursivos, tais como a ênfase na 
diversidade textual, o trabalho situado na funcionalidade comunicativa, a consideração dos 
contextos sociais de uso dos gêneros textuais/discursivos, entre outros elementos importantes 
nas relações estabelecidas entre o professor e o aluno durante o ensino-aprendizagem.
CONTEÚDO DO LIVRO
Os gêneros textuais/discursivos são atividades sociais, discursivas e culturais que organizam e 
se relacionam a diversas atividades da comunicação humana. Por constituírem e realizarem o 
processo comunicativo, o trabalho com os gêneros textuais/discursivos em sala de aula torna 
fundamental para o ensino-aprendizagem de língua materna e estrangeira.
Quando trabalhados em sala de aula — por meio de suas funcionalidades comunicativas, de seus 
modos de produção, recepção e circulação, de seus diversos usos, de suas construções léxico-
gramaticais em textos, dos valores sociais que geram e das relações ideológicas que 
movimentam —, os gêneros textuais/discursivos promovem outra possibilidade de pensar as 
habilidades ou os eixos de oralidade, leitura e escrita.
Neste capítulo, Funcionalidade dos gêneros textuais/discursivos nos processos de letramento, da 
obra Gêneros textuais didáticos e análise de materiais didáticos de Letras, base teórica desta 
Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer modos de abordagens de ensino relacionadas a 
gêneros textuais/discursivos. Além disso, vai relacionar a noção de gêneros textuais/discursivos 
a de esferas discursivas e propósitos de ensino. Por fim, vai identificar como pode se dar o 
trabalho com os gêneros textuais/discursivos em língua estrangeira.
Boa leitura.
GÊNEROS TEXTUAIS 
DIDÁTICOS E ANÁLISE 
DE MATERIAIS 
DIDÁTICOS DE LETRAS
Funcionalidade dos 
gêneros nos processos 
de letramento
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar modos de abordagens de ensino relacionadas a gêneros 
textuais/discursivos.
  Relacionar gêneros e esferas discursivas a propósitos de ensino.
  Analisar o trabalho com os gêneros textuais em língua estrangeira.
Introdução
Os gêneros são eventos sociais e discursivos, nos quais as nossas ações 
comunicativas se realizam. Tais atividades são constituídas por enunciados 
relativamente estáveis, os quais são tipificados socialmente e influenciados 
pelas esferas discursivas das quais fazem parte. A cada esfera da atividade 
humana se associam numerosos gêneros, como é o caso da notícia 
jornalística impressa, da reportagem televisiva e do editorial jornalístico 
impresso, os quais dizem respeito à esfera midiática.
Por volta dos anos 1990, os estudos teóricos sobre os gêneros pas-
saram a ganhar mais destaque no campo do ensino. Esse destaque 
dado aos estudos dos gêneros se dá também através da publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais realçam o uso do texto na 
sala de aula, e dos materiais didáticos, que também vão em direção ao 
trabalho com os gêneros no processo de ensino-aprendizagem.
Neste capítulo, você identificará modos de abordagens de ensino 
relacionadas aos gêneros, e entenderá as relações entre gêneros, esferas 
discursivas e ensino. Além disso, você refletirá sobre como os estudos 
dos gêneros podem guiar o professor no trabalho com o ensino-apren-
dizagem de línguas para fins específicos.
1 Ensino, história e gêneros
Desde as últimas décadas, as práticas e metodologias de ensino adotadas pelas 
escolas, no tocante às mais variadas disciplinas — a Matemática, as Ciências 
(Física e Química), a História, a Língua Portuguesa — têm passado por um 
processo sistemático de revisão e reconstrução. Parte dessa ação se deu (e 
continua a se dar) em virtude do intenso uso das tecnologias multimídias 
pelas pessoas nas suas atividades diárias, o que levou consequentemente a 
mudanças nas relações que as pessoas estabelecem com as práticas de leitura, 
de oralidade, de escrita e as do campo do visual. Essas relações emergentes têm 
implicado, no campo do estudo das linguagens, em uma ampliação no trabalho 
que a escola desenvolve a partir dos textos, uma vez que ensinar e estudar as 
tipologias textuais com os alunos (tais como, a exposição, a descrição, a argu-
mentação, a narração e a injunção) não abarca todas as possibilidades de usos 
das várias linguagens. Vale dizer, ainda, que a adoção de concepçõesde língua 
e linguagem como processos ativos e dinâmicos de produção e construção 
de sentido entre os sujeitos (perspectiva sócio interacionista da linguagem) 
têm tido sobremaneira importância na reestruturação do espaço escolar na 
sociedade, do papel do professor na cadeia de produção do conhecimento e 
nas relações estabelecidas entre o professor e o aluno na sala de aula.
No contexto brasileiro, os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram 
(e têm) um papel também fundamental na construção de um novo perfil da 
educação no país. O currículo que passa a ser proposto segue uma abordagem 
reflexiva e aberta à renovação teórica e prática do conhecimento — movi-
mento esse que é próprio da língua —, uma vez que o conhecimento vai sendo 
construído por meio de competências básicas e habilidades trabalhadas com 
o aluno. Assim, nessa perspectiva, o ensino, antes “[…] descontextualizado, 
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações” (BRASIL, 
2000, p. 4), passa a ser significado pela geração do conhecimento dentro de 
contextos sócio-históricos e culturais. O ensino torna-se situado e valoriza-
-se a interdisciplinaridade entre as ciências. Esses parâmetros, portanto, não 
apenas funcionam como guias de diretrizes de ensino, mas acabam por atribuir 
uma dimensão humana, da ordem da cidadania, do cotidiano e do trabalho, 
às práticas de ensino operadas nas escolas. Tal perspectiva inovadora, no 
entanto, tem certa atualidade no sentido de que outras abordagens de leitura 
e escrita tiveram a sua presença na história. Antes de abordar algumas delas, 
se faz necessário comentar que cada uma é respaldada por uma orientação 
teórico-pedagógica que orienta as escolhas sobre os conteúdos e as metodolo-
gias de ensino dos textos nos espaços formais educativos. Isso porque, como 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento2
afirma Santos (2007, p. 12), “[…] toda ação educativa está fundamentada em 
uma concepção de homem, de sociedade, de escola e responde a interesses 
específicos em uma dada formação social”. Logo, para entender o que guia 
(ou guiava) as outras abordagens de ensino de leitura e escrita nas escolas, é 
preciso saber qual a perspectiva teórica de língua e linguagem que as guiava e 
embasava — ora, é a partir da filiação teórica de cada uma que conseguimos 
compreender a sua base educativa de ação. Em geral, podemos dizer que três 
perspectivas se destacam. Veja a seguir quais são.
1. O ensino pela gramática (século XIX): a valorização do ensino da língua 
pela gramática remete frequentemente aos textos de excelência da esfera 
literária, uma vez que se tomavam os padrões linguísticos (usados por 
uma pequena classe social privilegiada; e empregados geralmente em 
gêneros da esfera literária) a serem seguidos pela sociedade. A partir 
dessa concepção, o ensino da língua se dava por meio da memorização 
de regras, listas e modelos (SANTOS, 2007) tidos como “superiores”, 
os quais deveriam ser usados por todos os falantes da língua.
2. O ensino pelo desenvolvimento (por volta de 1970): essa perspectiva 
está em consonância com a ideologia assumida pelo Estado Brasileiro 
na época, a saber, de estruturar a educação a partir do ponto de vista do 
desenvolvimento econômico (SANTOS, 2007). Nesse mesmo período 
a teoria da comunicação (que via a língua por meio de um instrumento 
comunicativo, o qual era marcado pelo eixo da codificação/decodifica-
ção de sinais comunicativos) e a linguística estrutural (marcada também 
pelos estudos da etnografia e antropologia) passaram a marcar o ensino 
da língua portuguesa.
3. O ensino a partir de novas bases: embora sejam realizadas tentativas 
de se introduzir outros elementos no processo de ensino aprendizagem, 
conforme discute Santos (2007), o ensino permanece baseado na visão 
de língua como estrutura e código. A escrita continua a ser ensinada 
a partir da visão do que é uma boa escrita, isto é, dos textos clássicos 
que foram consagrados como modelos a serem seguidos pelos alunos. 
3Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
Ensino pela gramática, ensino pelo desenvolvimento e ensino a partir de novas 
bases são nomeações que constituem categorizações feitas a partir das reflexões 
e discussões trazidas por Santos (2007) sobre o ensino e as concepções de língua/
linguagem que o subjazem. Note que essas categorizações foram elaboradas para 
este capítulo com o objetivo didático de facilitar o nosso entendimento sobre como 
o ensino se insere em um projeto ideológico maior, o qual envolve os valores de uma 
época sobre o homem, a sociedade e a língua.
Interessante apontar que, a partir da reflexão trazida por Santos (2007) 
sobre as abordagens dadas ao ensino na escola — as quais refletem as con-
cepções sobre como a sociedade da época entende a língua/linguagem —, 
a escrita vai sendo “construída” com o aluno a partir do trabalho de textos 
que não são situados no cotidiano do aluno, porque estritos à prática da es-
cola. Dito de outro modo, a escrita é trabalhada por meio de textos que não 
têm um uso e uma circulação no “real”, no sentido de social, um propósito 
comunicativo (a não ser o de ser avaliado pelo professor), um sujeito outro 
com a qual pode estabelecer diálogos “reais” (novamente, o texto é dirigido 
ao professor-avaliador), uma vez que a finalidade está na escrita pela própria 
escrita como código linguístico. Dentro dessa mesma perspectiva, a leitura 
não é vista de forma diferente: esta é vista como uma articulação de frases 
cujo sentido está dado no texto. Além de se “pregar” a leitura dita “correta”, 
a preocupação residia na codificação/decodificação do que estava ali posto. 
Posteriormente, entre o fim dos anos 1970 e início dos 1980, Santos (2007, 
p. 17-18) aponta que se passa a observar um movimento de questionamento das 
bases e dos princípios que norteiam o ensino, não apenas no tocante à língua 
portuguesa, mas levando em consideração as várias disciplinas ministradas 
na escola: 
[…] é a gênese de um movimento que se propõe a reconceitualizar não só os 
objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com 
os pressupostos e procedimentos didáticos. Este movimento ocorre não só 
no Brasil, mas em diferentes países como, por exemplo, Portugal, França e 
Austrália e vai desembocar em um trabalho de reforma curricular. 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento4
Nesse período, documentos com novas propostas de ensino foram elabo-
radas. O que é, no entanto, bastante significativo neles é a perspectiva teórica 
em que se baseiam, uma vez que passam a se fundamentar em uma nova 
concepção de língua/linguagem (SANTOS, 2007). A língua passa a ser vista 
como uma atividade e ação social interativa (língua como noção de intera-
ção), influenciada pelos estudos da linguística da enunciação/do discurso. A 
partir de então, leitura e escrita deixam de ser apresentadas como estanques 
e são apontadas como práticas e atividades sociais. É aí que entra a noção de 
gêneros e a ênfase no seu ensino, o qual passa a considerar os seus elementos, 
como o contexto de produção e recepção do texto, o propósito comunicativo, 
a construção composicional, os papéis assumidos pelos sujeitos nas situações 
comunicativas engendradas pelos gêneros, os diferentes suportes etc. Cabe, a 
esse respeito, uma importante ressalva: pelo menos essas são as considerações 
teóricas que passam a ser colocadas em “pauta” e em prioridade na discussão 
de uma nova proposta curricular, uma vez que muitas vezes tais teorizações 
demoram para serem colocadas em prática e esbarram nas antigas visões, 
bastante enraizadas, do ensino pelo via da gramática ou da expressão/do 
código da comunicação. 
Abordagens de ensino a partir dos estudos dos 
gêneros 
Atualmente, tornou-se lugar comum associar as práticas de ensino de língua 
com a noção dos gêneros textuais e/ou discursivos na sala de aula. Embora 
essa relação teórico-metodológica já faça parte do ponto de partida de boa 
partedos professores de língua portuguesa no Brasil, os estudos dos gêneros 
se inserem em um campo epistemológico heterogêneo, constituído por mo-
vimentos e abordagens diversas. Conforme discutem Cavalcanti et al. (2019), 
no fi nal dos anos 1970, o contexto acadêmico brasileiro estava voltado para 
saber como os estudos das Ciências da Linguagem poderiam auxiliar no 
ensino-aprendizagem da língua. Nesse contexto, a obra organizada por Geraldi 
(1997), intitulada O texto na sala de aula, tem importância fundamental uma 
vez que traz refl exões sobre o ensino a partir de questões diversas, que vão 
desde a gramática até a variação linguística. O texto, como aponta o título, 
é discutido como o “norte” das atividades de ensino-aprendizagem, pois por 
meio dele se estabelecem as práticas de ensino de leitura, produção de texto 
e análise linguística (CAVALCANTI et al., 2019).
Ainda decorrência da discussão apresentada por Cavalcanti et al. (2019), a 
partir dos anos 1990, os estudos dos gêneros ganham mais destaque no campo 
5Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
do ensino (os gêneros eram usados como conteúdos a serem ensinados ou como 
instrumentos das atividades didáticas). Esse destaque é ainda reforçado pela 
publicação dos Parâmetros Curriculares, entre 1997 e 1998, o que reforça o 
uso do texto na sala de aula, e de diversos materiais didáticos, que também 
vão em direção ao trabalho com os gêneros. Dentre as pesquisas desenvolvidas 
no Brasil, que se baseiam em diversas teorizações sobre os gêneros, Bunzen 
(2004), Motta-Roth (2008) e Cavalcanti et al. (2019) — esta última baseando-se 
nos dois anteriores —, identificam as seguintes teorizações (essas escolas são 
citadas de maneira geral, sem seguir uma ordem cronológica).
  A Escola de Sidney ou Escola Sistêmico-Funcional de Sydney, a qual 
tem Haliday e Hasan, e Martin dentre os seus autores de referência. Essa 
escola se volta principalmente para o estudo do léxico-gramática, além 
de focar as funções que o léxico-gramática desempenha nos contextos 
(MOTTA-ROTH, 2008).
  A Escola de Genebra ou Interacionismo Sócio-Discursivo, a qual tem 
Bronckart, Schneuwly e Dolz dentre os seus autores de referência. 
Essa escola se volta principalmente para o estudo da diversificação dos 
textos e das relações que os textos mantêm com o contexto de produção, 
tendo em vista os elementos sociais e históricos que dele fazem parte 
(BUNZEN, 2004).
  A Escola Americana da Nova Retórica ou da Sócio-Retórica, a qual 
tem Bazerman e Miller dentre os seus autores de referência. Essa es-
cola se volta principalmente para as relações entre texto e contexto 
(CAVALCANTI et al., 2019), os contextos sociais e os atos de fala que 
os gêneros realizam a partir de uma determinada situação.
  A Escola Britânica de ESP (English for Specific Purposes), a qual tem 
Swalles e Bhatia dentre os seus autores de referência. Essa escola se 
volta principalmente para a organização retórica dos tipos de textos, os 
quais são definidos tomando como base as suas propriedades formais e 
os objetivos comunicativos considerando os contextos (HYON, 1996, 
apud MOTTA-ROTH, 2008). 
  E, não podemos deixar de citar, os estudos dos gêneros do discurso 
trazidos por Bakhtin (2003), em um dos seus textos intitulado Os gêneros 
do discurso, datado de 1979.
Essas diferentes abordagens teóricas trazem influências não apenas nas 
abordagens do conteúdo — em termos metodológicos de como o texto e os 
gêneros vão ser trabalhados em sala de aula —, mas também nas relações 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento6
estabelecidas entre o professor e o aluno. Dito de outro modo, essas perspec-
tivas que se assumem constituem um campo heterogêneo sobre os estudos dos 
gêneros, e, assim, as práticas de leitura e escrita, além dos temas que essas 
práticas acabam por gerar, podem ser abordados de forma também diversa 
na sala de aula. 
Conforme discute Mendonça (2008), letramento não é um método ou um conteúdo, 
mas uma noção que está relacionada às práticas sociais de leitura e escrita que ocorrem 
situadas historicamente. Além disso, essas atividades implicam no uso de habilidades 
e envolvem relações de poder. Dentre algumas práticas de letramento, citamos leitura 
de manchetes, receitas, capas de revista, mensagens instantâneas, e a escrita de artigos 
de opinião, e-mail, lista de compras, comentário em redes sociais, entre muitas outras. 
O letramento não ocorre apenas nos espaços promovidos pela escola, mas também 
em espaços não escolares, como as práticas de leitura e escrita que se dão na esfera 
do cotidiano e do trabalho, as que são promovidas pelas redes sociais, de leitura de 
frases de caminhão, de ditos populares, etc. 
Um sujeito analfabeto — que assim o é por não ter tido oportunidade de acesso a 
condições sociais e econômicas satisfatórias que o levassem a ingressar em ambientes 
educativos escolarizados — que vive em um meio social marcado por práticas sociais 
de leitura e escrita é letrado, pois está envolvido nessas práticas. Ou seja, mesmo que 
ele não saiba ler ou escrever, já participa de atividades sociais e comunicativas da sua 
comunidade, isto é, ouve e participa da roda de leitura de livros, escuta histórias e 
notícias de jornal que são lidas para ele, dita a relação de alimentos a serem comprados 
numa feira para alguém anotar, faz uso mental de equações matemáticas simples, etc. 
Por fim, atente ainda nessa discussão para a noção de relações de poder: conhecer 
como ocorrem tais relações, tais como quais participantes se inter-relacionam em 
determinadas práticas e não em outras, é urgente para a compreensão crítica das 
práticas de letramento, uma vez que há atividades com uma maior valorização social 
do que outras (LETRAMENTOS..., 2020).
2 Gêneros, esferas discursivas e ensino
Os gêneros, como práticas sociais, culturais e discursivas dinâmicas, porque 
em constante mudança, quando trabalhados em sala de aula — a partir das 
suas funcionalidades comunicativas, dos seus modos de produção, recepção e 
circulação, suas construções estruturais e linguísticas em textos, dos valores 
sociais que produzem e das relações interpessoais que promovem — oferecem 
7Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
uma outra possibilidade de se pensar as habilidades ou os eixos de oralidade, 
leitura e escrita, por exemplo, uma vez que dão condições para o aluno se 
apropriar das diversas formas de pensar e comunicar com o mundo e, também, 
no mundo. Desse modo, é importante pensar o que coloca Mendonça (2008, 
p. 14):
Assim, acreditamos que o trabalho didático centrado apenas nos tipos textuais 
(narração, argumentação, descrição, exposição) não contribui para que o aluno 
se familiarize com os diferentes gêneros que circulam na sociedade. Ou seja, 
pedir que eles escrevam uma dissertação (ou narração, ou descrição) e expor 
sobre características gerais desses tipos textuais não é suficiente para que 
os estudantes, fora da escola, saibam lidar com a diversidade textual com a 
qual se deparam.
Portanto, é preciso que a gente passe a pensar os processos de ensino-
-aprendizagem em um universo mais amplo, que englobe também as práticas 
discursivas do aluno. É por meio da discussão sobre como os gêneros se 
organizam e se relacionam nas diversas esferas da atividade humana que os 
sujeitos passam a ter mais “propriedade” sobre as suas relações comunicativas, 
e, também, passam a se engajar em relações mais críticas com as produções 
textuais escritas, orais, visuais e mistas que se dão no mundo. Contudo, trazer 
muitos e diferentes gêneros para a sala de aula não cumpre esse papel. Dito de 
outro modo, não basta levantar e expor os alunos à variedade atual de gêneros. 
A abordagem em sala de aula deve considerar, primeiramente, que os gêneros, 
quando trazidos para o ambiente escolar, são modificados, pois passam a ser 
abordados conforme os objetivos das escolas, conforme discute Mendonça 
(2008). Além disso, tal abordagemdeve considerar:
  como se realizam e se constituem os gêneros para entender as razões 
de eles funcionarem de jeitos específicos e não de outros;
  os conhecimentos prévios sobre os gêneros, incluindo os partilhados 
pelos alunos;
  a produção textual como um processo contínuo de construção do texto 
que passa pelos eixos da oralidade, leitura e da análise linguística. 
É interessante que o professor possa contemplar em sua abordagem, a partir 
do que discute Mendonça (2008) sobre o planejamento didático dos gêneros 
e a elaboração de sequências didáticas:
  gêneros de esferas diversas relevantes para a formação dos alunos;
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento8
  textos heterogêneos, seja no tocante à sua produção, seja quanto à sua 
circulação, seja no que diz respeito aos diversos sistemas simbólicos que 
o texto manifesta, tais como, a imagem, a escrita, o hyperlink (quanto 
ao campo da multimodalidade);
  nível de complexidade do gênero em relação à série e turma com a qual 
vai ser trabalhado.
A notícia escrita para os jornais impressos/digitais de circulação diária é, como se sabe, 
um dos gêneros de ampla circulação da esfera midiática. A exemplo desse gênero, 
o seu trabalho dentro da esfera escolar deve ir para além da sua mera exposição ao 
aluno, mesmo que o gênero esteja sendo transposto a uma outra esfera discursiva. 
Dito de outro modo, é interessante pensar em um planejamento didático que envolva 
a leitura e a escrita crítica desse gênero tomando em consideração o seu contexto 
social-histórico, os objetivos que guiam a sua produção-recepção e circulação, as 
estruturas linguísticas usadas, entre outros fatores que devem ser vistos em interação 
com as relações de poder (e com os valores) que representa. 
A notícia jornalística, quando escrita para um jornal de circulação diária, faz comu-
mente uso de um esquema chamado pirâmide invertida, cujo um dos objetivos é 
narrar e descrever os principais elementos relacionados ao acontecimento noticioso. 
Desse modo, nos dois primeiros parágrafos do texto noticioso, informações que 
respondem a perguntas como o quê?, quem?, quando?, como?, por quê?, são repre-
sentadas com o objetivo de representar o “máximo” de informação possível sobre o 
acontecimento para o leitor — o qual está sempre apressado para chegar ao trabalho e 
dispõe de pouco tempo para ler todo o texto (CORDEIRO, 2011). Podemos notar, então, 
que tal esquema guia o modo de produção textual da notícia e o modo de recepção 
dela pelo leitor, além da sua circulação (por um breve período). Observe, ainda, que 
a funcionalidade comunicativa do gênero está relacionada à sua produção estrutural 
linguística e aos valores sociais e ideológicos representados no texto (dado também 
pelo destaque feito a certos elementos do acontecimento e pelo ocultamento de 
outros) (CORDEIRO, 2011).
Ensino de língua portuguesa a partir da noção de 
gêneros textuais/discursivos 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) apresentam o gênero 
textual/discursivo como a unidade básica que organiza o ensino da língua 
portuguesa, seja em termos de progressão curricular (partindo de gêneros 
9Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
considerados “menos complexos” para aqueles tidos como de “maior com-
plexidade”), seja em termos de diversidade, ao propor o trabalho com uma 
variedade de gêneros ao longo dos anos no ensino do português (do Ensino 
Fundamental ao Ensino Médio). Nesse sentido, como afi rma Silva (2006), 
esses parâmetros, guiados pela perspectiva bakhtiniana sobre os gêneros 
(BAKHTIN, 2003), assumem uma concepção de linguagem que é discursiva. 
Esses guias também valorizam a diversidade textual, conforme apontado, 
porque a ideia básica é propor um ensino-aprendizagem que inclua a produção 
textual de gêneros os mais diversos. Ora, quanto maior o acesso e quanto mais 
didaticamente planejado o estudo dessas práticas sociais — considerando os 
variados contextos educacionais, as experiências comunicativas dos alunos, 
os interesses das turmas etc. —, mais os alunos terão a possibilidade de ler 
criticamente o conhecimento e a informação, de compreender como as rela-
ções ideológicas e comunicativas são produzidas, veiculadas e recebidas, e 
de produzir e dominar as produções textuais proporcionadas pelos diferentes 
gêneros que circulam no nosso cotidiano. Desse modo, compartilhamos o 
ponto de vista de que o ensino da língua portuguesa, a partir da perspectiva 
do estudo dos gêneros, e considerando a funcionalidade social, é um avanço 
na educação no nosso país.
Com o deslocamento da ênfase do ensino da gramática pela gramática 
para a diversidade textual (mesmo que esse deslocamento ainda não tenha 
se efetivado completamente nas escolas no Brasil uma vez que ainda se nota 
abordagens normativas e prescritivas do ensino da língua pela via da gramática 
em alguns espaços), a produção textual escrita passou a ser tomada como uma 
habilidade que varia conforme o propósito comunicativo e o contexto social 
em que se insere. Ora, é só pensarmos que um e-mail que escrevemos para 
o nosso vizinho não vai apresentar a mesma composição textual do e-mail 
que escrevemos para o nosso chefe de trabalho. Não só a produção textual do 
gênero será diferente conforme os papéis que cada participante assume no 
contexto social (vizinho e chefe), mas também variará de acordo com o objetivo 
que leva a escrita de cada e-mail. Além disso, a noção de diversidade textual 
remete não só à diversificação de situações de práticas de leitura e escrita na 
escola, mas de trabalhar com os textos de uso “real”.
Dentro desse contexto, é importante lembrar que o professor não deve se 
limitar ao trabalho de apresentar uma coletânea ou listagem de textos ao seu 
aluno como se esta fosse uma atividade que, por si só, abarcaria a noção de 
diversidade textual. A leitura e a escrita são distintas práticas sociais e dis-
cursivas, embora articuladas, que necessitam de um trabalho teórico-didático 
a ser planejado com a turma, conforme o ano/ciclo em que ela se insere, e 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento10
os interesses que eles manifestam — lembre-se de que o planejamento é um 
trabalho contínuo, reflexivo e aberto a mudanças. Desse modo, essas práticas 
precisam ser trabalhadas tendo em vista as funções sociocomunicativas que os 
gêneros realizam fora do ambiente escolar (no mundo), e os propósitos que eles 
adquirem ao serem transpostos para o cotidiano da sala de aula (o propósito 
aqui será diferente daquele que o gênero tem nas situações comunicativas 
diárias). Conforme discute Santos (2007, p. 19): “[…] ao entrar no processo 
de ensino, as situações de produção textual, embora remetendo às situações 
nas quais tais textos são utilizados nas práticas de linguagem na sociedade, 
apresentam características peculiares à situação de ensino nas quais estão 
inseridas.”
Logo, é importante que essa “transposição” também seja explicitada para o 
aluno para que o processo de ensino-aprendizagem não caia na formalização 
e abstração dos textos, como já ocorreu no passado.
A noção de esfera discursiva ou esfera da atividade humana é trabalhada pelo 
pensador russo Mikhail Bakhtin (1895–1975) em relação à noção dos gêneros do 
discurso. Para esse teórico, os gêneros do discurso são “tipos relativamente estáveis 
de enunciados” que refletem as condições específicas de cada esfera da atividade 
humana. O enunciado se liga a uma determinada esfera não só pelo seu conteúdo 
(tema), mas pelo estilo e pela construção composicional (pela seleção dos recursos 
empegados na língua). Em outras palavras, a função de um dado enunciado e as suas 
condições de produção produzem um certo tipo de enunciado, o qual funciona de 
forma “relativamente estável” quanto ao tema, à composição e ao estilo, uma vez que 
se insere e faz parte de uma esfera (ou mais esferas) da atividade humana. 
Bakhtin (2003) aponta, ainda, que existem numerosas esferas decomunicação entre 
os homens; sendo assim, a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas 
— o que deve ser considerado nos estudos dos gêneros. Para mais informações sobre 
a noção de esfera da atividade humana e a sua relação com os gêneros levantada por 
Bakhtin, confira o ensaio intitulado “Os gêneros do discurso”, o qual faz parte da obra 
Estética da criação verbal (BAKHTIN, 2003).
11Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
3 Gêneros textuais/discursivos no campo das 
línguas
Conforme Bakhtin discute (2003), as relações que se estabelecem entre lingua-
gem e sociedade se materializam em enunciados ou discursos ou, ainda, se 
realizam em gêneros do discurso. Desse modo, não seria desnecessário dizer 
que a abordagem teórica e metodológica do ensino a partir dessas práticas 
sociais, situadas em seus devidos contextos e funcionalidades, seja nos espaços 
formais ou informais de educação, se confi gura como fundamental no ensino 
de uma língua em uma dada comunidade discursiva? 
A partir da abertura das fronteiras, desde a época da globalização, e do uso 
crescente das tecnologias ligadas à internet, as relações internacionais têm se 
tornado mais fluidas e presentes em nossas vidas. Nesse contexto, podemos 
encontrar em Cristovão e Beato-Canato (2016) posições interessantes sobre o 
ensino de línguas para finalidades diversas considerando um trabalho educa-
cional que envolve a noção dos gêneros. Baseando-se na noção interacionista 
sociodiscursiva, esses autores defendem que os processos de ensino de línguas 
para fins específicos precisam considerar o contexto de ampliação de uso das 
línguas, seja para o campo dos negócios, seja para o campo acadêmico, seja 
para o campo das relações interpessoais, etc. Desse modo, os professores que 
se voltam para o ensino-aprendizagem de línguas para fins específicos, 
deveriam basear a sua formação docente dentro desse panorama contextual.
Celani et al. (1988, apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016), afirmam 
que no nosso país o início do projeto de línguas para fins específicos se deu a 
partir da demanda de cursos instrumentais de línguas nas universidades; aliado 
a isso, surgiu a necessidade de formar esses professores e elaborar materiais de 
ensino que os auxiliassem nesse processo. Esse projeto, que ocorreu entre os 
anos de 1977 e 1980 e se estendeu até 1986, priorizou as estratégias de leitura 
(em especial na língua inglesa) tendo em vista que a demanda se dava majo-
ritariamente em torno desse eixo (e dessa língua). Posteriormente, pesquisas, 
projetos e trabalhos foram sendo realizados e publicados com o objetivo de 
compreender quais os gêneros estavam entre os mais lidos pelos estudantes e 
quais eram avaliados como importantes para serem estudados considerando 
a área de estudo em que o aluno se filiava. Dentre os resultados, notou-se que 
os currículos das disciplinas de línguas para fins específicos deveriam ser 
reformulados e incluírem gêneros com relevância para a área, e não textos 
gerais. No Brasil, é importante apontar que o uso dos gêneros não se inseriu 
no trabalho com línguas para fins específicos, como apontam os autores.
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento12
Ramos (2004, apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016) não só defende 
como propõe o uso de gêneros no contexto do ensino das línguas, cujos benefí-
cios são inúmeros para o professor — tais como, a observação sobre a situação 
de produção do gênero, sobre o funcionamento da linguagem empregada nele, 
as suas características linguísticas, sociais e culturais, dentre outros — e 
para o aluno — tais como, a compreensão sobre o propósito comunicativo 
do gênero, as suas características sociais e contextuais, as suas estruturações 
textuais e linguísticas, dentre outros. De forma mais específica, no tocante 
ao ensino-aprendizagem de inglês para fins específicos, Vian Junior (2004, 
apud CRISTOVÃO; BEATO-CANATO, 2016) também faz uso da proposta 
de gêneros tendo em vista os diferentes espaços de atuação da língua inglesa, 
espaços esses que também fazem uso de práticas linguísticas diversas. 
Em resumo, podemos dizer que Cristovão e Beato-Canato (2016) defendem 
uma formação docente no tocante ao ensino da língua para fins específicos, 
pois para se promover uma mudança no cenário de ensino das línguas é pre-
ciso que os professores considerem os diferentes espaços em que os sujeitos 
constituem e usam determinada língua (espaços profissionais, técnicos etc.), 
espaços que, por sua vez, também apresentam diversas funções sociais, e se 
inserem em contextos culturais diversos também. É também necessário que os 
professores tomem a língua como um espaço de interação social e o texto como 
prática social e discursiva, para que não reduzam o gênero à sua forma e não 
fiquem apenas na leitura de textos gerais. Além disso, esse mesmo professor 
deve estar aberto ao diálogo contínuo com a turma com a qual trabalha, um 
diálogo que considere os seus conhecimentos prévios, interesses e necessidades. 
As ideias levantadas neste tópico, referidas em Cristovão e Beato-Canato (2016), têm 
um alcance ainda maior, sendo muito significativas quando refletimos sobre o cenário 
do ensino de maneira geral: por exemplo, para um estudante de química, o gênero 
relatório científico pode ter maior relevância e importância do que o gênero reportagem 
jornalística, tendo em vista que aquele será mais utilizado pelo profissional no seu 
dia a dia de trabalho. O mesmo pode se dar para um estudante de engenharia cujo 
mercado de trabalho exige que ele apresente um domínio maior sobre as condições 
de uso, produção e circulação de gêneros como projetos, atas e ofícios, os quais são 
presentes nesse meio e cumprem com funções específicas para as engenharias. 
13Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
Ensino das línguas para fins específicos a partir dos 
estudos dos gêneros
Os estudos que tomam os gêneros como ações, eventos e práticas sociais e 
discursivas constituídas por enunciados que se ligam a determinadas esferas 
da atividade humana, contribuem sobremaneira para um ensino-aprendizagem 
das línguas, tendo em vista que as atividades comunicativas se realizam, a 
partir das várias situações, em gêneros orais, escritos, multimodais. Desse 
modo, o professor que bebe dessas abordagens tem uma compreensão de 
ensino e “apreensão” da língua como uma atividade em processo, de maneira 
corrente, a qual passa inevitavelmente pelo preparo didático contextual de 
uso dos gêneros em sala de aula. Esse preparo pode ser feito por meio de 
sequências didáticas, caracterizadas por Cristovão e Beato-Canato (2016, p. 
62) como “[…] conjunto de atividades em torno de gêneros textuais”. Nessa 
perspectiva, as práticas de leitura e produção textual são atividades sociais 
(ativas e responsivas), cujos sentidos são construídos na interação social entre 
o sujeito, o texto e o contexto. 
Na abordagem teórica do Interacionismo socio-discursivo, a qual se baseiam 
Cristovão e Beato-Canato (2016, p. 64), os gêneros são tomados como “[…] 
instrumentos de ensino-aprendizagem a fim de desenvolver as capacidades 
de linguagem dos alunos”, ou seja, que os permitam adaptar sua produção 
linguageira aos elementos contextuais de sua produção (ambiente representado, 
papel social dos sujeitos envolvidos na atividade comunicativa, o espaço da 
interação), organizar e significar o seu discurso (seja ele oral, escrito, mul-
timodal), agir socialmente. Para a produção textual escrita, recomenda-se 
uma sequência didática que inclua uma produção textual inicial que tenha 
por objetivo saber os conhecimentos que o aluno já dispõe sobre a língua e a 
situação comunicativa em que o gênero se manifesta. Lembre-se de que essa 
mesma produção pode ser retomada ao longo do tempo, uma vez que ela não é 
um produto fechado, final ou acabado; ela se insere em uma cadeia produtiva 
de sentidos produzidos previamente, cujos significados podem ser reelaborados 
e novamenterepresentados por meio de novos trabalhos de escrita. 
Além disso, para o trabalho de compreensão dos textos trabalhados, esses 
podem ser abordados a partir das próprias dificuldades dos alunos quanto 
ao gênero em questão, ou seja, pode-se desenvolver essa reflexão a partir 
dos conhecimentos prévios dos alunos, das suas expectativas e dificuldades. 
E, em termos de trabalho com a leitura, é importante considerar sequências 
didáticas que levem os estudantes a entender os contextos de produção, uso e 
circulação dos gêneros, e as relações entre as situações comunicativas geradas 
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento14
e a produção de valores e sentidos, sem esquecer-se de abordar as relações 
entre as estruturações linguísticas e organizações discursivas tecidas no texto 
e que são influencias pelo contexto e pelas suas funções sociais. 
Por fim, um realce se faz necessário após essa apresentação: embora te-
nhamos comentado sobre a produção, a compreensão e a leitura de forma 
“separada”, essas três práticas devem ser trabalhadas de forma associada, pois 
são atividades de interação social que são produtoras de sentidos, as quais se 
realizam de forma complementar.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais — ensino médio. 
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CAVALCANTI, J. R. et al. Gêneros de discurso, escrita e ensino. Trabalhos em Linguística 
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15Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento
LETRAMENTOS em espaços educativos não escolares: os jovens, a leitura e a escrita. Dis-
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VIAN JUNIOR, O. O ensino de inglês instrumental para negócios, a linguística sistêmico-
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em: https://revistas.pucsp.br/esp/article/download/9411/6981. Acesso em: 05 mar. 2020.
Leitura recomendada
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
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cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
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sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
Funcionalidade dos gêneros nos processos de letramento16
DICA DO PROFESSOR
Os gêneros textuais/discursivos são atividades sociais, eventos discursivos, eventos históricos e 
culturais em que se manifestam os discursos. Segundo Bakhtin (2003), os gêneros são tipos 
relativamente estáveis de enunciados que se ligam a várias esferas discursivas (tais como a 
esfera do cotidiano, a esfera midiática, a esfera religiosa, etc.).
Nesta Dica do Professor, você vai conhecer um pouco mais sobre o conceito de gêneros do 
discurso a partir das reflexões de Bakhtin, uma vez que essa teorização tem influenciado boa 
parte dos processos de ensino-aprendizagem a partir dos gêneros textuais/discursivos no 
contexto brasileiro.
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EXERCÍCIOS
1) Nos últimos anos, as práticas de ensino-aprendizagem das várias disciplinas escolares 
têm passado por mudanças significativas no contexto brasileiro. 
É possível dizer que, na atualidade, tais práticas, no tocante à língua portuguesa, são 
guiadas:
A) pelo acúmulo de conhecimento.
B) pelo ensino de língua pela gramática.
C) pela valorização de livros clássicos.
D) pela memorização de informação.
E) pela noção de língua como interação.
2) Entre as décadas de 1970 e 1980, surge um movimento de questionamento das bases 
de ensino no Brasil: a partir da influência dos estudos da linguística da enunciação, a 
língua passa a ser vista como uma ação social interativa.
É possível afirmar que neste panorama contextual:
A) as práticas de leitura e escrita passam a ser apresentadas por meio de textos genéricos.
B) as práticas de leitura e escrita passam a ser apresentadas por meio de textos estanques.
C) as práticas de leitura e escrita passam a ser apresentadas por meio de gêneros 
textuais/discursivos diversos.
D) as práticas de leitura e escrita passam a ser apresentadas por meio de estruturas textuais.
E) as práticas de leitura e escrita passam a ser apresentadas por meio de processos de 
codificação.
3) Os estudos dos gêneros textuais/discursivos ganham cada vez mais destaque no 
campo do ensino-aprendizagem.
A esse respeito, é possível afirmar que:
A) os gêneros textuais/discursivos constituem um campo homogêneo de abordagens teóricas 
que influenciam o ensino.
B) os gêneros textuais/discursivos constituem um reforço do ensino da gramática em sala de 
aula.
C) os gêneros textuais/discursivos constituem práticas de uso da linguagem como expressão 
do pensamento.
D) os gêneros textuais/discursivos constituem práticas de uso da linguagem como instrumento 
de comunicação.
E) os gêneros textuais/discursivos constituem um campo heterogêneo de abordagens teóricas 
que influenciamo ensino.
4) Os gêneros textuais/discursivos, como práticas sociais, culturais e discursivas 
flexíveis, construídas por uma coletividade, atendem a diferentes propósitos de 
ensino.
Quando trazidos para o ambiente escolar, os gêneros textuais/discursivos devem ser 
abordados pelos professores, principalmente, tendo em vista em primeiro plano:
A) as materialidades linguísticas.
B) os tipos textuais.
C) as condições estruturais.
D) as relações contextuais.
E) os enunciados textuais.
5) Em virtude da significativa influência dos estudos dos gêneros textuais/discursivos 
sobre as práticas de ensino-aprendizagem de língua em sala de aula, operou-se um 
deslocamento da ênfase no ensino, antes dada à gramática pela gramática, para a 
diversidade textual.
Sobre a noção diversidade textual, marque a alternativa correta.
A) Diversidade textual diz respeito à exposição de uma coletânea de textos listados e dados 
como importantes ao aluno.
B) Diversidade textual diz respeito à formalização e à abstração de textos a serem abordados 
em sala de aula.
C) Diversidade textual diz respeito a um trabalho teórico-didático planejado, considerando os 
interesses do aluno.
D) Diversidade textual diz respeito a um trabalho de planejamento fixo elaborado pelo 
professor antes de entrar em sala de aula.
E) Diversidade textual diz respeito a uma atividade de ensino que se efetiva no uso de todos 
os gêneros em sala de aula.
NA PRÁTICA
Por muito tempo, os processos de ensino-aprendizagem foram baseados em concepções de 
língua e linguagem como expressão de pensamento e como comunicação. Tais concepções, 
contudo, deram lugar para a valorização do ensino da gramática e do que era considerado, a 
partir da imitação do modelo dos clássicos, “o bom português” em sala de aula. Contudo, tais 
paradigmas de pensamento não auxiliavam o aluno a compreender como funcionam as ações 
sociais e comunicativas, as quais se constituem por meio dos gêneros textuais/discursivos.
Neste Na Prática, você vai conferir como a professora de língua portuguesa Fátima trabalha o 
gênero textual/discursivo infográfico, pertencente frequentemente à esfera discursiva jornalística 
ou midiática, com os seus alunos do 7 ano. Você vai poder notar que a professora, além de 
explicar sobre a funcion'alidade do gênero textual/discursivo e levantar as suas características 
gerais, motiva os seus alunos a fazerem uma leitura crítica das informações visuais e verbais que 
são articuladas e representadas no gênero infográfico.
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
O trabalho com o gênero textual história em quadrinhos com alunos que possuem 
deficiência intelectual
Leia este relato de pesquisa, no qual os autores fazem uma reflexão sobre como as pessoas com 
dita deficiência intelectual se apropriam dos conceitos científicos que estão presentes nas 
histórias em quadrinhos, gênero textual/discursivo escolhido em virtude da sua ampla circulação 
social. Tal pesquisa é feita com o objetivo de ampliar as possibilidades críticas de leitura do 
gênero história em quadrinhos pelo grupo mencionado. Confira.
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A palavra é retextualizar: um trabalho com gêneros textuais na escola
Neste artigo, os autores apresentam uma proposta de ensino das práticas de leitura e escrita em 
sala de aula a partir do trabalho didático com os gêneros textuais/discursivos. Esses são 
retomados a partir da perspectiva da retextualização, ou seja, da reescrita de um texto (seja ele 
oral ou escrito) em condições de produção diversas.
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A escrita como uma atividade socialmente relevante: amostras de atividades da sala de 
aula de língua inglesa em uma abordagem baseada em gêneros
O artigo a seguir apresenta a discussão de conceitos relacionados ao ensino de línguas a partir da 
visão da linguística funcional do estudo dos gêneros textuais/discursivos. Tal trabalho defende a 
análise da língua como uma tarefa socialmente relevante e sustenta o seu ponto de vista por 
meio da pedagogia baseada em gêneros textuais/discursivos.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!

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