01 MA Curriculos e Programas

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Currículos e Programas 
Solange Estanislau dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1. HISTÓRIA E EVOLUÇÃO DO CURRÍCULO ........................................................................................... 3 
2. TEORIAS DE CURRÍCULO: TEORIAS TRADICIONAIS, CRÍTICAS E PÓS-CRÍTICAS ............................... 11 
3. EDUCAÇÃO E CULTURA: O PAPEL DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO .................. 18 
4. CONSTRUÇÕES CURRICULARES NO BRASIL ..................................................................................... 31 
5. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: CONCEPÇÕES E POLÍTICAS .................................. 40 
6. CURRÍCULO INTEGRADO E A INTERDISCIPLINARIDADE .................................................................. 52 
 
 
 
 
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1 HISTÓRIA E EVOLUÇÃO DO CURRÍCULO 
 
Nesta disciplina, caminharemos juntos pelos estudos relacionados ao currículo e aos 
programas. Mas você já parou para pensar a respeito da trajetória histórica desse 
tema e sobre as concepções de currículo? 
Neste primeiro bloco, iniciaremos as nossas discussões estudando sobre a história e as 
concepções de currículo, destacando-se ainda as questões relacionadas com ideologia 
e do currículo escolar como elemento homogeneizador de uma cultura. Considerando 
que há sempre concepções sustentando as práticas docentes, discutir essas questões 
propostas neste bloco é importante para que você possa pensar sobre as concepções 
que orientam seu trabalho como profissional da área ou como alguém que pretende se 
inserir nessa área. 
Vamos lá? Bons estudos! 
 
1.1 História do termo currículo 
 
Na Antiguidade, já havia certa preocupação com a organização das disciplinas. Platão, 
por exemplo, defendia um plano de estudos de acordo com a faixa de idade dos 
educandos. No entanto, a educação não era vista como algo para todos/as, mas para 
alguns privilegiados das camadas mais ricas da população, sendo as mulheres excluídas 
dessa formação. 
Em Roma, o foco estava no ensino da leitura e da escrita, da música e das técnicas 
militares. Em Atenas, o foco estava na preocupação com o corpo, com a música, a 
poesia, a filosofia e a matemática. 
Da Idade Média até o século XVI, havia uma instrução que estava sob o monopólio da 
Igreja Católica que determinava o que deveria ser ensinado. Aqui o currículo estava 
centrado na formação religiosa, no ensino de técnicas, na aprendizagem da leitura e da 
escrita do latim, da fala e da argumentação, sendo a aritmética, a gramática, a 
dialética, o latim, a lógica, a música a e astronomia alguns de seus componentes. Os 
professores seriam os transmissores dos conteúdos encontrados nos clássicos da 
 
 
 
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cultura ocidental em disciplinas já consagradas pela tradição e o propósito era 
preparar os membros da aristocracia social para “liderança ou posições de nobreza”. 
Existiam também as sete artes liberais, divididas em: Trivium composta pelos 
conteúdos de gramática, retórica e filosofia. O Quadrivium era as quatro ramificações 
do saber - aritmética; geometria; astronomia e música. 
Neste tempo, o saber era considerado como algo fixo, universal e inquestionável e os 
estudos clássicos eram compostos de exercícios que visavam a disciplina mental e a 
disseminação dos valores cristãos. 
No caso das crianças, a partir das ideias de São Tomás de Aquino, considerava-se que 
elas deveriam ser educadas com base na reforma da igreja e na disciplina severa 
imposta pelos pais. 
Os séculos XVII e XVIII foram marcados pelo Iluminismo e as descobertas e ideias de 
Galileu, Newton, Bacon, Descartes, Locke, Rousseau e Comenius, dentre outros. 
Dentre as contribuições das ideias desses sujeitos, estava a defesa da comprovação 
científica dos fatos, o desenvolvimento das ações e pensamentos pela razão, o estudo 
das relações entre as pessoas e o Estado e o desenvolvimento das ciências exatas. 
Nos séculos XIX e XX, a partir das pressões exercidas pela necessidade de força de 
trabalho pelos Estados Unidos, as mudanças sociais que emergiram com o advento da 
sociedade industrial-urbana da época e a revolução da ciência, ganha força o currículo 
tecnicista (Bobbit, 1918), com foco na instrumentalização dos sujeitos para o mercado 
de trabalho. Foi exatamente com a publicação do livro de Bobbit The curriculum que 
surge o campo de estudos sobre currículo. 
Nos anos de 1920, surge a educação progressiva de John Dewey, com a ideia de educar 
a criança considerando a totalidade da pessoa e o seu crescimento (físico, intelectual e 
emocional). Para ele, os conteúdos ensinados deveriam estar associados às atividades 
práticas para que os educandos pudessem construir conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura das obras 
abaixo: 
GESSER, Verônica. A evolução histórica do currículo: dos primórdios à atualidade. 
Contrapontos, Itajaí, n. 4, p. 69-81, jan./abr. 2002. Disponível em: 
<https://goo.gl/A3TkQ9>. Acesso em: 29 nov. 2018. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
 
1.2 A invenção do currículo escolar 
 
Já discutimos um pouco sobre a trajetória histórica do currículo da Antiguidade aos 
dias de hoje e, também, sobre as concepções de currículo a complexidade do conceito. 
Agora, passaremos a tratar um pouco sobre a invenção do currículo escolar. 
O currículo é aquele que articula e organiza as experiências escolares e não é algo 
linear, neutro e ou estático, mas envolve aspectos histórico-sociais, políticos, 
filosóficos e epistemológicos. 
Dialogar sobre currículo escolar envolve considerar que essa discussão abarca aspectos 
diversos, dentre os quais, as relações sociais, os conhecimentos escolares, os 
procedimentos pedagógicos e os valores de uma cultura escolar. 
O currículo escolar surge exatamente para dar institucionalidade à escola moderna. Ele 
é considerado o coração da escola. E trouxe junto com ele a discussão sobre disciplina, 
classe e escolarização, formatando e universalizando essa instituição. Está presente 
nas escolas uma pluralidade de concepções curriculares. 
A gênese da Pedagogia se fundamenta na própria discussão de currículo que traz com 
ele o debate sobre didática e avaliação. Tendo a escolarização como materialização 
dessa Pedagogia e do currículo. 
A escola se constitui como atividade humana, socialmente construída, que produz e 
reproduz linguagens e relações de poder, tornando-se, portanto, um lócus privilegiado 
para formação de identidades e espaço para reprodução das desigualdades ou 
 
 
 
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emancipação. É a ideia da escola como aparelho ideológico do Estado, como veremos 
a seguir, que envolve dominação cultural e econômica e foi objeto de muitos estudos. 
 
Saiba mais 
Quem quiser saber mais sobre o assunto que discutimos até o momento, além das 
outras obras já mencionadas, sugere-se ainda: 
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): 
construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. n. 23, p. 156-168, 2003. Disponível 
em: <https://goo.gl/wdnBLQ>. Acesso em: 29 nov. 2018. 
PALMA FILHO, J.C. Os fundamentos da construção do currículo escolar e seus 
paradigmas. In: __________; LEITE, Y.U.F.; ARENA, D.B. (orgs.). Pedagogia Cidadã: 
cadernos de formação: Gestão Curricular e Avaliação. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria 
de Graduação, 2005, p. 5-19. 
 
1.3 Concepções de currículo 
 
Nesta parte, vamos conhecer algumas concepções de currículo e entender a 
complexidade do conceito. 
Sacristán (2000) explica que o currículo em todas as formas e funções que ele adota é 
algo extremamente complexo. Resumidamente, pode-se afirmar que os currículos 
refletem um “esquema socializador, formativo e cultural que a instituição escolar tem” 
(p. 17). O currículo contextualiza e é contextualizadopela prática. 
O currículo como modelo de uma proposta educativa, revela uma opção cultural 
determinada e seu significado é dado pelos próprios contextos em que está inserido: 
histórico, político, de aula, pessoal e social (p. 22). 
O currículo possui quatro funções: social, política, pedagógica e cultural, ou seja, ele 
envolve seleção e toda seleção envolve exclusão. O que foi escolhido ser incluído é 
resultado de opções políticas, epistemológicas, filosóficas, concepções e valores 
sociais, modos educativos e também dimensões psicológicas. Trata-se, portanto, de 
formação humana, formação de identidade e “A cada um desses ‘modelos’ de ser 
 
 
 
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humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo” (SILVA, 1999, 
p. 15). 
O currículo pode ser um plano, um projeto, experiência, identidade. Pode ser também 
formal, informal e oculto. Abordaremos essas questões nos próximos blocos. 
A ideia do currículo como experiência envolve: aquilo que o aluno obtém na escola, 
que a escola deve oferecer de modo voluntário, consciente e intencional, atividades 
planejadas e dirigidas, experiências que a escola procura promover com vistas ao 
alcance de determinados objetivos específicos. Há ainda, outras definições de currículo 
como: i) definição de conteúdos; ii) planos ou propostas; iii) especificação de objetivos, 
iv) herança cultural; v) mudança de conduta; vi) programa da escola; vii) soma de 
aprendizagem e resultados e ix) todas as experiências que a criança pode obter 
(Sacristán, 2000). 
Mas o que é o currículo, afinal? Para Grundy (1987, p. 5 apud Sacristán, 2000, p. 14), o 
“currículo não é um conceito, mas uma construção cultural [...] É, antes, um modo de 
organizar uma série de práticas educativas”. 
O currículo pode ser: clássico, progressista, tecnicista, crítico e/ou pós-moderno. E tais 
perspectivas podem coexistir, já que não estamos falando de algo estático. Essas 
definições serão aprofundadas nos próximos blocos. 
 
Saiba mais 
Quem quiser saber mais sobre o assunto que discutimos até o momento, além das 
outras obras já mencionadas, sugere-se ainda: 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: 
ArtMed, 2000. 
 
1.4 O currículo escolar x ideologia 
 
Althusser foi o responsável por definir a escola como aparelho ideológico do Estado ao 
defender que através do currículo oficial o Estado dissemina o poder de classe. Isto 
significa dizer que a escola carrega certa ideologia ao reproduzir a cultura dominante e 
 
 
 
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manter sua hegemonia. O que por sua vez garante a manutenção do status quo e a 
dominação das camadas populares. 
Para Apple a educação está profundamente ligada à política da cultura, ou como 
afirma Sacristan (2000, p. 34) “o currículo é uma opção cultural” e “O sistema 
educativo serve a certos interesses concretos e eles se refletem no currículo” (p. 17). 
Esse debate será aprofundado na aula sobre teoria crítica. 
Neste cenário, Michael Apple nos alerta para o fato de que nas escolas é necessário 
fazermos, na condição de educadores, reflexões curriculares, pedagógicas, éticas e 
políticas. Por exemplo, o modo como eu organizo o espaço da sala de aula pode 
influenciar nas relações estabelecidas naquele contexto e estas escolhas estão 
influenciadas por concepções que carregamos e situadas em um contexto de uma 
instituição de determinado período histórico. 
 
Saiba mais 
Leia a obra a seguir para aprofundar seus conhecimentos: 
APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2006. 
 
1.5 O currículo como instrumento homogeneizador de uma cultura 
 
Podemos dizer que um currículo homogeneizador é aquele que procura determinar 
um único tipo de cultura que deve ser disseminada nas escolas, independente do 
contexto cultural. É, portanto, um currículo que parte da ideia de uma cultura ideal. 
Mas como fica essa questão diante de um país com uma dimensão cultural e territorial 
tão grande como o Brasil, que possui uma multiplicidade de crianças e infâncias, de 
escolas e de professores e professoras? 
Nossa entrevista Elina Elias de Macedo, Doutora em Educação pela Unicamp, trouxe 
importantes contribuições para pensar essa temática. 
A escola, como espaço de encontros, deve considerar e valorizar a diversidade e as 
diferenças de modo que as crianças e adultos se sintam acolhidos e respeitados em 
suas singularidades. Esta é uma questão fundamental para a construção de uma 
 
 
 
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sociedade mais justa, humana e solidária e menos racista, misógina, homofóbica e 
excludente. 
 
Saiba mais 
Leia a obra a seguir para aprofundar seus conhecimentos: 
Dossiê: “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o 
debate”. Revista Debates em Educação, Maceió, v. 8, n. 16, 2016. Disponível em: 
<https://goo.gl/b3qoWK>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
Conclusão 
 
Neste bloco, tratamos a respeito da trajetória histórica e sobre as concepções de 
currículo. Iniciamos as nossas discussões estudando brevemente o percurso histórico 
do currículo que define como marco de surgimento do campo a publicação do livro do 
Bobbit em 1918, embora Platão já tivesse certa preocupação com a organização dos 
estudos e os seus objetivos, assim como outros estudiosos. 
Vimos também algumas definições de currículo e sua complexidade, já que além de 
questões pedagógicas envolve também dimensões sociais, políticas e econômicas. O 
que o torna um campo dinâmico e de disputas, coexistindo várias perspectivas e 
concepções. Iremos aprofundar tais concepções nos próximos blocos. 
Tendo em vista que é um campo complexo, abordamos também a relação currículo 
escolar e ideologia, deixando claro que a escola é um aparelho ideológico do Estado, 
como defendido por Althusser. Portanto, é na escola que ocorre a reprodução da 
cultura dominante e sua hegemonia é ratificada. Tal análise aponta para o currículo 
escolar como disseminador do controle e submissão ao Estado por parte das classes 
populares, mas também um lugar de resistência e conflitos, como veremos adiante. 
Para finalizar, abordamos o currículo como elemento homogeneizador de uma cultura, 
o que tem garantido a universalização de uma única cultura, a cultura dominante. Tal 
perspectiva desconsidera a diversidade cultural e contribui para consolidar a escolar 
como um espaço excludente. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2006. 
 
DOSSIÊ: Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate. 
Revista Debates em Educação, Maceió, v. 8, n. 16, 2016. Disponível em: 
<https://goo.gl/2gnI4y>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
GESSER, Verônica. A evolução histórica do currículo: dos primórdios à atualidade. 
Contrapontos, Itajaí, ano 2, n. 4, p. 69-81, jan./abr. 2002. Disponível em: 
<https://goo.gl/A3TkQ9>. Acesso em: 5 nov. 2018. 
 
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): 
construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. n.23, p.156-168, 2003. Disponível em: 
<https://goo.gl/wdnBLQ>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
PALMA FILHO, J.C. Os fundamentos da construção do currículo escolar e seus 
paradigmas. In: __________.; LEITE, Y.U.F.; ARENA,D.B. (orgs.). Pedagogia Cidadã: 
cadernos de formação: Gestão Curricular e Avaliação. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria 
de Graduação, 2005, p. 5-19. 
 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: 
ArtMed, 2000. 
 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TEORIAS DO CURRÍCULO: TRADICIONAIS, CRÍTICAS E PÓS-CRÍTICAS 
 
Continuamos o caminho pelos estudos relacionados ao currículo e aos programas. No 
bloco 1, iniciamos com o estudo sobre a história e as concepções de currículo, 
destacando-se asquestões relacionadas com a ideologia e do currículo escolar como 
elemento homogeneizador de uma cultura. Partindo ainda do princípio de que as 
práticas docentes são sempre sustentadas por concepções, estudar sobre as teorias 
tradicionais, críticas e pós-críticas é importante para que possamos fazer nossas 
escolhas de modo consciente e intencional no sentido da construção de práticas 
docentes que tenham sentido e significado para nossos alunos. 
Sigamos! Bons estudos! 
 
2.1 Teorias tradicionais 
 
De modo geral, as teorias tradicionais se constituem como adaptações de técnicas 
relacionadas ao mundo dos negócios e do trabalho para fins educacionais e, portanto, 
com forte preocupação com a eficiência, já que estão atreladas ao aspecto econômico. 
Além disso, parte do princípio da neutralidade científica na escolha dos conteúdos 
escolares, algo que é questionável, pois o conhecimento científico é permeado por 
concepções e relações que estabelecemos com a sociedade. 
É considerado o grande marco dessa teoria a publicação em 1908 do livro The 
Curriculum de Bobbit. 
Para tal teoria o currículo é simplesmente uma mecânica, a escola é uma fábrica e o 
aluno é um produto fabril. A maior preocupação era com o funcionamento dessa 
máquina, de como garantir melhores resultados com menos custos e menos tempo 
ocioso, por isso a preocupação com a organização e o método, isto quer dizer que “o 
currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, 
cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos”(SILVA, 1999, p. 12). 
Como o objetivo era formar mão de obra eficiente “o currículo se resume a uma 
questão de desenvolvimento, a uma questão técnica” (SILVA, 1999, p. 24) “é um 
processo de moldagem”, sendo necessário o “estabelecimento de padrões”. 
 
 
 
12 
 
Essas ideias foram muito difundidas nas escolas brasileiras na década de 1970, 
especialmente a partir da distribuição de guias curriculares. 
Para saber mais sobre essas teorias tradicionais, sugerimos que realize uma pesquisa 
sobre John Franklin Bobbit, Frederick Winslow Taylor e Ralph Tyler. 
 
Leitura 
Leia a obra a seguir para aprofundar seus conhecimentos: 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
 
2.2 Teorias críticas 
 
As teorias críticas são aquelas que se contrapõem a um modelo considerado técnico e 
tradicional e que buscam questionar a estrutura social em que vivemos e que 
contribuem para manter algo exatamente como é ou está (status quo). Por exemplo, 
poderíamos nos perguntar: que motivos levam a existência das desigualdades sociais? 
Neste contexto, o foco não está no “como” ensinar e sim com o “por que” deve 
ensinar determinados conteúdos. Além disso, os conteúdos não são os únicos 
elementos constitutivos da proposta: o cotidiano, a prática escolar, o currículo oculto, 
a organização dos espaços e dos tempos escolares são igualmente importantes. 
Ela questiona a propagada neutralidade da teoria tradicional, afirmando que tudo está 
relacionado ao poder e que a escola é o aparelho ideológico do Estado (Althusser), por 
isso não dá para analisar o currículo sem entender as questões ideológicas. Analisa 
como ocorre a reprodução cultural e social através do currículo e da escola e como 
essas questões estão permeadas pelas relações sociais de produção e pelas regras 
impostas pelo capitalismo, mas que sempre houve resistências. Analisa também os 
processos de conscientização, emancipação e libertação. 
Para saber mais sobre as teorias críticas, você pode realizar uma pesquisa sobre cada 
uma de suas abordagens, a saber: inspiração marxista (Althusser, Bourdieu, Passeron, 
Bowles, Gintis, Apple, Giroux e Bernstein), fenomenologia (Paulo Freire e outros), 
hermenêutica (Gadamer e outros), autobiografia (William Pinar e outros). 
 
 
 
13 
 
Sugerimos ainda que assista ao vídeo com trecho do filme “Tempos Modernos”, com 
Charles Chaplin (https://www.youtube.com/watch?v=XFXg7nEa7vQ), cujo personagem 
luta pela sobrevivência em uma sociedade industrializada. O filme nos ajuda a 
entender questões relacionadas ao capitalismo, ao stalinismo, ao nazifascismo, ao 
imperialismo e às relações de trabalho. 
Também sugerimos que ouça/assista o vídeo “Pink Floyd - AnotherBrick In The Wall” 
(https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U), cuja letra nos ajuda a refletir 
sobre a rigidez das escolas e suas implicações para a formação dos estudantes. 
 
2.3 Teorias pós-críticas 
 
As teorias pós-críticas são aquelas que procuram questionar alguns dos pressupostos 
das teorias críticas. Dentre as questões problematizadas estão aquelas relacionadas 
com o currículo multiculturalista, as relações de gênero e a pedagogia feminista, as 
dimensões étnico-raciais, a teoria queer, o pós-modernismo, o pós-colonialismo, os 
estudos culturais a pedagogia como cultura e a cultura como pedagogia. 
Essas teorias apontam para discussões em torno de questões que envolvem: 
identidade, alteridade, diferença; subjetividade; significação e discurso; saber-poder; 
representação; cultura; gênero, raça, etnia, sexualidade; multiculturalismo. 
Passa-se então a entender o currículo como espaço de questionamentos, 
transformações, resistências contra preconceitos disseminados no currículo 
tradicional, assim como valorização das culturas dos grupos minoritários e 
historicamente excluídos. Também concebe o conhecimento como algo que não é 
único e estático. 
O currículo multiculturalista, por exemplo, traz em si as demandas dos grupos 
considerados como dominados em detrimento daquilo que é valorizado como cultura 
dominante, ou seja, aquela que procura unificar e homogeneizar aquilo que se 
considera os pensamentos de uma nação e que, por isso, acaba silenciando as 
diferenças. Neste contexto, as pautas dos movimentos indígenas e quilombolas, das 
mulheres e das crianças, dentre outros grupos, por exemplo, representam um 
https://www.youtube.com/watch?v=XFXg7nEa7vQ
https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U
 
 
 
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importante instrumento de luta, pois contribui para problematizar as desigualdades 
sociais e econômicas, além de considerar a pluralidade de culturas e diferenças. 
Considerando o curto tempo que temos para discutir todas essas questões na 
disciplina, é importante que você faça uma pesquisa sobre estes termos como maiores 
detalhes, no entanto, tentaremos trazer aqui algumas ideias para ajuda-los(as) nesse 
percurso. 
 
Leitura 
 
Para saber mais sobre o assunto, sugere-se a seguinte leitura: 
LOPES, Alice Casimiro. Teorias pós-críticas, política e currículo. Educação, Sociedade & 
Culturas, Porto, n. 39, p. 7-23, 2013. Disponível em: <https://goo.gl/o3qsJo>. Acesso 
em: 29 nov. 2018. 
 
2.4 Currículo, identidade e cultura 
 
Moreira e Candau (2007) afirmam que o currículo é espaço de questionamento de 
nossas representações a respeito dos outros, de reconhecimento daquilo que constitui 
nossas identidades culturais e de críticas culturais. 
Partindo, portanto, do princípio de que a identidade se constrói nas interações sociais, 
a partir das ideias, crenças e valores de um determinado grupo, a construção da 
personalidade não é algo individual e acabado, mas coletivo e em construção. 
Silva (1999) afirma que o currículo é, ao mesmo tempo: lugar, espaço, território, 
relação de poder, percurso e documento de identidade, isto quer dizer que a escola é 
também responsável pela formação da identidade dos sujeitos sociais. 
Para isso é preciso considerar que a identidade não é algo fixo, não é uma essência, 
dado, estável, centrada, unificada, homogênea, definitiva. Ao contrário, ela é 
exatamente o inverso: instável, contraditória, fragmentada, inconsistente e inacabada. 
Ela é “uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato 
performativo” (SILVA, 2000). 
 
 
 
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Em tempo deglobalização as identidades se reafirmam, se contestam e novos padrões 
identitários emergem. Inclusive as discussões sobre identidades nacionais. 
A produção de identidades está diretamente ligada a cultura, por isso torna-se 
importante discutir o próprio conceito de cultura. O que podemos afirmar é que não 
existe uma única cultura, como imposta pelo currículo tradicional. Existem culturas e 
elas são dinâmicas, flexíveis e históricas. São práticas simbólicas e reais de um 
determinado grupo, ou como afirma Morin, é o capital cognitivo, técnico e mitológico 
não inato. Que envolve tradição, concepção, crenças, do modo de se perceber ou de 
perceber o mundo, domínio e poder. 
A identidade cultural dos alunos está presente nas escolas e ela pode ser legitimada e 
silenciada pelo currículo. Há, portanto, pluralidade e diversidade, uma dimensão 
multicultural que traz diferentes culturas para dentro da escola contemporânea. 
Os estudos sobre currículo e educação têm apontado algumas direções para analisar 
essas questões. Em linhas gerais, podemos dizer que essas análises apontam o 
hibridismo, que traz a constatação que somos feitos de várias misturas e culturas 
diferentes; o multiculturalismo que afirma que é possível a coexistência de várias 
culturas, mas cada uma no seu espaço, e tem criado um movimento para reivindicar 
esses espaços; e a interculturalidade que propõe a interação entre as culturas. 
Neste contexto, currículo e cultura possuem estreita relação, e dependendo da 
concepção que tem de ambos, isso pode levar a discriminação e a exclusão escolar e 
social ou a inclusão escolar e social: “como temos considerado, no currículo, essa 
pluralidade, esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo e 
multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas” (MOREIRA; 
CANDAU, 2007, p. 29). 
É nessa relação escola-currículo-aluno que se forjam as identidades, permeadas pelo 
contexto social, cultural e histórico. Portanto, é importante que ocorra a 
contextualização e compreensão do processo de construção das diferenças e das 
desigualdades para seja possível resistências, críticas, para a formulação e a promoção 
de novas situações pedagógicas e novas relações sociais. 
 
 
 
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Trata-se de conceber o currículo como espaço de questionamento de nossas 
representações sobre os “outros”, como espaço de reconhecimento de nossas 
identidades culturais, como um espaço de crítica cultural (MOREIRA; CANDAU, 2007). 
 
Saiba mais 
 
Para saber mais, recomenda-se a leitura das seguintes obras: 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo: 
currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, 2007. Disponível em: <https://goo.gl/SvvFer>. Acesso em: 6 nov. 
2018. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
 
2.5 Currículo e poder: currículo prescrito, oculto e em ação 
 
O conceito de currículo é complexo, dinâmico e histórico, passando por 
transformações e sofrendo influências do contexto histórico, cultural, econômico, 
político, social e pedagógico. Assim, todas essas dimensões são importantes de serem 
consideradas na discussão sobre currículo. 
Currículo também envolve escolhas e, portanto, envolve exclusões e relações de 
poder. Alguns estudiosos sobre currículo classificam-nos a partir das seguintes 
dimensões: currículo prescrito, oculto e em ação. 
O currículo prescrito está relacionado com aquilo que o Estado considera como 
currículo oficial e explícito, apresentado na forma de conteúdos a serem ensinados e 
incorporados pelos materiais didáticos. 
O currículo oculto se refere àquelas dimensões que, na dinâmica do cotidiano escolar, 
contribuem de modo implícito para aprendizagens sociais significativas aos estudantes. 
Dentre os exemplos, podemos citar determinadas atitudes e valores que são 
vivenciados no contexto escolar e que podem ser levados para a vida, tal como, por 
 
 
 
17 
 
exemplo, a escuta, a participação e o respeito às diferenças. Tais questões, não são 
vividas em formato de aulas, mas experimentadas ou não no cotidiano das instituições. 
O currículo em ação se refere à materialização do planejamento do/a professor/a, a 
partir daquilo que efetivamente acontece e das respostas que a comunidade dá à 
proposta do/a professor/a. 
 
Conclusão 
Neste bloco tratamos a respeito da importância de estudarmos sobre as teorias 
tradicionais, críticas e pós-críticas de currículo como algo importante para que 
possamos fazer nossas escolhas de modo consciente e intencional para a construção 
de práticas docentes que tenham sentido e significado para nossos alunos. 
As questões trazidas aqui apontam para a necessidade de entender a estreita relação 
da escola com a sociedade e por isso a relevância dos estudos sociológicos para 
entender as teorias do currículo. 
Currículo não é neutro! Toda escolha envolve uma opção e uma exclusão! Isso é 
poder! Isso é ideologia! Currículo forja identidades! Currículo legitima ou silencia 
culturas! 
Como dissemos em outros momentos, o assunto é complexo e, portanto, é 
fundamental que você busque outras leituras sobre o tema e que faça uma pesquisa 
sobre os assuntos aqui discutidos. Iniciar pela leitura dos textos que citamos nas 
referências, pode ser um bom início de aprofundamento. Sigamos! 
 
REFERÊNCIAS 
LOPES, Alice Casimiro. Teorias pós-críticas, política e currículo. Educação, Sociedade & 
Culturas, Porto, n.39,p.7-23, 2013. 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo: 
currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, 2007. Disponível em: <https://goo.gl/SvvFer>. Acesso em: 6 nov. 
2018. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
 
 
 
18 
 
 
3 EDUCAÇÃO E CULTURA: O PAPEL DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO 
 
Neste terceiro bloco discutiremos a relação da educação com a sociedade e a função 
do currículo no processo de humanização. Para isso, o primeiro debate está em torno 
da escola como espaço de formação e humanização, para em seguida problematizar 
qual o papel do currículo para garantir a aprendizagem para todos e todas. Traremos 
também a discussão sobre as relações e possibilidades democráticas do currículo como 
mediador da relação da escola com a comunidade, o que nos leva a problematizar as 
polêmicas questões sobre currículo e diversidade, na intersecção entre classes sociais, 
raça, gênero e sexualidade. Para finalizar apontaremos alguns entraves na abordagem 
dos temas: trabalho, cidadania e sustentabilidade no currículo escolar. 
 
3.1 A escola como espaço de formação e humanização 
 
Essa entrevista contou com a participação do Professor Doutor Cleriston Izidro dos 
Anjos, professor da Universidade Federal de Alagoas. Iniciamos a conversa querendo 
saber como que suas pesquisas sobre infância, tecnologia e, mais recentemente, as 
questões de moradia e luta das crianças e de suas famílias o faz enxergar a escola como 
espaço de formação e humanização. 
Também gostaríamos de saber se diante da atuação como professor, militante e 
pesquisador é possível construir de forma democrática um currículo que enfatize o 
diálogo e o respeito no processo de formação dos estudantes. 
 Outra questão levantada foi sobre se apesar da presença dos ideais capitalistas no 
currículo escolar como a competitividade, o individualismo e a eficiência, é possível no 
cotidiano da escola ter espaço para a formação humana que priorize a coletividade. 
Perguntamos se atualmente, embora se debata sobre bullying, indisciplina e violência, 
se ele acredita que os currículos escolares prescrito e real contribuem para esses 
problemas.3 
 
 
 
19 
 
Para concluir, questionamos qual é o papel do/a nosso/a aluno/a na construção de um 
currículo que equilibra a formação escolar e profissional com a formação humana 
capaz de transformar a sociedade. 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura do capítulo da 
obra abaixo: 
LIMA, Elvira Souza. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, Janete; 
PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Indagações sobre currículo: 
diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, 2007. 
 
3.2 O currículo e a aprendizagem para todos 
 
Para iniciar gostaria de levantar a seguinte questão: É possível garantir que todos/as 
os/as alunos/as aprendam? 
Para falarmos sobre isso, é preciso reafirmar que o currículo envolve sempre uma 
escolha e com isso, exclusões. 
Podemos dizer que a escola é uma instituição que tem uma finalidade, ou seja, seu 
principal fim é a escolarização da população. Agora sim, de toda população, já que nos 
seus primórdios ela era apenas para poucos. Embora saibamos que esse objetivo 
abarca questões políticas, sociais, econômicas e não apenas pedagógicas, ou seja, 
ensinar e aprender os conhecimentos escolares envolve pensar na sociedade de forma 
ampla, afinal, está sendo formada ali uma geração de seres humanos, de cidadãos. 
A democratização da escola não garantiu aprendizagem para todos/as. As 
desigualdades de qualidade e oportunidades continuam presentes nos diferentes 
contextos sociais e culturais. O currículo escolar ainda reproduz uma única cultura e 
estimula práticas excludentes com provas e exames em nome da profissionalização e 
do mercado de trabalho. 
Como você pode ver, aprender não abrange apenas aspectos psicológicos que 
determinam se a criança está pronta ou não para entender determinado conteúdo. 
 
 
 
20 
 
Assim como ensinar não se reduz apenas a técnica e metodologia, nem tampouco a 
recursos tecnológicos. O processo educativo envolve pessoas, sujeitos históricos e 
culturais que agem na sociedade e lutam por reconhecimento. Isso significa dizer que 
só ocorre aprendizagem quando esse sujeito é reconhecido, quando sua cultura está 
presente no currículo e sua participação é valorizada. 
Mas você deve estar se perguntando: Então não é possível garantir que todos 
aprendam? Não é possível garantir que todos/as aprenderam no mesmo tempo, ritmo 
e profundidade desejada, pois a forma que cada um/a assimila e produz conhecimento 
é particular, mas é possível elaborar um currículo que garanta a possibilidade para que 
todos/as aprendam, ou seja, a aprendizagem significativa deve estar ao alcance de 
todos e para isso é necessário um currículo inclusivo baseado nas especificidades de 
cada sujeito, da sua cultura e do seu contexto social. Que priorize a igualdade de 
oportunidades, com acesso e qualidade para todos/as. 
 
Saiba mais 
Quem quiser saber mais sobre o assunto que discutimos até o momento, além das 
outras obras já mencionadas, sugere-se ainda: 
ARROYO, Miguel. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: 
BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. 
Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, 2007. 
 
3.3 Currículo, escola e comunidade: relações e possibilidades 
 
No terceiro tópico desse bloco queremos debater como o currículo pode contribuir na 
mediação da relação entre a escola e a comunidade. Para isso se faz necessário pensar 
num currículo flexível, baseado numa gestão democrática, fundamentada no diálogo e 
na participação da comunidade e de todos os agentes da escola, ou seja, equipe 
gestora, equipe técnica, professores/as, funcionários/as, alunos/as e famílias. 
 
 
 
21 
 
A escola ao mesmo tempo em que deve estar discutindo e aplicando as determinações 
e diretrizes mais amplas prescritas nas normatizações curriculares, também deve estar 
preocupada com as necessidades locais e com as questões sociais. 
Tais questões sociais envolvem a vulnerabilidade das crianças e de suas famílias, a 
questão da exclusão social e, consequentemente, da evasão escolar. A escola deve 
estar atenta às causas e os efeitos dessas questões sociais no cotidiano e elaborar um 
currículo que dê conta desses problemas da comunidade. 
A relação das escolas com a comunidade tem sido conflituosas, preconceituosas, 
baseadas na hierarquia, o que leva ao sentimento de não pertencimento de ambas. 
Isto significa dizer que a escola não está atenta e nem aberta à sua comunidade, o que 
tem gerado vários conflitos e impasses, prejudicando a qualidade do processo 
educativo. 
Com isso podemos pensar que as possibilidades dessa relação ser mais profícua está 
no diálogo, respeito e participação por parte da equipe escolar, da família e dos/as 
próprios/as alunos/as. 
 
Saiba mais 
Quem quiser saber mais sobre o assunto que discutimos até o momento, além das 
outras obras já mencionadas, sugere-se ainda: 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção 
coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da 
escola: uma construção possível. 14. ed. São Paulo: Papirus, 2002. 
 
3.4 Currículo e diversidade: classes sociais, raça, gênero e sexualidade 
 
Para iniciar esse debate é preciso refletir e discutir sobre os significados dos termos 
“diversidade” e “diferença”. Estamos aqui tomando a diversidade como um fenômeno 
que atravessa o tempo e o espaço, como uma construção histórica, cultural e social das 
diferenças. Trata-se de um processo de socialização, de humanização e desumanização 
que está “presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas 
 
 
 
22 
 
artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de 
aprendizagem” (GOMES, 2007). 
Diante disso é possível pensar as diferenças como “construídas pelos sujeitos sociais ao 
longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da 
mulher ao meio social e no contexto das relações de poder” (ibidem). Essas relações de 
poder e dominação são marcadas por processos de tensão, conflitos, tratada de 
maneira desigual e naturalizada. 
Sendo assim, podemos pensar o currículo como experiências e práticas concretas, 
construídas por sujeitos concretos, imersos em relações de poder. O currículo pode 
“aprofundar os processos de exclusão e silenciar a pluralidade existente na realidade 
social”; mas também “pode ser um vetor de mudança e de problematização dos 
processos de exclusão existentes”, para isso é preciso "ver a diversidade nos processos 
de produção e de seleção do conhecimento escolar" (GOMES, 2007, p. 4). 
Temos visto no Brasil, como efeito das lutas sociais, um avanço nas políticas sociais e 
educacionais, como a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mais 
especificamente, o tema transversal “pluralidade cultural”, assim como também a 
criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(SECADI) em 2004. Até então essas políticas traziam o silenciamento das diferenças no 
campo da educação, assim como, a construção da heteronormatividade como norma e 
normalidade e a estética branca como modelo. 
A utilização indiscriminada das palavras diferença e diversidade leva a um 
esvaziamento político e social, e consequentemente ao apaziguamento das relações 
sociais. 
De maneira que esta espécie de outro onde foram colocados e excluídos os 
diferentes, os racializados, colocados no lugar da doença e/ou desvio e 
tratados como inexistentes, incivilizados, bárbaros, estranhos são de alguma 
maneira recapturados por uma rede denominada diversidade, e 
incorporados, ou melhor, incluídos, de forma que a diferença que anunciam 
não faça nenhuma diferença (ABRAMOWICZ; RODRIGUES;CRUZ, 2011, p. 
93 grifos meus). 
 
Pensar na relação do currículo com a diversidade é discutir as diferenças de gênero, 
sexualidade, raça, etnia e classes sociais como inter-relacionadas ou interseccionadas. 
 
 
 
 
23 
 
[...] essa sociedade é construída em contextos históricos, 
socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de colonização 
e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das 
identidades e das diferenças (GOMES, 2007, p.22 grifos meus). 
 
Para isso se faz necessário nos indagar quais histórias das narrativas do currículo tem 
sido contadas sobre as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento 
indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta, as 
trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular) e 
a luta das mulheres (GOMES, 2007). São noções estereotipadas ou interpretação 
emancipatória dessas lutas e grupos sociais? 
É importante perguntar “que grupos sociais têm o poder de se representar e quais 
podem apenas ser representados nos currículos? Que grupos sociais e étnico-raciais 
têm sido historicamente representados de forma estereotipada e distorcida?” (GOMES, 
2007). 
A questão racial permeia toda a história social, cultural e política brasileira e afeta a 
todos/as nós, independentemente do nosso pertencimento étnico-racial. Mas isso nem 
sempre esteve nas pautas de discussão da educação brasileira, foi preciso que o 
movimento negro reivindicasse seu espaço, e essa luta tem gerado algumas iniciativas 
do Estado, como a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade 
Racial (SEPPIR); a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão Educacional (SECAD); a lei 
10639/03 (que determina o ensino da história e da cultura afro-brasileira nos 
currículos); a inclusão no calendário escolar do Dia Nacional da Consciência Negra em 
20 de novembro e a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira. 
É preciso enfatizar que falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra 
o processo de colonização e dominação, portanto, a “inserção da diversidade nos 
currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos 
como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia”. (GOMES, 2007, p.25). 
E entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no 
cotidiano da escola. Assim como “incorporar no currículo, nos livros didáticos, no plano 
de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas 
 
 
 
24 
 
áreas e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e 
pela comunidade” (GOMES, 2007, p. 25). 
É preciso pensar que “a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do 
planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola”. Como também é 
importante enfatizar que a discussão da diversidade no campo do currículo é resultado 
das lutas dos movimentos sociais e culturais. Gomes (2007) nos alerta que para 
percebermos o caráter indagador da diversidade no currículo é preciso analisar as 
propostas e documentos oficiais que estão presentes no nosso cotidiano, haja vista que 
as questões sociais, culturais, regionais e políticas ocupam lugar provisório transversal 
e, por vezes, marginal no currículo. Isto é “o lugar não hegemônico ocupado pelas 
questões sociais, culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” 
dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade”. 
(GOMES, 2007, p.29). 
E por último afirmamos que a diversidade indaga os currículos e a escolas a repensar 
seu ordenamento temporal como exigência da garantia do direito de todos e todas a 
educação. Pois, “conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações 
que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no 
exercício de uma prática e postura democráticas (GOMES, 2007, p. 30). 
 
Saiba mais 
Quem quiser saber mais sobre o assunto que discutimos até o momento, além das 
outras obras já mencionadas, sugere-se ainda: 
ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane Consentino; CRUZ, Ana Cristina. A 
diferença e a diversidade na educação. Contemporânea: Revista de Sociologia da 
UFSCar, v. 2, n. 2, p. 85-97, 2011. Disponível em: <https://goo.gl/tFVHhC>. Acesso em: 
30 nov. 2018. 
ARROYO, Miguel G. Os Movimentos Sociais e a construção de outros currículos. Educar 
em Revista, Curitiba, Brasil, n. 55, p. 47-68, jan./mar. 2015. Disponível em: 
<https://goo.gl/nDVCVH>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
 
 
 
25 
 
GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. In: BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra 
Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Indagações sobre currículo: diversidade e 
currículo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica: 2007. 
OLIVEIRA, Amurabi Pereira de. Gênero, sexualidade e diversidade no currículo escolar: 
a experiência do papo sério em Santa Catarina. Práxis Educacional. Vitória da 
Conquista v. 11, n. 18 p. 131-151 jan./abr. 2015. Disponível em: 
<https://goo.gl/BWKUB8>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
3.5 Currículo: trabalho, cidadania e sustentabilidade 
 
Iniciamos essa discussão com uma problematização de Arroyo (2007, p. 29): 
“avançamos vendo os alunos como cidadãos, porém, ainda os vemos como mercadoria 
a ser qualificada para o mercado”. Isto quer dizer que ainda há uma tendência nas 
escolas de ver os alunos como mercadoria e como empregáveis. O autor nos chama a 
atenção para o fato de que a própria organização da escola obedece a lógica do 
mercado e ratifica essa visão mercantilizada que temos dos educandos, como por 
exemplo, através do ordenamento dos conteúdos por níveis, disciplinas, assim como 
pela lógica do mérito e do sucesso. 
 
As reorientações curriculares ainda estão motivadas “pelas novas exigências 
que o mundo do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão”. As 
demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e 
competências, ou a sociedade da informática ainda são os referenciais para 
o que ensinar e aprender. (ARROYO, 2007, p. 24). 
 
Diante disso “reduzimos o currículo e o ensino a uma sequenciação do domínio de 
competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e positivista de 
conhecimento e de ciência” (ARROYO, 2007, p. 26). Ao submeter o currículo e a escola 
à lógica do mercado, “renunciamos a possibilidade de ter outro projeto de sociedade, 
de formação humana, de educação”. 
 
[...] é sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na 
hora de indagar e reorientar currículos. É urgente recuperar o conhecimento 
como núcleo fundante do currículo e o direito ao conhecimento como 
ponto de partida para indagar os currículos. (ARROYO, 2007, p. 26). 
 
 
 
26 
 
Podemos considerar como ponto de partida para indagar os currículos, a relação entre 
o direito ao trabalho e os saberes sobre o trabalho. Na medida em que os/as 
profissionais e os/as trabalhadores/as “vem exigindo o direito à formação, ao 
conhecimento, a se apropriar dos conhecimentos das tecnologias, das ciências, para 
controle do trabalho e para a sua autonomia política” é o momento de pensar o 
currículo que “não reduza os saberes sobre o trabalho ou domínio de um elenco de 
habilidades e competências pragmáticas, mas que garanta o direito de aprender a 
utilizar os instrumentos e tecnologias da produção para seu controle”. (Ibidem) 
Tendo em vista que “há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, 
sobre os processos de produção, sobre as relações sociais de produção. Porque não 
abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currículos?” Podemos 
incluir na escola a discussão sobre a exploração no trabalho, sobre o trabalho infantil, 
sobreo trabalho pela sobrevivência, falta de horizonte de trabalho para os jovens e a 
sua inserção na economia informal. Assim como também refletir sobre as formas de 
trabalho na produção camponesa, na agricultura familiar, a resistência dos povos do 
campo, a destruição dessas formas de produção e trabalho, a resistência a perder seus 
saberes sobre essas formas de trabalho (Ibidem). 
Assim como a relação com o trabalho, a relação da humanidade com a natureza é 
também baseada no modelo consumista e capitalista de produção, ou seja, uma 
relação predatória que reverbera também no estilo de vida e tem causado muitos 
desastres ambientais. 
A sustentabilidade é um grande desafio político, ético e econômico, o que torna 
necessária a construção da consciência crítica, isto é, "o educador precisa romper com 
as propostas educacionais articuladas aos interesses do grande capital e assumir uma 
perspectiva revolucionária de homem e de mundo" (TOZONI-REIS, 2011). Para isso é 
preciso pensar no currículo escolar que englobe a educação ambiental para a 
sustentabilidade como um "processo que articula teoria e prática para transformação 
das relações das sociedades com o ambiente" (Ibidem). Para tanto, torna-se necessário 
"o exercício de pensar e agir de modo integrado, a ação transformadora da consciência 
e da realidade, sem dicotomizar sociedade e natureza" (TOZONI-REIS, 2011). 
 
 
 
27 
 
Diante disso, cabe entender a cidadania como a prática social, lugar de luta, assim 
como sua relação com o poder, a política e a comunidade. 
 
[...] é um termo que é utilizado na concepção de uma prática histórica 
socialmente reconstruída por cada geração e cujo significado só tem sentido 
se corresponder às experiências e práticas sociais vividas pelos sujeitos que 
constituem as diversas fases da vida pública (GIROUX apud PACHECO, 2000, 
p. 4). 
 
"A educação para a cidadania é um espaço que não pode ser secundarizado nas 
propostas pedagógicas" (PACHECO, 2000, p. 9). Isso exige da escola uma postura ética, 
que entenda a democracia como uma luta para defender os direitos civis e melhorar a 
qualidade da vida humana. 
Trata-se, portanto, de conceber o currículo e sua relação com a democracia e a 
participação dos alunos e de sua família na vida pública com responsabilidade, 
autonomia e solidariedade. 
Como é possível visualizar no vídeo, a relação do currículo com a sustentabilidade, o 
trabalho e a cidadania ocorre quando há respeito aos saberes locais, diálogo e 
participação dos/as envolvidos/as no processo educativo. 
 
Saiba mais 
Quem quiser saber mais sobre o assunto que discutimos até o momento, além das 
outras obras já mencionadas, sugere-se ainda: 
ARROYO, Miguel. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: 
BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. 
Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, 2007. 
PACHECO, José. A educação para a cidadania: o espaço curricularmente adiado. 
Revista Teias. Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, 2000. 
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Educação e sustentabilidade: relações 
possíveis. Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 14, n. 2, p. 293-308, 2011. 
Disponível em: <https://goo.gl/J9CGNa>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
 
 
 
 
28 
 
Conclusão 
 
Neste bloco discutimos alguns aspectos relacionados à relação do currículo com a 
sociedade e o papel do currículo no processo de humanização. Para isso, 
questionamos um entrevistado sobre as possibilidades da escola ser um espaço de 
formação e humanização, a fim de garantir que haja a transformação da sociedade. 
Dando continuidade a essa discussão, conversamos sobre o currículo e a aprendizagem 
para todos e de como essa reflexão é importante para uma prática profissional que 
defenda uma educação democrática e igualitária. Assim como a luta pela autonomia 
da escola na elaboração do currículo para que seja possível a todos/as aprenderem. 
Vimos também como as relações entre currículo, escola e comunidade são 
hierarquizadas, preconceituosas e conflituosas, tendo em vista que há um 
distanciamento entre ambos. Mas existem possibilidades de aproximação, desde que 
haja diálogo, respeito e participação de todos/as. Essa participação também está 
condicionada a questão da diversidade e da reflexão sobre gênero, sexualidade, raça e 
classes sociais, o que implica pensar um currículo e uma escola que seja um espaço de 
luta contra processos de dominação e colonização, assim como de combate a 
preconceitos, ao racismo e a homofobia. 
Para finalizar, refletimos sobre os impasses que envolvem o currículo, trabalho, 
cidadania e sustentabilidade numa sociedade capitalista que prega a competitividade, 
o individualismo e o pragmatismo, que dificulta práticas de cidadania e 
sustentabilidade na medida em que essas estão voltadas para lutas sociais e busca de 
qualidade de vida para todos/as. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane Consentino; CRUZ, Ana Cristina. A 
diferença e a diversidade na educação. Contemporânea: Revista de Sociologia da 
UFSCar, v. 2, n. 2, p. 85-97, 2011. Disponível em: <https://goo.gl/tFVHhC>. Acesso em: 
30 nov. 2018. 
ACOSTA, Javier Marrero. O currículo interpretado: o que as escolas, os professores e as 
professoras ensinam? In: SACRISTÁN, José Gimeno (org.). Saberes e incertezas sobre o 
currículo. Trad.: Alexandre Salvaterra. São Paulo: Penso, 2013, p. 188-208. 
APPLE, Michael W. Currículo oculto e a natureza do conflito. In: APPLE, Michael W. 
Ideologia e currículo. Trad.: Vinicius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 
124-159. 
ARROYO, Miguel G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: 
BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. 
Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, 2007. 
ARROYO, Miguel G. Os Movimentos Sociais e a construção de outros currículos. Educar 
em Revista, Curitiba, Brasil, n. 55, p. 47-68, jan./mar. 2015. 
GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. In: BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra 
Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Indagações sobre currículo: diversidade e 
currículo. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica: 2007. 
LIMA, Elvira Souza. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, Janete; 
PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Indagações sobre currículo: 
currículo e desenvolvimento humano. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, 2007. 
LLAVADOR, Francisco Beltrán. O currículo formal: legitimidade, decisões e 
descentralização. In: SACRISTÁN, José Gimeno (org.). Saberes e incertezas sobre o 
currículo. Trad.: Alexandre Salvaterra. São Paulo: Penso, 2013, p. 174-187. 
OLIVEIRA, Amurabi Pereira de. Gênero, sexualidade e diversidade no currículo escolar: 
a experiência do papo sério em Santa Catarina. Práxis Educacional. Vitória da 
 
 
 
30 
 
Conquista, v. 11, n. 18 p. 131-151, jan./abr. 2015. Disponível em: 
<https://goo.gl/BWKUB8>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
PACHECO, José. A educação para a cidadania: o espaço curricularmente adiado. 
Revista Teias. Rio de Janeiro, v. 1, n. 2 (2000). 
RECIO, Rosa M. Vázquez; RASCO, J. Félix Ângulo. O currículo em ação: as tarefas de 
ensinar e aprender – uma análise do método. In: SACRISTÁN, José Gimeno (org.). 
Saberes e incertezas sobre o currículo. Trad.: Alexandre Salvaterra. São Paulo: Penso, 
2013, p. 281-298. 
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo em ação: os resultados como legitimação do 
currículo. In: SACRISTÁN, José Gimeno (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. 
Trad.: Alexandre Salvaterra. São Paulo: Penso, 2013, p. 262-280. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
currículo.3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2016. 
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Educação e sustentabilidade: relações 
possíveis. Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 14, n. 2, p. 293-308, 2011. Disponível 
em: <https://goo.gl/J9CGNa>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção 
coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da 
escola: uma construção possível. 14. ed. São Paulo: Papirus, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
4 CONSTRUÇÕES CURRICULARES NO BRASIL 
 
Continuamos o caminho pelos estudos relacionados ao currículo e aos programas. No 
bloco 1, iniciamos com o estudo sobre a história e as concepções de currículo, 
destacando-se as questões relacionadas com ideologia e do currículo escolar como 
elemento homogeneizador de uma cultura. No bloco 2, estudamos sobre as teorias 
tradicionais, críticas e pós-críticas e refletimos sobre a importância de conhecermos 
mais sobre o currículo para que possamos fazer nossas escolhas de modo consciente e 
intencional no sentido da construção de práticas docentes que tenham sentido e 
significado para nossos alunos. No bloco 3, refletimos sobre o papel do currículo no 
processo de humanização. Neste bloco que agora iniciamos, refletiremos um pouco 
sobre as construções curriculares no Brasil. 
Bons estudos! 
 
4.1. Currículo: documentos normativos, orientadores e organizativos 
 
Iniciaremos nossa conversa falando um pouco sobre o currículo e seus documentos 
normativos, orientadores e organizativos. No Brasil, nas últimas décadas, temos 
produzidos alguns documentos orientadores, tais como: a Política Nacional de 
Formação de Professores, a Política Nacional de Materiais e Tecnologias Educacionais, 
a Política Nacional de Infraestrutura Escolar, a Política Nacional de Avaliação da 
Educação Básica e o Plano Nacional de Educação, dentre outros. Esses documentos 
têm servido como orientação para elaboração de currículos nas escolas. 
Existem, ainda, aqueles documentos que são considerados como normativos, e por 
isso, fundamentais para a elaboração de propostas curriculares. São eles: a 
Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional Lei nº9394 (BRASIL, 1996); a Política Curricular Nacional 
(BRASIL, 2005), as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009) e, mais 
recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), denominamos 
também como currículo prescrito. 
 
 
 
32 
 
A ideia é a de que, após consultar esses documentos, a escola possa elaborar a sua 
proposta curricular e seus documentos organizativos, que são: os projetos político-
pedagógicos, os planos de curso, os programas das disciplinas, os planos de aula, ou 
seja, a proposta do currículo em ação ou do currículo real. Todo esse processo deve ser 
parte de uma gestão democrática e resultado de construções coletivas. 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura das obras 
abaixo: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: 
<https://goo.gl/UsTErZ>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Nesse segundo tópico falaremos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 
1997). Os PCN estão organizados em 12 volumes: introdução, língua portuguesa, 
matemática, ciências naturais, história e geografia (volumes 1 e 2), arte, educação 
física, temas transversais - apresentação, temas transversais - ética, meio ambiente, 
saúde, pluralidade cultural e orientação sexual. Durante muito tempo, "os PCN 
serviram de guia para concepção e o desenvolvimento da maioria das propostas 
curriculares brasileiras" (GALIAN, 2014, p. 651). 
Galian (2014) deixa claro que "o processo de definição de uma proposta curricular é 
sempre marcado por contradições, resistências e disputas movidas por interesses 
diversos" (ibidem). Os PCN, embora não obrigatórios, trazem em sua proposta a ideia 
de currículo único que, para Cury (1996), "podem significar mais do que uma listagem 
mínima em geral de disciplinas obrigatórias para o todo país". Ele esclarece que 
parâmetro "pode dar, até mesmo pela sua origem etimológica, uma ideia de uma 
"medida" ou de uma "linha" geométrica constante e variável". Trata-se, portanto, de 
uma proposta de currículo nacional que tem a ver com a função social do Estado de 
"atender a um direito do cidadão que busca na educação escolar uma via de cidadania 
 
 
 
33 
 
compartilhada com seus concidadãos". Estamos, portanto, falando da relação entre 
direito e dever. "Logo uma discussão sobre parâmetros curriculares nacionais deve 
desaguar na obediência à Constituição através de um conhecimento profundo dessas 
diferenças no interior da escola pública e através do caminho próprio defendido pelos 
grandes nomes da educação: o diálogo". Para Cury (1996), é preciso fazer uma 
radiografia das escolas realmente existentes e de suas peculiaridades, de modo que 
isso possa contribuir para pensar num método criativo em que "a unidade nacional 
pretendida seja a unidade, não uniformidade, na medida em que essa unidade passa 
pelo enfrentamento da diversidade". 
Apesar de toda a sua ampla divulgação e utilização por muitos anos nas escolas 
brasileiras, os PCN também sofreram críticas, tais como pelo "seu potencial para 
fomentar a formação de identidades muito marcadas pela perspectiva neoliberal", 
pelo "viés psicologizante assumido na fundamentação teórica das escolhas 
curriculares, em detrimento dos aspectos sociológicos e políticos do debate", pelo 
"excessivo detalhamento das orientações", pela "insuficiência dos temas transversais 
para o tratamento e a promoção da crítica em relação aos debates em torno da 
diversidade e da pluralidade cultural" (GALIAN, 2014), dentre outras críticas. 
Diante disso, é importante perguntar: "é possível uma proposta curricular, em 
qualquer nível administrativo, em que a legitimidade da proposta não passe pela 
subjetividade dos profissionais da educação?" (CURY, 1996, p. 6). 
Para finalizar, deixamos a problematização proposta por Cury (1996, p. 6): 
 
Desafio permanente para qualquer democracia é a natureza e o grau de 
participação que deve pautar a relação entre "dirigentes e dirigidos". 
Desafio permanente para todos é o grau de flexibilidade dos dispositivos 
normativos para que não impeçam a crítica e a criatividade. 
 
A seguir, daremos continuidade a nossa reflexão, com a discussão sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura das obras 
abaixo: 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacional. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível 
em: <https://goo.gl/fE2aE>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica foram pensadas e criadas 
para orientar e normatizar a educação brasileira com o propósito de garantir a 
equidade de aprendizagem dos conteúdos mínimos em todas as escolas do sistema de 
ensino. 
As Diretrizes (BRASIL, 2013) foram construídas, com os seguintes objetivos: 
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica presentes 
nos dispositivos legais de modo a traduzi-los em orientações que assegurem a 
formação básica comum nacional, tendo como foco os agentes da educação; 
II – estimular críticas e reflexões que possam contribuir para a formular, 
executar e avaliar os projetos pedagógicos das escolas; 
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais da 
Educação Básica,os sistemas educativos e suas escolas, independentemente da rede a 
que pertençam. 
 
Também é importante destacar que as Diretrizes para a Educação Básica também é 
objeto de algumas críticas. Dentre elas, estão as problematizações que procuram tecer 
diálogos entre a realidade dos diversos contextos, as questões de acesso e 
permanência e os projetos de educação e de sociedade que estão em disputa. 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura da obra 
abaixo: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: 
<https://goo.gl/UsTErZ>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
4.4 Proposições curriculares 
 
Neste tópico, trazemos alguns apontamentos sobre proposições curriculares ou, mais 
especificamente, quais são os elementos indispensáveis para pensar em proposições 
curriculares para a educação infantil e para o ensino fundamental, que se constituem 
como campos de atuação docente dos/as pedagogos/as. Antes de tudo, é importante 
pensar na continuidade e na transição entre essas etapas da Educação Básica, ou seja, 
ter uma visão de currículo integrado e levar em consideração os princípios éticos, 
políticos e estéticos propostos nas diretrizes curriculares, assim como projetos 
pedagógicos participativos e consistentes. 
Para pensar em propostas curriculares na educação infantil, temos que levar em 
consideração os seguintes elementos: 
 
• na primeira etapa da Educação Básica, não são conteúdos 
escolares no sentido estrito do termo e sim diferentes linguagens 
e campos de experiências; 
• educar e cuidar são processos indissociáveis; 
• os eixos estruturantes da proposta devem ser as brincadeiras e as 
interações; 
• os tempos e os espaços devem ser pensados para as crianças 
viverem as suas infâncias; 
• a parceria respeitosa com a família é fundamental; 
• a inclusão deve estar presente em todo processo; 
 
 
 
36 
 
• todas as propostas devem incluir a valorização da diversidade 
cultural. 
 
Já as propostas do Ensino Fundamental ainda são centradas nas áreas de 
conhecimento, embora baseadas pela interdisciplinaridade. As propostas devem levar 
em consideração também os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento em 
cada etapa, assim como as tecnologias de aprendizagem. Também se torna necessária 
uma parceria respeitosa com a família, a presença de projetos de inclusão em todo 
processo e a valorização da diversidade cultural. Nas séries iniciais, ainda se torna 
necessário pensar os processos de letramento que considerem os conhecimentos 
trazidos pelas crianças, sua autonomias, criatividade e capacidade de produzir culturas 
infantis. 
Como exemplo de proposições curriculares para essa etapa, podemos destacar: 
aprendizagem baseada em problemas; trabalho por projetos; temas geradores e 
problematização; módulos de aprendizagem; educação online e os ciclos de formação. 
Faça uma pesquisa sobre cada uma delas! 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura da obra 
abaixo: 
BRASIL. Projeto de Cooperação Técnica MEC / Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul para Construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Práticas 
cotidianas na Educação Infantil: bases para reflexão sobre as Orientações Curriculares. 
Brasília, MEC/Secretaria de Educação Básica/UFRGS, 2009. Disponível em: 
<https://goo.gl/ThD7H>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
4.5 Currículo por competências: risco tecnicista e psicologizante, possibilidades 
críticas 
 
Neste tópico a discussão é sobre Currículo por competências: risco tecnicista e 
psicologizante; possibilidades críticas. Tal debate exige pensarmos se o currículo 
 
 
 
37 
 
escolar deve ter como foco o mundo do trabalho. Para isso, é preciso reafirmar que o 
currículo é uma construção social e histórica, que envolve uma complexidade de 
elementos. Assim como o próprio conceito de competências é complexo e abarca 
questões políticas, sociais e econômicas. 
Podemos dizer que a ideia de competências surge aliada a preocupação com uma 
formação escolar voltada para o mercado de trabalho. Para formar trabalhadores/as 
aptos precisaria de um currículo baseado nas habilidades necessárias para preencher 
as lacunas da mão de obra barata. Trata-se de uma busca para que a escola dê conta 
das exigências de competitividade, produtividade e de inovação do sistema produtivo. 
Passa-se assim, a priorizar um saber-fazer para uma suposta qualificação universal que 
possa garantir certa empregabilidade a uma parcela da população escolarizada. 
O currículo, neste cenário, está diante de um impasse entre a formação geral e a 
formação profissional. A ênfase dada apenas na formação profissional pode tornar a 
escola refém de uma instrumentalização por parte do mercado de trabalho, o que 
pode acarretar numa formação restrita, falha e alienada. Além disso, retoma a ideia 
piscologizante de padrões de comportamento e controle das atitudes em nome do 
progresso e da produtividade. 
Em contrapartida, ignorar a formação profissional no currículo também pode levar ao 
desinteresse e à evasão por parte dos/as estudantes, que não enxergam na escola a 
possibilidade de um futuro emprego e ascensão social pelo fato de não reconhecerem, 
no currículo, elementos que interessem a uma vida profissional e social. 
O que está em jogo é: como pensar um currículo por competências que não seja 
voltado exclusivamente para uma formação profissional? É o que as reformas de 
ensino vêm tentando fazer, mas para cada avanço existem vários retrocessos. E essa 
discussão sempre está em pauta. 
No Brasil, ampliamos o conceito de competências e destinamos o ensino médio para 
uma formação mais profissional, a escolha do/a estudante. Embora, encontramos tais 
preocupações desde a educação infantil, quando se tem práticas pedagógicas voltadas 
para uma escolarização precoce e instrumental ancorada na urgência de formação 
técnica que garanta um futuro sucesso profissional, este não é o foco da educação das 
crianças pequenas, mas a formação integral da criança e seu direito à infância. 
 
 
 
38 
 
Como possibilidades críticas, podemos apontar as concepções de currículo que 
procuram considerar a articulação entre teoria e prática e a concepção de formação 
integral, isto é, a junção de competências, valores, habilidades, experiências, 
descobertas, criação, inovação, autonomia que trazem a perspectiva política de 
transformação social. 
 
Saiba mais 
Para saber mais sobre o que discutimos até o momento, sugiro a leitura da obra 
abaixo: 
COSTA, Thais Almeida. A noção de competência enquanto princípio de organização 
curricular. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 29, p. 52-62, ago. 2005. 
Disponível em: <https://goo.gl/4Uqvw6>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
Conclusão 
 
Neste bloco, procuramos refletir sobre as construções curriculares no Brasil e os 
documentos e propostas que contribuem para esta reflexão. O assunto é extenso e 
está constantemente em pauta e, por isso, é importante que a gente procure se 
manter atualizado sobre o assunto. Faça uma pesquisa sobre os documentos que 
embasam o currículo da Educação Básica no site do Ministério da Educação. Procure 
ler artigos científicos disponíveis sobre o assunto, para tomar conhecimento de críticas 
e possibilidades sobre o tema. Sigamos! 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Projeto de Cooperação Técnica MEC / Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul para Construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Práticas 
cotidianas na Educação Infantil: bases para reflexão sobre as Orientações Curriculares. 
Brasília, MEC/Secretaria de Educação Básica/UFRGS, 2009. Disponível em: 
<https://goo.gl/ThD7H>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
 
 
 
39 
 
BRASIL. Ministério daEducação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: 
<https://goo.gl/dWqEjM>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: 
<https://goo.gl/UsTErZ>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacional. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível 
em: <https://goo.gl/fE2aE>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
COSTA, Thais Almeida. A noção de competência enquanto princípio de organização 
curricular. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 29, p. 52-62, ago. 2005. 
Disponível em: <https://goo.gl/4Uqvw6>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino 
fundamental. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 2, p. 4-17, ago. 1996. 
Disponível em: <https://goo.gl/sqHHkf>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. O currículo na Educação Infantil: o que 
propõem as Novas Diretrizes Nacionais? Anais do I Seminário Nacional: Currículo em 
Movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010. Disponível em: 
<https://goo.gl/rMpLZQ>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
GALIAN, Cláudia Valentina Assumpção. Os PCN e a elaboração de propostas 
curriculares no Brasil. Cadernos de Pesquisa [online]. vol. 44, n. 153, p. 648-669, 
jul./set. 2014. Disponível em: <https://goo.gl/TnSnZD>. Acesso em: 30 nov. 2018. 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
5 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: CONCEPÇÕES E POLÍTICAS 
 
Continuamos o caminho pelos estudos relacionados ao currículo e aos programas. No 
bloco 1, iniciamos com o estudo sobre a história e as concepções de currículo, 
destacando-se as questões relacionadas com ideologia e do currículo escolar como 
elemento homogeneizador de uma cultura. No bloco 2, estudamos sobre as teorias 
tradicionais, críticas e pós-críticas e refletimos sobre a importância de conhecermos 
mais sobre o currículo para que possamos fazer nossas de modo consciente e 
intencional no sentido da construção de práticas docentes que tenham sentido e 
significado para nossos alunos.No bloco 3, refletimos sobre o papel do currículo no 
processo de humanização. No bloco 4, refletimos sobre as construções curriculares no 
Brasil. Neste bloco, nos debruçaremos sobre concepções e políticas relacionadas ao 
currículo da Educação Básica no Brasil. 
Bons estudos! 
 
5.1 A política curricular e a organização do currículo na Educação Infantil 
 
Neste tópico vamos apresentar a política curricular para educação infantil, explorando 
e refletindo sobre a organização do currículo nessa etapa da Educação Básica. É 
importante ressaltar que essas políticas, antes da década de 1980, tinham como 
pressuposto a separação entre educar e cuidar, a visão de assistencialismo como 
compensação e uma concepção de rotina engessada e fragmentada. 
A partir da homologação da Constituição Federal (BRASIL, 1988), que define a 
educação infantil como dever do Estado, e da publicação do Estatuto da Criança e do 
Adolescente – ECA – (BRASIL, 1990), começam a surgir iniciativas governamentais para 
pensar esta etapa da Educação. Uma dessas iniciativas foi a criação da Coordenação 
Geral de Educação Infantil na Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação 
(COEDI/MEC). Inicia-se, então, a produção de vários materiais e documentos para 
organizar o funcionamento e as práticas da Educação Infantil, dentre eles podemos 
citar: 
 
 
 
41 
 
• Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994); 
• Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil 
(BRASIL, 1994a); 
• Critérios para um atendimento em creches que respeitem os direitos 
fundamentais das crianças (BRASIL, 1995); 
• Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil (BRASIL, 1996) 
• “Critérios para um atendimento em creches que respeitem os direitos 
fundamentais das crianças” (BRASIL, 1995) 
• Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil” (BRASIL, 1996) 
 
Estes documentos estão disponíveis na internet e é importante que você faça uma 
pesquisa sobre eles e os conheça. Feita esta consideração, daremos continuidade a 
nossa reflexão sobre a Educação Infantil. 
No início da década de 1990, a Política Nacional de Educação Infantil trazia como 
objetivo 
proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, 
cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e 
conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação 
da natureza e pela convivência em sociedade (BRASIL, 1994, p. 15). 
 
A Lei 9394/1996 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional) traz, no artigo 29, que a 
Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Trata-se de um marco 
primordial para ampliação do acesso e da qualidade da educação oferecida às crianças 
pequenas. 
Em 1998, são criados os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil 
(RCN) que, embora tenham servido de orientação para as práticas realizadas nas 
creches e pré-escolas brasileiras, foi alvo de muitas críticas por parte de pesquisadores 
e especialistas da área. Dentre essas críticas estão: o modo de organizar o currículo 
através de eixos de conhecimento que traz uma perspectiva escolarizante; o fato de 
ignorar a criança como sujeito que produz cultura, ainda, o fato de que o material não 
dá a devida relevância à brincadeira. 
No mesmo ano também é elaborado o material “Subsídios para credenciamento e 
funcionamento de instituições de educação infantil” (BRASIL, 1998) com o objetivo de 
 
 
 
42 
 
garantir a autonomia das instituições na elaboração de suas propostas e dar ênfase 
nos aspectos do desenvolvimento e do treinamento. Esse documento começa a trazer 
algumas tensões e dilemas do campo, como: a ausência das linguagens verbais, 
dramáticas e plásticas; a participação da criança reconhecida como interlocutor 
inteligente que constrói significados em situações estimulantes; ambientes educativos 
que possibilitem a exploração do lúdico e engajamento das crianças em atividades 
culturais, a valorização das experiências cotidianas através de diálogos e trocas 
afetivas e o combate a uma pedagogia centrada no professor. 
Em 1999, é lançada a primeira versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Educação Infantil (BRASIL, 1999) que já traz a criança como foco do processo 
educativo. Essas Diretrizes são atualizadas em 2009. 
Esses documentos, produzidos no final da década de 1990, já sofrem as tensões e os 
debates que constituem a área até os dias atuais. Como é possível visualizar no trecho 
sobre os espaços físicos: 
[...] possibilita superar qualquer resquício escolarizante (centrado na 
professora,alfabetizante, seriado, com matérias/disciplinas, etc.), 
assistencialista (não confundir com o direito de todos à assistência) e 
também adultocêntrico, higienista, maternal, discriminatório, 
preconceituoso, reforçando o objetivo principal da educação das crianças de 
0 a 6 anos que é o cuidado/educação (sem confundir com 
assistência/escola) (FARIA, 1998, p. 98 apud BRASIL, 1998) 
 
No ano de 2005, ocorre a inclusão da Educação Infantil no Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUNDEB). Inicia-se, aí, um programa organizado pelo Ministério da Educação 
intitulado “Currículo em Movimento” que, além de debates, seminários e relatórios; 
teve como frutos a elaboração de novas políticas nacionais e também a publicação da 
segunda edição das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, em 2009. 
Foi com a atualização das Diretrizes (DCNEI) que começa um novo processo para incluir 
nas discussões