DESENVOLVIMENTO PSCICOMOTOR NA INFÂNCIA

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DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR NA 
INFÂNCIA
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes 
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; MIRANDA, Maria Gorethe de Vasconcelos; LOPES, 
Mara Cecília Rafael . 
Desenvolvimento Psicomotor na Infância. Maria Gorethe de 
Vasconcelos Miranda; Mara Cecília Rafael Lopes. 
Reimpressão - 2021.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
172 p.
“Graduação - EaD”.
1. Desenvolvimento 2. Psicomotor. 3. Infância 4. EaD. I. Título.
ISBN: 978-85-459-0948-4 CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
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James Prestes
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Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
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Gerência de Processos Acadêmicos
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Gerência de Curadoria
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Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
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Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Designer Educacional
Isabela Agulhon
Iconografia
Isabela Soares Silva
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Melina Belusse Ramos
Qualidade Textual
Felipe Veiga da Fonseca
Ilustração
Bruno Pardinho
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou 
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de 
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista 
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e 
segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Especialista em Educação Psicomotora pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS/1986), com formação pelo Centro Lydia Coriat de 
Porto Alegre- RS em Clínica e Terapêutica em Transtornos da Infância e 
Adolescência. Professora, graduada em Educação Física pela Universidade 
Federal de Pelotas (UFPEL/1986).
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://
lattes.cnpq.br/8161227323374434>.
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação 
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestrado em Educação 
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2009). Possui graduação 
em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/1995) 
e graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário de Maringá 
(Unicesumar/2016). Atualmente é professora e coordenadora do curso de 
Licenciatura em Educação Física na EAD do Unicesumar.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://
lattes.cnpq.br/5472896495130234>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), este livro tem por objetivo conduzir e auxiliar seu aprendizado sobre 
o desenvolvimento psicomotor da criança. Quando falamos da criança e do seu desen-
volvimento, devemos entender que há um grande leque de conhecimentos a desbravar.
O sujeito humano é um ser complexo, que recebe influências de seus responsáveis e 
do meio no qual está inserido. Quanto mais entendermos sobre o sujeito humano nos 
vários enfoques, mais poderemos ter uma prática docente adequada e valiosa junto aos 
alunos. 
O desenvolvimento infantil envolve muitos aspectos subjetivos, por isso veremos o 
quanto a História, a Filosofia, a Sociologia, a Psicanálise de Freud, a Psicologia Genética 
de Jean Piaget e os autores da Psicomotricidade, propriamente ditos, enfatizam a im-
portância em considerar o sujeito como uma unidade e não apenas como um sujeito 
biológico e psíquico. Não se trata de unir o corpo e mente, e sim de entender o quanto 
o psiquismo influência o biológico, ao mesmotempo que o biológico afeta o psiquismo.
Nada em nosso desenvolvimento acontece de forma reducionista. O desenvolvimento 
psicomotor que você estudará neste livro apresenta o percurso da criança lhe possibili-
tando ganhar noção de si, do seu corpo, de seu movimento e de sua aprendizagem. As-
sim, chegaremos a entender que o movimento da criança vai depender da sua história e 
da representação que ela tem de si mesma, ou seja, como foi construída a sua imagem. 
Veremos que a imagem de si não é a mesma coisa que noção do corpo ou esquema 
corporal. Existem diferenças sutis que permitirão ao professor entender a criança mais 
profundamente. E assim poderá fornecer estratégias facilitadoras aos alunos.
Você aprenderá sobre os aspectos do desenvolvimento psicomotor: esquema corporal, 
equilíbrio, coordenação, lateralidade, noção de espaço e de tempo e como estes aspec-
tos influenciam a atividade corporal. Esses aspectos serão o objetivo do seu trabalho. 
Contudo, não esqueça a subjetividade da criança, pois é essa subjetividade que servirá 
de base para que o aluno possa incrementar ações com precisão, qualidade e boa es-
truturação. 
Portanto, caro(a) aluno(a), perceba a grandiosidade do humano e a imensa responsabili-
dade em estudar o desenvolvimento e trabalhar com os alunos em estruturação.
O sujeito humano precisa do organismo biológico como sustentação da sua subjetivi-
dade. Juntos, permitem que ele se constitua, se movimente, atue em relação com os 
outros semelhantes, crie, produza e se estruture definitivamente. Há uma maravilhosa 
engrenagem! Um ser é mais que corpo e mente! É o que faz de nós diferentes e iguais ao 
mesmo tempo. É com isso que você, futuro professor, trabalhará. Ajudando na constru-
ção de sujeitos plenos de potencialidades.
APRESENTAÇÃO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA 
INFÂNCIA
SUMÁRIO
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UNIDADE I
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
15 Introdução
16 A Criança - Que Ser é Este? 
18 O Desenvolvimento Infantil 
20 A Escola e a Criança 
25 Uma Questão de Postura do Professor 
27 Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além do 
Corpo
32 Considerações Finais 
38 Referências 
40 Gabarito 
UNIDADE II
O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
43 Introdução
44 Biologia e Subjetividade Humana 
48 O Brincar: Principal Ferramenta da Infância 
64 Considerações Finais 
73 Referências 
75 Gabarito 
SUMÁRIO
10
UNIDADE III
A PSICOMOTRICIDADE
79 Introdução
80 História da Psicomotricidade 
82 Aspectos Motores da Psicomotricidade 
88 Elementos da Psicomotricidade 
108 Considerações Finais 
112 Referências 
113 Gabarito 
UNIDADE IV
ATIVIDADES PSICOMOTORAS: UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO NA 
INFÂNCIA
117 Introdução
118 A Importância das Atividades Psicomotoras para Crianças de Até 10 Anos 
124 Estágios do Desenvolvimento Infantil 
131 Cortes Epistemológicos 
133 Considerações Finais 
140 Referências 
141 Gabarito 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA- SINTOMAS E ABORDAGENS 
TERAPÊUTICAS 
145 Introdução
146 Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: Os Reflexos 
Arcaicos 
151 A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores 
155 O Gesto Motor 
157 A Construção da Imagem 
159 Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade 
163 Avaliação Psicomotora 
165 Considerações Finais 
171 Gabarito 
172 Conclusão 
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Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Entender o processo de estruturação do ser humano dentro da nossa 
cultura.
 ■ Perceber a importância do Outro na estruturação da criança.
 ■ Conhecer o desenvolvimento global da criança e como o aspecto 
orgânico e psíquico se inter-relacionam.
 ■ Compreender a relevante função da escola na estruturação da 
criança.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Criança: que ser é este?
 ■ O Desenvolvimento Infantil
 ■ A escola e a criança
 ■ Uma questão de Postura do Professor
 ■ Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um Olhar Além 
do Corpo
INTRODUÇÃO
Pensar o desenvolvimento psicomotor é fazer prevenção de dificuldades do 
desenvolvimento. Desde que feito precocemente, isto é, desde bebê, o trabalho 
psicomotor pode nos dar pistas de uma estruturação saudável ou não da criança, 
dessa forma, agindo como prevenção.
O desenvolvimento não inicia se não houver condições sutis para isso. É 
necessário mais do que um organismo saudável para que o homem inicie seu 
longo processo de estruturação, de tornar-se sujeito. Sujeito subjetivado e rico 
em potencialidades. 
Ao nascer, o bebê não está pronto, mesmo nascido a termo (entre 37 e 42 
semanas), ainda precisará completar seu desenvolvimento. O que temos a prin-
cípio é apenas um grupo de órgãos funcionando. Para animar, para dar vida 
mesmo ao ser humano, é necessário mais do que biologia. 
Lançando o olhar sobre as várias teorias que explicam o ser humano, encon-
traremos a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, a Psicanálise, a Medicina, a 
Pedagogia, e muitas outras. No trabalho com educação, devemos compreender o 
que cada uma dessas disciplinas dizem sobre o sujeito humano. Isso trará como 
consequência um entendimento mais competente do desenvolvimento infantil 
e assim um trabalho mais responsável com pessoas.
Muitos professores sentem dificuldade ao se deparar com crianças com desen-
volvimentos diferentes daqueles esperados. Percebem atrasos ou diferenças que 
resultam em problemas escolares. Poucos estudam o porquê das dificuldades no 
desenvolvimento de uma criança. Um dos motivos para problemas no desenvol-
vimento pode ser o fato dela não ser bem recebida pela família, isto é, quando 
pelo menos um dos responsáveis pela criança, não se faz cargo realmente sobre 
aquele ser que nasceu. 
Vamos tentar iniciar, então, esse interessante estudo que nos dará condições 
de trabalhar a corporeidade humana, certos de que estejamos minimamente ins-
trumentalizados para dar conta daqueles que estão sob nossa responsabilidade 
nas aulas de psicomotricidade: nossos alunos!
Introdução
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A CRIANÇA - QUE SER É ESTE?
Que enorme responsabilidade fazer parte de um projeto grandioso como o de 
estruturar um ser humano. Pela necessidade do trabalho das mães, as crianças 
chegam hoje ainda bebês na escola. Dessa forma, os professores, podem fazer 
a diferença na vida dos pequenos. Tudo que dirigimos aos bebês será estrutu-
rante, ou, do contrário, desestruturante.
Poderíamos de imediato pensar que a criança é um ser em construção, em 
estruturação. Essa estruturação não vai acontecer pela simples biologia. O bioló-
gico é importantíssimo, mas não garante toda a estruturação humana. (WALLON, 
1979). Então, a partir disso, estamos falando de algo não garantido “a priori”, 
ou seja, cada criança que nasce é um ser “prematuro” e dependente, ficando 
“à mercê” dos que a rodeiam. Dessa maneira, inclui-se aqui primeiro os pais, e 
depois todos os adultos envolvidos com a criança. Entre eles estão os professores.
“Educar” faz parte de “ESTRUTURAR”. Educar, etimologicamente, significa: 
sustentar, acompanhar, conduzir (Dicionário Etimológico, on-line)1.
Uma questão importante: será que os adultos da vida das crianças sempre 
as sustentam, acompanham e conduzem?
A Criança - Que Ser é Este?
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A educação está marcada pela dificuldade de aceitar as diferenças. Proust 
(2003, p. 544) vai dizer: “Talvez a imobilidade das coisas ao nosso redor lhes seja 
impossível pela nossa certezade que tais coisas são elas mesmas, e não outras 
pela imobilidade do nosso pensamento em relação a ela”.
Então, nossas crianças começam, desde muito cedo, a serem “enquadradas” 
num modelo fixado por nós ou por alguns autores é que toda forma diferente 
de existir passa a ser “patologia”. Ou seja, as crianças, muitas vezes, não obede-
cem um “padrão” no desenvolvimento. Por vezes, uns demoram um pouco mais 
a amadurecer, ou têm respostas mais ousadas, ou ainda necessitam um pouco 
mais de atenção do que outros. Cabe ao professor perceber que sua relação com 
cada aluno será singular, única e descobrirá formas particulares de resolver os 
impasses do desenvolvimento infantil.
As “formas” diferentes das crianças reagirem precisam ser entendidas como 
“discursos”, isto é, formas de dizer algo de si mesmo, e as explicações para essas 
questões deveriam ser pesquisadas e observadas nos pais dessas crianças. É 
importante estarmos atentos ao estilo de cada família, que lugar a criança tem 
no contexto familiar, e se investem na criança como sujeito, ou como objeto a 
ser carregado de cá pra lá, o qual, muitas vezes, os pais não percebem a expres-
são da sua criança.
Os professores deverão se ocupar das crianças, entendendo que toda a ativi-
dade infantil deve respeitar o estilo das crianças e o nível de compreensão delas, 
além das suas condições gerais. Caso as crianças reajam a certas rotinas ou ativi-
dades, devemos nos preocupar em decifrar em que estamos errando. As crianças 
são sábias: sabem sobre amor, verdade, justiça etc.
É dessa maneira que a Educação deve chegar até nossas crianças. Um modo 
humanizado de “sustentar” a possibilidade de “estruturar” um ser humano, con-
duzindo-o às descobertas e às originais formas de se tornar sujeito.
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil está relacionado com a forma como os semelhan-
tes se colocam e colocam a criança na vida. O modo como os pais falam do seu 
filho, as formas como o tocam, o olham, vão posicionando-o na família. Também 
vão mapeando o corpo, marcando as zonas erógenas, organizando as percepções 
e constituindo o modo de pertencer ao mundo. Então, toda a corporeidade do 
sujeito está relacionada ao Outro. O termo “outro” é utilizado pelo psicanalista 
francês Lacan (1964-1965), citado por Julieta Jerusalinsky (2002, p. 58) no Livro: 
Enquanto o futuro não vem - a psicanálise na clínica interdisciplinar com bebês, se 
referindo à cultura e à civilização, na qual estamos incluídos e que também está 
incluído a mãe, como o Outro Primordial, como chama Lacan. 
Esse Outro Primordial nos dará acolhimento e iniciará nossa história vivida 
e construída pela família. (LACAN, 1964 - 1965). 
“O conceito de Outro é introduzido por Lacan para definir aquilo que é 
anterior ao sujeito e o determina em sua Constituição. Escreve-se com maiús-
cula para diferenciá-lo do semelhante (outro)” (JERUSALINSKY, 2002, p. 58).
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As diferentes formas de lidar com as crianças farão diferença no sujeito que 
está se estruturando. Por exemplo: caso uma criança seja marcada pela superpro-
teção, retira-se dela a capacidade de autonomia e 
segurança, que certamente afetará seu corpo, seu 
pensar, seu existir propriamente dito. Contudo, 
se, ao contrário, houver negligência por parte 
da família com os cuidados e proteção, teremos, 
também, um sujeito estruturado fora dos limites 
e regras, fora da organização que orienta e dirige 
o desenvolvimento.
Sempre precisamos saber sobre a história da 
criança em sua família, para poder entender seu 
desenvolvimento. Assim, nossas estratégias de 
trabalho serão balizadas. Todos os aspectos da 
vida, dependerão dessas primeiras vivências, e se 
mostrarão na estruturação da criança: sua psico-
motricidade, sua linguagem, sua cognição, seus 
hábitos, seu brincar, sua sexualidade, “aliás, sobre 
a sexualidade, Freud nos alertava que toda curio-
sidade intelectual é derivada da curiosidade sexual” (MILLOT, 1987, p. 43).
É verdade que toda a relação humana afeta positiva ou negativamente o 
semelhante. Então, a subjetividade do professor e do aluno estarão em jogo na 
escola. As angústias que atravessam o processo de educação (aluno x professor) 
deverão estar controladas no professor, para evitar a desorganização psíquica do 
aluno. Ou seja, o professor deverá ser um adulto sufi cientemente estruturado e 
assim promover o respeito mútuo. Este é outro fator decisivo para o bom desen-
volvimento infantil na escola.
O professor sempre deverá ser uma referência simbólica para a criança, por 
isso, devemos saber: quem é a criança que ali está? Qual sua história, seus desejos, 
sua imagem inconsciente? Nossas técnicas atendem aos alunos ou a nós mes-
mos? Somos sensíveis às questões da infância? Temos postura de acolhimento, 
respeito e humildade para com os alunos?
Figura 1 - Jacques-Marie Émile Lacan (1901- 1981)
Fonte: Wikipédia ([2017], on-line)2.
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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O professor tem uma tarefa muito nobre junto aos alunos. Deverá respei-
tar as diferenças, pois estas não são divergências. Também deverá ter autoridade 
que sempre protege e acalma a criança, pois as leis de convivência ficarão garan-
tidas, isto é, estamos protegidos pelos hábitos e costumes da cultura, e todos nós 
cerceados de certos impulsos primitivos, pois estamos submetidos à cultura. O 
professor é um representante da cultura. Assim, deverá estar o mais livre possível 
de preconceitos e generalizações. Escutar profundamente todos, mas principal-
mente seus alunos. 
Na infância, temos todas as possibilidades, portanto, ainda há tempo de afe-
tarmos e até mudarmos o destino de alguém. As crianças só precisam de apoio, 
de sustentação subjetiva, ou seja, sustentação psíquica, ser reconhecido como 
sujeito, como pessoa, valorizado, ser conduzido no caminho da fraternidade e 
do bem coletivo, de uma civilização melhor, mais justa e humanitária.
A ESCOLA E A CRIANÇA
Aceitar o estilo de crescer e se estruturar de cada criança colabora para a cons-
trução de laços. E são esses laços que nos colocarão na cultura, garantindo a 
pertença familiar, depois escolar e por último social. 
Toda a criança, hoje, é escolar, diferente de épocas passadas, a escola faz 
parte do início fundamental do ser em sociedade (JERUSALINSKY, 2002). 
Nesse sentido, a escola, também, deverá ter formas de colaborar com os pais, 
auxiliando-os a fazer emergir o sujeito de cada criança e respeitando a singula-
ridade subjetiva de cada um.
As aprendizagens são derivadas de vivências precoces das crianças em suas 
famílias. Aprendemos desde que nascemos. Toda e qualquer palavra, toque, olhar 
dirigido ao bebê, escreve nele algo da cultura familiar e social. Vivenciamos cor-
poralmente as primeiras marcas e isso é “matéria-prima” para nossas futuras 
descobertas, aprendizagens, transformadas depois em abstrações inteligentes. 
A Escola e a Criança
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Somos afetados pelo meio desde sempre, e todos os adultos que convivem com 
a criança farão parte de sua estruturação global (biológica, psíquica e social).
Nas crianças com 
diagnóstico de difi-
culdade psicomotora 
ou de aprendizagem, 
muitas vezes não 
encontramos nenhum 
componente neuro-
lógico e/ou orgânico. 
Então do que se trata? 
Algo do psíquico, 
fazendo obstáculos ao 
psicomotor e ao cog-
nitivo. E por que é tão 
comum tal sintoma? Para atingir o “alvo”: o Outro. O sintoma está dirigido ao 
Outro. Esse Outro é principalmente os que exercemfunções importantes para 
uma criança, quais sejam: pais e mães. Dizer “pais” e “mães” propõe diferenças 
entre um e outro, função materna diferente de função paterna. Cada um res-
ponsável por aspectos específicos na constituição psíquica do sujeito e os dois 
permitindo a sustentação simbólica que possibilita o aprender.
O “alvo” do sintoma se refere a encontrar eco naqueles que são os respon-
sáveis pelas crianças e que oferecem a sustentação simbólica a ela, compreender 
como ocorre esta relação. Então, é preciso atentar para o quanto os impasses das 
relações constroem problemas ou dificuldades no aprendizado.
Antes de pensarmos como se organiza o psicomotor e o pedagógico nas 
crianças, é preciso saber que a construção psíquica (a forma com que foi gerado, 
recebido, cuidado, o lugar dela na família, o clima afetivo) o determina. Caso 
não haja sustentação simbólica mínima, o aprendizado não terá como pertencer 
a um SUJEITO. As vivências e os conflitos vividos pela criança desempenham 
um papel importante em seu desenvolvimento, assim como na sua vida adulta 
(FREUD, 1938). Essas vivências são sinônimos de marcas simbólicas que “fabri-
cam” modos de ser sujeito.
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
Reprodução proibida. A
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Que posição ocupa a criança na história familiar? Qual o papel da criança 
nessa família? Como pensam e projetam a vida do filho? Questões que fazem 
parte da estruturação do sujeito psíquico. Isso “fabrica” um sujeito.
As dificuldades de existir já estão na criança quando ela chega à escola. Na rela-
ção com os professores algumas dificuldades poderão se agravar, visto que somos 
o que foi possível na relação com o Outro. Se não tem um lugar de importância 
para o Outro (país/cultura), provavelmente também não terá junto aos profes-
sores, que agora são os representantes dos pais.
Aqui proponho um giro de 180º para que os professores possam, alertados 
por questões teóricas a respeito da constituição psíquica da criança, retirar do 
lugar vazio ou depreciado que as crianças tenham junto à família, para possibilitar 
“algum” lugar na escola. Escola que é lugar de resgate dos sujeitos, lugar de convívio, 
lugar de sublimações. Palavra-chave para se reposicionar um sujeito e transformar 
uma ausência do desejo, em desejo. Na escola, sempre deveria ser possível elevar o 
sujeito humano, mesmo aqueles esquecidos, desvalorizados. Principalmente com 
as crianças bem pequenas, que frequentam a Educação Infantil. Quanto mais cedo 
uma intervenção adequada, mais chances de organizar uma vida. 
A psicanálise analisa o sujeito psíquico, o sujeito que atribui significado a 
seu corpo e seus órgãos, e possui uma relação de dependência a respeito 
de si, pois todas as funções dependem do sujeito. Nesse sentido, Freud co-
loca sobre o nascimento orgânico do nascimento psíquico, ao qual tem seu 
início desde a fase intra-uterina. É na capacidade de antecipação (altamente 
abstrata) do papel daquele que nascerá, que a família (especificamente a 
mãe) dá início ao processo de constituição do sujeito.
Um bebê humano se torna humano ao relacionar-se com seus pares e com 
a linguagem. Nomear, é manter um controle psíquico, sobre aquilo que se 
nomeia.
Fonte: Lima ([2017], on-line)3.
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A escola que desejamos é a Escola que não segrega, que não exclui, que não deixa 
escapar aquelas crianças que não fazem parte da camada exitosa e sem problemas.
É preciso abandonar o “furor docente”, quer dizer, furor de ensinar tudo, o 
tempo todo, que também fez fracassar Jean Itard, discípulo de Pinel, o médico que 
tentou ensinar hábitos humanos a Victor de Aveyron – o menino lobo, encon-
trado em 1800, num bosque da França (JERUSALINSKY, 2010).
Os únicos sinais interessantes, mais humanizados, que Victor demonstrou 
vieram da sua relação com a babá que não se preocupou em ensinar, mas em 
viver com ele. Adestramento não resgata o sujeito, o submete, o enquadra, o con-
figura como mero objeto e não como sujeito.
Maud Mannoni em sua obra Educação Impossível (1977) fala sobre fracasso da 
Pedagogia para a maioria das crianças do mundo contemporâneo, o que explica 
para ela, o enorme número de crianças com problemas de aprendizagem entre 
outros problemas que temos na escola hoje. “[...] A pedagogia oscila, nesse caso, 
entre as ideias de liberdade herdadas do século XIX e os princípios de disciplina 
decorrentes da tradição religiosa” (MANNONI, 1988, p. 33-34). Tanto a escola, 
como a família utilizam de métodos pedagógicos que seduzem e ao mesmo tempo 
punem as crianças, assumem uma forma sutil de violência psíquica.
Se tomarmos os fundamentos da Psicanálise, saberemos que não se trata 
de fazermos uma Educação Psicanalítica, mas devemos possibilitar um lugar 
especial para cada criança, que significa vê-la como sujeito apesar de não ser 
quietinha, apesar de não aprender com facilidade, apesar de ser agressiva, ape-
sar de se angustiar e “perder a cabeça”, gritar.
A criança que demonstra sinais de problemas escolares está às margens da lou-
cura. Um sofrimento enorme as habita e elas “gritam” por socorro. Quem poderá 
ouvi-las? Aqueles que são sensíveis à causa humana, que não se perdem enqua-
drando o “certo” e “errado”, mas lutam para salvar crianças do desatino dos adultos.
Não se trata apenas de criticar a educação que mais “aliena”, no sentido mar-
xista do termo1, que ensina. O que podemos pensar é que o ato educativo poderá 
1 A alienação fez parte dos conceitos desenvolvidos por Marx, ao analisar as transformações sociais ocorridas ao longo 
da história, sobretudo a partir da formulação do método do materialismo histórico. A atividade dos alunos na escola, 
portanto, é uma relação que expressa a atividade na sociedade. Os alunos são categorizados ao se ter uma referência 
idealizada de aluno: interesse, disciplina, capacidade, inteligência.
Fonte: as autoras.
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ser, inclusive, terapêutico, se der um lugar ao sujeito, e não tentar adestrá-lo, ou 
desrespeitá-lo “pelo bem” da educação.
Talvez muitos não percebam seu talento como adestrador. Corrigem, ini-
bem, punem, sem observar que ali, naquele aluno, existe um sujeito que é efeito 
de seus tutelares.
Devemos cuidar dos tutelares também? Sim. Propomos que respeito, soli-
dariedade, sensibilidade, sejam palavras aceitas para colaborar com estes que 
também se beneficiariam da escola, e, com isso, aliviariam seus filhos de ten-
sões e angústias avassaladoras. 
Quando Freud, em 1925, no texto “A negação” afirma que: – “Nossas melhores 
virtudes nasceram sobre o húmus de nossas piores disposições (pulsões)”, quer 
dizer que todos nós temos um conteúdo primitivo que foi civilizado. 
Se a escola possibilita o laço social, das crianças e também de seus pais, colabora 
na inscrição simbólica do sujeito, que lhe dá condições de convívio social. Entram aí 
conceitos ligados à estruturação do sujeito que inclui sexualidade e conhecimento.
Freud sempre se ocupou em explicar como o homem, desejando “saber” 
sobre seu próprio desejo, sua existência, se referia às questões sexuais, levando-o 
ao saber científico. Germe do saber, que, reprimindo sua verdadeira origem, dá 
lugar às investigações científicas. Por isso, Octave Mannoni (antropólogo, filósofo 
e psicanalista francês) afirma que a inteligência se faz com restos da sexualidade.
As crianças, apesar de tudo, seguem lutando por um lugar no Outro, um 
lugar em seus pais. Podemos contribuir para que elas encontrem esse lugar. 
Podemos “cavar com picareta”, “garimpar” esse lugar e assim possibilitar apren-
dizagem e mesmo para aqueles que não venham a aprender, dar algum lugar de 
Aqui cabe refletir: por que atacamostanto aqueles que já “desvalorizados” 
não sabem “pedir com educação”? Como ajudá-los a voltar ao caminho dos 
“educados e felizes”?
Uma Questão de Postura do Professor
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valorização. Ter um lugar importante, apesar de tudo. Na Educação Psicomotora, 
não é diferente. Muitas crianças com problemas psicomotores são excluídas, 
negligenciadas, quando, na verdade, podem ter muitas condições cognitivas, 
camufladas sob seu aspecto físico.
UMA QUESTÃO DE POSTURA DO PROFESSOR
A postura subjetiva do professor afeta a relação com aluno. Tudo é percebido pela 
criança, colaborando ou atrapalhando o seu desenvolvimento: como o professor 
se refere aos alunos, como ele fala, como ele olha, como ele resolve as situações, 
como ele pensa infância e a educação, como os protege, como os expõe etc. Os 
alunos não são especialistas da área, mas sabem sobre isso pela intuição que 
têm e pelas sensações provocadas pelas relações com professor e colegas. Antes 
de sermos adultos, seres burocráticos, somos crianças e temos nossa forma ori-
ginal de sentir as pessoas. Mesmo os bebês sentem as pessoas e os ambientes.
Desenvolver qualidades fraternas e solidárias à causa Infantil é fundamental 
para o professor. Essa postura subjetiva do professor se diferencia de uma que há 
tempos atrás existia entre o professor e seus alunos. A autoridade e a sabedoria 
andam juntas. O bom humor e a gentileza facilitam as relações. Assim as crian-
ças terão motivo para ouvir o professor. Suas qualidades humanizadas colaboram 
para a formação do aluno que poderá se identificar com o professor. Portanto, 
valorizar o não palpável, o subjetivo, o invisível, trarão melhores condições para 
o trabalho do professor. Ampliando sua visão do sujeito humano, ampliará tam-
bém sua visão do sujeito cognitivo (SILVA; SILVA; LEAL, 2014).
Uma postura que impulsiona os alunos a superarem limites, a explorarem os 
espaços, descobrirem formas de agir em grupo, a se relacionarem com coopera-
ção, transformará nossa sociedade. A cada ação gentil e incentivadora, como por 
irradiação, produzirá ambientes mais calmos e humanizados, retirando, assim, 
do convívio formas violentas e descompromissadas com o próximo, egoístas e 
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individualistas. O bem-estar de todos nos dá chances de crescer em comunhão 
com valores fraternos e assim perceber o outro semelhante na sua essência, garan-
tindo que todos envolvidos 
no processo escolar e social 
sejam valorizados. Utopia 
necessária, quando estamos 
engajados na construção de 
um mundo moderno, mas não 
frio ou mecânico. As primei-
ras relações com os pais são 
determinantes, e as primeiras 
relações com os professores 
são fundamentais para nossas 
identificações sociais. Temos, 
portanto, imensa responsabili-
dade social quando estamos diante dos alunos. Nossa pequena parcela, somada a 
outras, fará a diferença no clima e na atmosfera psíquica da escola e do mundo, 
sendo otimistas e acreditando que somos parte dessa imensa engrenagem cha-
mada humanidade.
Até mesmo o marketing, área envolvida em como vender um produto ou 
serviço, sabe disso. Não será a educação que ficará fora dessa maneira inteli-
gente de fazer sua práxis.
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PSICOMOTRICIDADE E DIFICULDADE DE 
APRENDIZAGEM – UM OLHAR ALÉM DO CORPO
Porque algumas crianças enlouquecem seus professores? Onde isso tudo teve 
início? Certamente é anterior à escolaridade. Vejamos onde se localizam os pri-
meiros “nós” que podem entravar o desenvolvimento da criança que, uma vez 
afetada em seu psique, trarão consequências corporais e vice-versa. 
Quando estamos ao lado de uma criança com transtornos psicomotores 
(dificuldade no movimento, agitação, falta de concentração, apatia etc.), o que 
mais nos chama a atenção é como o corpo da criança se mostra, ou como ele 
se deixa ver. Geralmente são “corpos” extremamente visíveis. Salta aos olhos de 
qualquer um esse corpo descoordenado, desequilibrado, agitado. É, aqui, que 
precisamos ver além do corpo. 
Corpo que se faz presente demais, que disfarça ou camufla sofrimentos que 
geraram tal desarmonia no sujeito. E isso tem causas diversas.
Normalmente, crianças com tais sintomas acabam por serem maltrata-
das por causar muita confusão nos ambientes que frequentam e são chamadas 
comumente de “bagunceiras”, “desordeiras”, “malandras”, “desobedientes” etc. 
Raramente o adulto envolvido com essa criança faz outra leitura da condição da 
criança. Esses adjetivos poderiam ser substituídos por: “abandonada”, “vítima”, 
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“não compreendida”, “sofredora”, “superexigida”, “superprotegida”, “não aco-
lhida” etc. Adjetivos que falariam da responsabilidade e da falha do adulto para 
com essas crianças (MENEZES, 
1998, on-line)4.
O adulto geralmente não 
se coloca em outro ângulo 
para ver a criança, justamente 
por ter responsabilidade sobre 
esses sintomas, e inconscien-
temente sabe disso, embora se 
esforce para não saber. É pro-
vável que os adultos amem suas 
crianças, mas só o amor não 
basta para estruturar uma pes-
soa. É preciso envolvimento, investimento psíquico, acolhimento, aceitação, 
sensibilidade, olhar e escuta especial. 
É necessário levar em conta o estilo de cada criança; não exagerar nas exigên-
cias; dar chance à criança de errar, acertar, falar; organizar sua rotina com regras e 
respeito. Esses são aspectos que 
auxiliam no desenvolvimento 
infantil. Às vezes, as pessoas 
não incluem suas crianças 
nas escolhas da família como: 
passeios, férias de verão, res-
ponsabilidades, decisões, 
opiniões e isso as torna exclu-
ídas de sua própria família e 
alheia à sua realidade. Outras 
vezes são dadas às crianças 
total liberdade de decisão e 
escolha, o que também não é adequado para essa idade, porque as crianças não 
têm condições de se autogerenciarem, fazendo deles “pequenos reis”, aterrori-
zando seus súditos (os pais). 
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Os laços estabelecidos entre a criança e seus pais desde o nascimento farão 
sentir agora que ela já fala, caminha, escolhe, opina. No entanto, se esses laços 
não se estabeleceram adequadamente, a relação começará a demonstrar seus 
problemas. É quando se nota que tudo se transforma em conflito com o filho e 
seus pais, e posteriormente com os professores. Vejamos como sutilezas subje-
tivas determinarão problemas nos relacionamentos futuros da criança (babás, 
coleguinhas, familiares, professores, e mais tarde chefe, cônjuge, filhos).
A primeira relação significante que uma criança tem é com aquele que lhe 
cuida, geralmente a mãe. É nessa relação, relação primordial, que se construi-
rão todas as outras relações 
e percepções que propiciarão 
o desenvolvimento harmô-
nico. Muitas vezes, esse laço 
no início da vida das crianças 
acontece de forma desas-
trosa, não adequada ou na 
pior das hipóteses não acon-
tece. Dessa forma, teremos 
a origem de transtornos 
psicomotores.
O corpo não se organiza 
quando o fio condutor de toda a relação estiver frágil ou partido. A mensagem 
dos pais chega até a criança, mas de forma tênue ou defeituosa. Assim, o laço do 
outro com a criança se mostrará insuficiente. Somos todos apenas semelhantes 
entre nós, com pequenas diferenças que nos marcarão como sujeitos, cada um 
comseu estilo e peculiaridade. É no corpo que as dificuldades psíquicas mos-
trarão seus efeitos. Muitas crianças mostram atraso no desenvolvimento sem 
estarem afetadas por nenhuma patologia orgânica, e sim por dificuldades no 
laço com seus pais, que neste momento não dão conta de sustentar psiquica-
mente seu rebento. Sustentar a criança enquanto pequena é muito importante 
para a sua estruturação global. 
Sustentar no sentido simbólico, dar conta de estruturar o que futuramente 
terá condições de se estruturar sozinho, mas que por enquanto é frágil e indefeso 
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demais. É emprestar-se à criança como continente e que lhe dê proteção e segu-
rança. E sustentar, no real, é cuidar da sobrevivência do bebê, da alimentação, 
da higiene, de proteger das intempéries etc.; porque no início da vida, a pele, 
assim como os outros sentidos, são de fundamental importância. Por essas vias 
que os bebês decodificam todos os estímulos que chegam do ambiente, e todas 
as sensações são resumidas em duas; dor ou prazer. Dependendo disso o seu 
bem-estar. A frase de Jacques Lacan “o bebê é no Outro” trata dessas questões.
A dose de como orga-
nizar a vida de uma criança 
se torna, então, uma dúvida 
constante, entremeada por 
certezas momentâneas. É 
essa dúvida que abre na 
criança a possibilidade de 
“ser”. Quando o outro pri-
mordial (a mãe) vacila, 
diminui a sua certeza, conse-
quentemente, o pequeno ser 
poderá se mostrar e se apos-
sar do seu jeito. Características 
como ser mais chorão, menos guloso, mais calmo, mais alerta, mais tranquilo 
etc., é que tornarão única essa criança, que há poucos dias era apenas uma hipó-
tese no imaginário dos pais.
É a própria criança que mostrará aos adultos que lhe rodeiam como deverão 
cuidar dela. Quando insistimos em não notar o que as crianças nos mostram, 
teremos o início dos transtornos e das psicopatologias.
Na escola, muitas vezes, essas crianças não serão ouvidas, não serão perce-
bidas, não serão valorizadas. Chegarão carregando suas formas peculiares e às 
vezes desastrosas de relação. Muitas vezes é o contrário, o que chega na escola 
são crianças hiperexigidas, hiperesperadas, hiperautoritárias, hiperterroristas. 
Logo, também, se percebe a maneira como foram construídas, no qual, talvez, 
o objetivo número um seria que a criança fosse melhor que todas, para que os 
pais fossem, assim, melhores também na opinião das demais pessoas do círculo 
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de convivência. Onde não pode ser feito um projeto adequado, um pedido pos-
sível, um investimento razoável, aparecerão crianças fora do comum; que não 
param, que não ouvem, que não respeitam, que não têm afeto, que não se sentem 
valorizadas, e que exigem que alguém lhes ajude a organizar um projeto possí-
vel para elas. Aqui o professor e o terapeuta poderão colaborar, adequando com 
os pais uma nova posição para a criança que sofre muito e apresenta sintomas.
Nova posição significa adequar sentimentos e atitudes para com a criança. Por 
exemplo: uma criança que é 
tratada como bebê, está mal 
posicionada em sua família. 
Ou uma criança que tem a 
função de salvar um casa-
mento ou coisa parecida, 
tem uma função impossível 
para ela. É preciso retirá-la 
desse lugar em intervenção 
terapêutica junto aos seus 
pais.
As crianças que causam 
dificuldades na escola, que 
enlouquecem professores e funcionários, estão gritando por ajuda. Seu mal-es-
tar não permite que ela se mostre tranquila, aprendendo, brincando, criando, 
como as outras crianças. A posição que lhe cabe, e que lhe coube até então, mos-
tra uma inadequação que causa uma tremenda dor psíquica, fazendo com que 
ela se agite ou se deprima, se angustie e assim não aprenda, não acredite que 
possa arcar com suas responsabilidades, e, assim, não reaja frente aos deveres 
escolares; acreditam que os outros não gostam dela, e, por isso, respondem geral-
mente de forma agressiva.
O professor tem a tarefa de ver a criança além do sintoma e abrir um canal de 
escuta, ter um olhar que “fisgue” a criança e que faça com que ela se sinta impor-
tante e que esteja incluída na preocupação da professora, dessa forma poderá 
fazer algo interessante para ela (representante dos pais). Quando conseguimos 
“fisgar” essa criança, é porque fomos suficientemente sensíveis e acolhedores. 
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As crianças com sintomas começam a se desarmar, a ouvir o outro e a ten-
tar responder a essa demanda de amor. Isso pode ressignificar tantas marcas 
intoleráveis até então. Por isso, o professor tem o que fazer! Não angustiar-se 
vendo como impossível essa tarefa, e contar com a assessoria de profissionais 
de outras áreas, poderá colaborar enormemente para a melhor condução dessa 
problemática escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta primeira unidade do livro, vimos alguns aspectos muito relevantes para a 
prática docente de uma forma geral. Saber compreender os alunos, motivá-los, 
e colaborar com seu desenvolvimento são tarefas importantes.
As leituras e aprendizados feitos até aqui deverão ser ampliados. Sempre é 
necessário, para conhecermos bem um determinado tema, que busquemos outros 
autores que falem de outras formas, e, assim, formularmos nossas próprias con-
vicções, mas sempre baseados em autores respeitados, que já desenvolveram bem 
o assunto, e permitam sua compreensão. Caso não façamos com cuidado e rigor 
nossa formação, corremos o risco de identificar apenas alguns pontos superficiais 
das questões e não conheceremos com a profundidade necessária para termos 
condições de avaliar e concluir melhor.
A intenção dessa unidade foi mostrar o quanto as subjetividades compa-
recem no trabalho do professor. A do próprio aluno, do professor, das famílias 
e social de uma forma ampliada. Isso será a base para compreender os demais 
aspectos do desenvolvimento psicomotor.
É necessário ter conhecimento sobre a criança, seu desenvolvimento, a escola, 
a postura do professor, para então podermos seguir adiante estudando sobre a 
história da psicomotricidade, autores relevantes, o desenvolvimento psicomo-
tor, as atividades práticas, o brincar, os problemas psicomotores e finalmente a 
avaliação psicomotora. 
33 
1. Para Jerusalinsky (1999, p. 28) “o desenvolvimento de um bebê humano não ope-
ra por simples automatismos biológicos”. Neste trecho, a autora está afirman-
do que:
a. O desenvolvimento do bebê segue de forma cronológica com base na biolo-
gia.
b. O desenvolvimento do bebê está relacionado com o tônus muscular, sua es-
trutura física.
c. O desenvolvimento do bebê envolve a linguagem, sua constituição psíquica 
para além da questão apenas biológica.
d. O desenvolvimento do bebê possui uma cronologia evolutiva determinada 
na biologia.
e. O automatismo é um aspecto importante no desenvolvimento do bebê.
2. A constituição da criança, no seu desenvolvimento, envolve uma série de laços 
reais, imaginários e simbólicos que fazem parte da organização do seu psiquis-
mo. Nesse sentido, a organização psíquica envolve:
I. A realidade familiar e especialmente a vivência subjetiva.
II. A simbolização, que é uma atividade de representação, na organização dos 
conteúdos psíquicos.
III. A social, pois é pelo social que se aprende a cultura e se insere no sistema 
simbólico da linguagem. 
IV. Os laços simbólicos, fruto da relação com os tutelares.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
34 
3. Lacan pretendia dar conta da relaçãodo homem com tudo que o determina, 
assim estabeleceu diversos conceitos como o conceito de Outro, que significa:
a. Apenas a figura do pai e da mãe.
b. Pessoas do nosso convívio e a própria cultura.
c. Apenas os professores e amigos.
d. A mãe, que é a pessoa mais próxima da criança.
e. As pessoas do convívio escolar.
4. Para você, querido(a) aluno(a), que está iniciando os estudos sobre o desenvol-
vimento psicomotor, cabe um questionamento para seu autoconhecimento: o 
que determinou e determina quem você é?
5. Na turma de um professor do ensino fundamental, tem uma criança que é cons-
tantemente rotulada por seus pares como: bagunceiras, hiperativa, agitada e 
com dificuldade de atenção. Acerca do papel do professor, diante de estratégias 
que visam a inclusão do aluno, avalie as afirmações a seguir.
I. O professor deve encaminhar esse aluno a uma turma especial com alunos 
que apresentem as mesmas dificuldades.
II. O professor deve elaborar atividades para que o aluno participe e se envolva 
com a turma.
III. O professor necessita olhar para o aluno além dos sintomas que ele apresen-
ta, para acolher o aluno.
IV. O professor necessita humanizar a relação com o aluno e do aluno com a 
turma.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas IV está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
35 
O EIXO DO CORPO
Esteban Levin
A temática do eixo corporal nas crianças pequenas remete-nos diretamente a interro-
gar-nos sobre o papel da postura e da representação no desenvolvimento psicomotor 
de um sujeito.
Acreditamos que a primeira postura, o primeiro eixo corporal, organiza-se e delimita-se 
a partir do toque e da postura do Outro materno. É nessa cena de diálogo tônico-gestual 
e corporal que o recém-nascido sustentará não apenas seu corpo, mas também sua ima-
gem. Nesse cenário simbólico, os movimentos arcaicos do bebê serão tomados como 
gestos, o amamentar será tomado como um ato de amor, o grito será transformado em 
chamado e a gestualidade reflexa se configurará como um dizer. Nessa verdadeira me-
tamorfose corporal e gestual, o eixo corporal começará a funcionar como representação 
e como lugar em que se instala o desejo do Outro.
A ideia de eixo corporal remete-nos ao que se perguntava Diderot no século XVIII: “se 
lhe perguntamos o que é um corpo, você responderá que é uma substância, um volume 
impenetrável, figurado, colorido e móvel. Mas separe desta definição todos os adjetivos. 
O que restará para este ser imaginado que você chama de substância?”
O eixo do corpo é um polo integrador das funções cinestésicas e labirínticas, que ordena 
o corpo ao promover o equilíbrio em relação à posição postural, espacial e temporal.
A sensibilidade cinestésica reflete a posição do corpo em relação à força da gravidade. 
O que marca a importância dessa sensibilidade na orientação e no equilíbrio do corpo 
no espaço.
O sentido cinestésico do equilíbrio postural (sensações correspondentes aos músculos, 
às articulações e aos tendões) junto com o órgão do equilíbrio localizado no ouvido in-
terno determinam o modelo neuromotor da orientação e do equilíbrio corporal, dando 
lugar à função do eixo.
O eixo do corpo em sua função de receptáculo (parafraseando Jean Bergès) transfor-
ma-se em um operador fundamental para o desenvolvimento psicomotor e para sua 
constituição subjetiva. Nas crianças pequenas, o efeito de apaziguamento gerado pelos 
movimentos de embalar e movimentar que o Outro realiza acompanhado pela sua voz 
(canção de ninar) abre o caminho para o que inteligentemente Dupré chamou de “o lado 
negativo da motricidade” (o relaxamento).
O ritmo do impulso motor é delimitado por um estado de contração muscular (o lado 
positivo da motricidade) e um estado de distensão (o lado negativo da motricidade); 
entre essas variações tônicas motoras e suas referências posturais (em especial, em rela-
ção com o eixo corporal) oscila a motricidade de um sujeito. Desse ponto de vista, o lado 
“negativo” da motricidade não é a passividade, mas o que nomeia a síncopa, o silêncio 
necessário para que o movimento se organize em um ato gestual.
36 
Tanto os estados de tensão permanente (as paratonias) como os estados de hipotonia 
generalizada situam a impossibilidade do desdobramento psicomotor, especificamente 
no concernente ao ritmo do impulso motor necessário para o “exercício” de seu funcio-
namento e do fazer significante.
As crianças com sintomatologia psicomotora nos “fazem ver” a queda, o desmorona-
mento do eixo corporal, dramatizado em sua desorientação espacial sem limites re-
presentativos nos quais sustentar-se para situar-se e diferenciar-se. Em parte, esta é a 
demanda que a criança enuncia nesse singular “fazer-se ver” na relação com o olhar do 
Outro.
O impulso motor desprende-se da postura. A partir disso, o eixo do corpo se configurará 
como a “coluna vertebral” do postural.
Esse primeiro eixo corpóreo é ritmado pelas presenças e ausências que o Outro materno 
demarca em seus cuidados periódicos, nas trocas e giros posturais que realiza com o 
recém-nascido, nos jogos e imitações corporais, no manejo do corpo. Tudo isso produz 
como efeito sensações cinestésicas e labirínticas que se incorporam e ressoam no bebê 
como uma primeira musicalidade estética, um ritmo que marcará o encontro-desencon-
tro com o Outro.
O impulso motor de um sujeito, em seu correspondente tônico, responderá a esse ritmo 
“estético” delimitado pelas presenças e ausências, abrindo o caminho à representação, 
que, desse modo, ficará ligada ao eixo do corpo em sua função de receptáculo do toque, 
do dizer e do movimento que o Outro imprime no corpo.
Nesse sentido, o ritmo periódico e melódico (limitado pelo lado negativo, silencioso da 
motricidade) do movimento corporal tem uma “sonoridade” musical que institui um 
tempo: o tempo orientador no encontro com o Outro que marcará o impulso motor do 
infans e, por que não?, sua temporalidade.
O domínio da motricidade estrutura-se, em grande medida, a partir desse laço com o 
Outro que transforma o movimento em gesto e em imagens lúdicas. O sistema motor 
fica assim limitado pela dimensão psíquica que constitui a direcionalidade e a orienta-
ção do sistema. Daí o psicomotor.
Fonte: Levin (2000, on-line)5. 
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Infância em Cena
Esteban Levin
Editora: Vozes
Sinopse: que in� uência tem a estrutura e o 
desenvolvimento psicomotor para o desenvolvimento 
da criança? A formação - construção, desenvolvimento, 
amadurecimento e crescimento - do corpo e do corpo 
subjetivado são determinadas por uma in� nidade de 
atividades como desejar, agarrar, engatinhar, balbuciar 
etc. O livro detém sua análise a essa fase como um todo, a 
qual começa a estruturar-se o universo simbólico e o sujeito. O autor apresenta caminhos inexplorados 
no campo da infância, na interrogação acerca do sujeito e do seu corpo.
Como Estrelas na Terra
Direção: Aamir Khan
Elenco: Aamir Khan, Darsheel Safary, Tisca Chopra 
País: Índia
O jovem Ishaan tem muita dificuldade para se 
concentrar nos estudos, e mal consegue escrever o 
alfabeto. Depois de diversas reclamações da escola, 
o pai, que acredita que Ishaan não faz as tarefas por 
falta de compromisso, decide levá-lo a um internato, 
o que leva o menino a entrar em depressão. Contudo, 
um professor substituto de artes, Nikumbh, logo percebe 
o problema de Ishaan e entra em ação com seu plano para devolver nele a vontade de aprender e, 
sobretudo, viver.
No site Criança e Natureza você terá sugestões de como envolver a criança no ambiente natural 
e potencializar suas experiências por meio do brincar livre e exploratório. Acesse o link: <http://
criancaenatureza.org.br/>.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS
Freud, S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard bra-
sileira, com comentários e notas de James Strachey. Rio de Janeiro: Imago, 1996. 
Edição de 2006. VolumeXIX, “O ego e o id e outros trabalhos (1923-1925), p. 261-269.
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cológicas completas de Sigmund Freud, vol. XXIII. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
JERUSALINSKY, J. Enquanto o futuro não vem: A psicanálise na clínica interdiscipli-
nar com bebês. Salvador: Ágalma, 2002.
JERUSALINSKY, A. N. Psicopatologia dos bebês: entre as neurociências e a psicaná-
lise. In D.C. Barbosa & E. Parlato-Oliveira (Orgs.). Psicanálise e clínica com bebês: 
sintoma, tratamento e interdisciplina na primeira infância (p. 23-32). São Paulo: Ed. 
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LACAN, J. (1964- 1965). O seminário. Livro 11. Os quatro conceitos fundamentais 
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D. Magno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1979.
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boa, 2003. Tradução: Pedro Tamen.
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professor-aluno para a superação das dificuldades de Aprendizagem. II Encon-
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REFERÊNCIAS
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3Em: < http://www.profala.com/artpsico41.htm>. Acesso em: 11 maio 2017.
4Em: <https://www.researchgate.net/publication/48928933_Dimensoes_psiqui-
cas_e_sociais_da_crianca_e_do_adolescente_em_situacao_de_rua>. Acesso em: 
11 maio 2017.
5Em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1415-71282000000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 maio 2017.
GABARITO
1. C
2. E
3. B
4. R: Você poder ter respondido: um conjunto de experiências vividas, seu relacio-
namento com sua mãe, pai e familiares e também a cultura de forma geral, mas 
cada um tem uma história única e especial na qual determinou quem você é 
hoje.
5. D
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Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
O BRINCAR E O 
DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender a importância do brincar na estruturação da criança.
 ■ Valorizar o brincar infantil como instrumento pedagógico.
 ■ Perceber a fundamental ligação entre orgânico e subjetivo, que une a 
biologia e o psiquismo.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Biologia e subjetividade humana
 ■ O Brincar: principal ferramenta da infância 
INTRODUÇÃO
Nesta unidade estudaremos sobre a importante aliança entre o biológico e a sub-
jetividade humana. Veremos como o brincar é fundamental na infância e como 
a criança se coloca no mundo por meio desta atividade, organizando sua relação 
interpessoal e sua aprendizagem. A mãe, o outro primordial, inaugura a criança 
no campo do brincar, colaborando para a independência psíquica do bebê. As 
variadas formas do brincar servem como ferramenta para a estruturação psí-
quica, favorecendo o psicomotor e o cognitivo.
O brincar colabora na estruturação corporal impulsionando o Desenvolvimento 
Psicomotor. Nenhuma dificuldade existirá para a criança diante do entusiasmo de 
descobrir, de construir e realizar seus intentos quando está motivada pelo brincar. 
É verdade que houve uma grande modificação na infância e no brincar ao 
longo da história, mas este continua sendo primordial na infância. Na escola 
devemos reservar cuidadosamente os espaços para o brincar, valorizar e respei-
tar esta importante atividade infantil.
Também poderemos compreender o quanto o brincar é organizador do 
sujeito, trazendo formas civilizadas e ordenadas de convivência, sendo uma 
forma de diminuir a indisciplina na escola e na vida.
O excesso de intelectualismo, isto é, a insistência em tornar as crianças pre-
cocemente intelectualizadas, muitas vezes, impede o brincar nas escolas, em 
tempo que o brincar ainda serviria muito na formação de nossas crianças. É 
preciso que os professores as incentivem, e saibam que essa fase não termina 
com a alfabetização dos alunos. Pelo contrário, vai até o final da infância e início 
da adolescência, quando, então, o brincar será substituído pela atividade mais 
intelectualizada. Em cada um de nós, porém, reside ainda a criança que amou 
brincar. Com ela, permaneceremos para favorecer o brincar de todas as crian-
ças que convivemos, sejam alunos, filhos, ou amigos.
Introdução
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BIOLOGIA E SUBJETIVIDADE HUMANA
Os aspectos orgânicos se referem ao aparato biológico humano. Sistema nervoso 
central, músculos, ossos, tendões, órgãos, membros, articulações, fisiologia, ana-
tomia, juntamente com o subjetivo, ou seja, com os aspectos psíquico e cognitivo, 
serão a base da estruturação humana. Podemos dizer que o orgânico sustentará 
o simbólico. Sabemos que o sujeito se constitui nessa necessária união do orgâ-
nico e da subjetividade, dessa forma os pais oferecem a hereditariedade orgânica 
e também sua hereditariedade subjetiva.
Durante sua existência, a criança participará do seu processo de estrutura-
ção primeiramente de forma passiva, pois será afetada pelo desejo de seus pais, 
seus projetos, e tudo mais que dirigirem ao filho, mas logo depois, de forma ativa, 
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pois dará retorno aos pais, afetando-os também, como uma usina, alimentando 
e retroalimentando ambas as partes, pais e filho. Toda essa rede simbólica e ima-
ginária criada pela família em direção da criança a tornará um semelhante. Tudo 
foi herdado dos pais, mas, ao mesmo tempo, modificado pela criança, que tam-
bém será protagonista de sua história.
Nos primeiros meses de vida, a criança vive seu corpo com sensação de 
despedaçamento, pois ainda não há recursos que lhe dê a sensação de uni-
dade. O orgânico e o subjetivo imaturos tornam difíceis seus primeiros meses, 
provocando choros e dificuldades constantes de toda ordem: alimentação, 
digestão, defecação, aconchego, mal-estar, dor e aflição. Por isso, a forma 
como seu corpo é tomado pelo adulto responsável fará toda a diferença nos 
progressos subsequentes para as próximas fases. Como é tocado, olhado, acal-
mado, pensado? Dependerá, portanto, da saúde psíquica familiar, do modo 
como seus pais se sentem quando confrontados com essas questões. Quanto 
menor a angústia dos adultos, mais harmoniosa e prazerosa serão as primei-
ras vivências da criança e melhor será o desenvolvimento infantil (Zveiter; 
Pongianti, 2006).
Quando, então, já for possível à criança ter algumas representações de si 
mesma, sua imagem unificada e suas atividades serão organizadas, seu esquema 
corporal lhe dará possibilidades de ação, e as aprendizagens se farão notar sem 
maiores dificuldades. Estará aprendendo e apreendendo o mundo, chegando a 
organizar e efetivar suas primeiras ações pensadas. Enquanto isso, precisarão 
de colo, de aceitação, de olhar motivador, de sustentação. O outro semelhante 
os impulsiona aos novos progressos em todas as áreas do desenvolvimento. 
Assim, as próximas etapas da vida, dependem das primeiras vivências infantis. 
As demais relações dependemda primeira relação com os pais ou com quem 
os marcou significativamente.
Quanto ao desenvolvimento psicomotor, também precisamos enten-
der que a criança necessita de vivências motoras que resultem em ações 
prazerosas e que o movimento colabore para a descoberta do mundo. Para 
Aucouturier (2007), o prazer é um conceito fundador no desenvolvimento 
infantil, abre a criança ao mundo, por outro lado o desprazer o afasta, o 
fecha sobre si mesmo. 
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Assim, por exemplo, a organização do tônus muscular não depende 
somente de sinergias e automatismos neurofisiológicos, mas sim do 
tipo de tratamento que o Outro na posição materna outorgue aos 
estímulos internos que assediam a criança. Destacados psicomotri-
cistas, como André Lapierre, Bernardo Aucouturier, P. Voyer e ou-
tros assinalaram como decisiva a intervenção do outro possibilidade 
de uma efetiva maturação harmônica do tônus muscular. Em outra 
direção, mas convergindo neste conceito, J. Ajuriaguerra assinalou 
a importância do “diálogo tônico”, ou seja, a necessidade para que 
se opere um desenvolvimento neste campo, de que a mãe signifique 
que no campo da linguagem (dimensão especificamente psíquica) o 
que o bebê manifesta em suas variações tonico musculares. (JERU-
SALINSKY, 2010, p. 24).
Portanto, exercícios repetidos e enfadonhos não correspondem à necessidade 
infantil. A Psicomotricidade não trata com exercícios motores que nos pareçam 
bonitos ao olhar externo, e sim, com atividades significantes e ricas de simbo-
lismo, ajudando a criança a descobrir-se e descobrir o mundo à sua volta. Do mais 
simples ao mais complexo e do mais natural ao mais elaborado e coordenado. 
Podemos pensar que o brincar espontâneo é o mais importante na 
infância, e é esse exercício o mais interessante. Seria então o “exercício do desejo”, 
ou seja, aqueles movimentos que favorecem a organização psíquica, auxiliando 
na solução de questões pertinentes à etapa de estruturação da criança, e por 
consequência levando à organização da corporeidade e do psiquismo. 
O movimento será proporcional à motivação, à curiosidade e à 
necessidade de descobrir todas as coisas do mundo, para, assim, compreendê-
lo. A criança busca aquelas atividades que no momento concorrem para as suas 
necessidades. Basta observar com atenção e cuidado a atividade infantil para 
compreensão de seu momento global.
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Se uma criança está agitada e agressiva, é natural que precise de atividades que 
lhe permitam exteriorizar esses sentimentos, e portanto, devemos colaborar para 
que as atividades lhe permitam organizar seus conflitos. Nesses momentos, não 
poderemos oferecer ações de concentração e calma e sim movimentos rápidos, 
fortes, que lhe exijam usar seu corpo de forma parecida com a sua situação. Após 
essas atividades adequadas ao humor, a criança se mostrará extenuada e poderá, 
agora sim, se acalmar e relaxar com a ajuda do professor.
Ao contrário, se a criança se mostra desmotivada e apática, deveremos ir 
pouco a pouco aumentando a intensidade da atividade, de modo que a criança 
vá entrando numa proposta de ação e movimento. O importante é sabermos 
que nossos grupos não serão homogêneos, e que nenhum grupo será. E assim 
mesmo, ter, ao mesmo tempo, alternativas diferentes para um mesmo grupo.
O professor deverá colaborar para que a criança perceba o modo como se 
sente, que “escute” seu corpo, articulado ao seu desejo inconsciente, facilitando 
também nosso trabalho e nossas intervenções. Dessa forma poderemos colabo-
rar com a corporeidade e suas significações, sua linguagem corporal.
É com isso que trabalhamos em Psicomotricidade, com a criança, seu movi-
mento e sua história.
Qual o papel do brincar, especialmente nessa fase da vida?
Por meio do brincar, a criança constrói normas, aprende a regular suas 
ações, a se relacionar, interage, questiona, argumenta, aprende a se organi-
zar, compartilha ideias, cria e recria o mundo. O brincar espontâneo, autoini-
ciado pela criança, é fundamental na escola. É preciso permitir e prover essa 
forma de brincar. O brincar dirigido, conduzido pelo adulto, e o espontâneo, 
proporcionam o desenvolvimento e a aprendizagem. Ao brincar, a criança 
tem a possibilidade de conhecer seu próprio corpo, o espaço físico e social, 
as pessoas com as quais ela convive, conquistando a autonomia e construin-
do sua identidade. Terá oportunidade de aprender conteúdos conceituais, 
atitudinais e procedimentais nas mais diversas áreas do conhecimento e 
poderá desenvolver as linguagens oral, escrita, musical, plástica e a mate-
mática. 
Fonte: Melo ([2017], on-line)1.
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Desde muito cedo, nos bebês, podemos observar sua estruturação, se estão se 
desenvolvendo bem, ou se mostram sinais de dificuldade ou distúrbios. Também 
é possível observar como está seu tônus, sua força muscular, seu equilíbrio, sua 
inicial coordenação, sua ação sobre os objetos, se seu olhar é expressivo, con-
vocante, conectado, curioso ou apagado e sem graça, não se interessando pelas 
pessoas e os objetos à sua volta. Tudo isso nos serve de base para entendermos 
como está a criança em seu desenvolvimento.
A prevenção da saúde infantil está em promover vivências, relações, situações, 
para que a criança escreva sua própria história e sua maneira única de existir, 
assim, socializando, respeitando regras de convivência, e evoluindo como pessoa.
O BRINCAR: PRINCIPAL FERRAMENTA DA INFÂNCIA
Sabemos que o brincar é a atividade por excelência na infância, e é verdade que a 
infância sofreu muitas modificações ao longo da história, mesmo assim, o brin-
car continua sendo a principal ferramenta dessa fase.
Os brinquedos foram registrados com o surgimento das civilizações, no 
período entre 3 mil e 2 mil a.C. no Antigo Egito, já tendo sido encontradas 
bonecas em túmulos de crianças (MUSEU DO BRINQUEDO, [2017], on-line)2.
Esta informação demonstra a antiga e necessária atividade infantil. Os brin-
quedos, objetos normalmente oferecidos pelas mães, têm a importante função 
de substituí-la, de facilitar a separação simbólica, e assim impulsionar seus filhos 
ao desenvolvimento e independência.
A criança de antes não gozava do status que tem hoje. Também o brincar não 
era valorizado como hoje. No livro História social da família e da criança, Ariès 
(1981) diz que a criança era vista como um adulto em miniatura. Que tão logo 
pudesse exercer atividade produtiva, era tomada como adulto, passando assim 
da infância à vida adulta de forma abrupta, não havia adolescência. 
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Hoje temos uma grande 
modificação na forma de 
brincar. Os brinquedos 
eletrônicos estão dema-
siadamente presentes, 
esmagando precocemente 
a possibilidade de interação 
com os semelhantes. Um dos 
principais objetivos do brin-
car é oportunizar à criança 
conhecer o mundo em que se vive, isso envolve imaginação, fantasia e convívio 
social. O problema é que a maioria dos jogos eletrônicos não apresentam tais 
características (SETZER, 2008, on-line)3.
Isso traz uma devastação na estruturação subjetiva do sujeito, que ainda 
sem as marcas significantes, principais inscrições simbólicas do psiquismo, se 
vê às voltas com um excesso de objeto que impede o laço com seu semelhante. 
Como é o caso de muitos bebês “intoxicados eletronicamente”, que ao chegarem 
a idade de falar, nem sequer adquirem a linguagem, ficando em risco dedesco-
nexão definitiva com o Outro. 
Este é um claro sinal de distúrbio de desenvolvimento, pela ausência do outro 
semelhante, em substituição ao objeto. Não há estruturação do sujeito, não há 
o brinquedo simbólico, não há outras significações, não há substituições nem 
metáforas, que são a riqueza do psiquismo humano.
Caro(a) aluno(a), quais foram suas experiências brincantes na infância? Quais 
os brinquedos ou objetos que você se lembra? O que você sente quando re-
cupera estas memórias?
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IIU N I D A D E50
QUANDO COMEÇAMOS A BRINCAR?
Podemos pensar que as crianças brincam desde que são bebês, a partir de 2 
meses em diante. E que a cada momento brincam de forma diferente. Não há 
“mesmice” no brincar. Suas mães ofereceram brinquedos a eles e para Winnicott 
(1975) essa é uma forma da relação mãe/bebê. É a “primeira possessão”, segundo 
o autor. As mães oferecem os brinquedos, esperando que seus filhos se relacio-
nem com tais objetos. Assim, inicia-se a paixão pelo brincar. 
A mãe substitui sua inicial doação, significante e corporal, oferecendo ao 
seu bebê um objeto que é metáfora da cultura, que assim irá unindo mãe/bebê 
de forma simbólica. Ela oferece objetos, que tem efeito organizador do bebê e 
que favorecerá seu crescimento e posterior separação em direção à autonomia 
física e psíquica. Aqui está o germe da criatividade, da imaginação e da criação. 
Transformando em objeto metafórico, o brinquedo torna-se recurso imaginário 
que permite a criança ir construindo seu ser. Agora, seu corpo e todos os recur-
sos imaginários por ela produzidos, organizarão seu lugar para viver. Adquirirá 
a linguagem e seguirá fazendo metáforas, permitindo seu desenvolvimento.
O brincar de forma prazerosa apresenta significado para a criança, e tais sig-
nificados dependem do uso de símbolos, por isso o brincar não deve ter o foco 
apenas no brinquedo, no objeto, ou na atividade realizada pela criança, mas na 
representatividade do objeto e da brincadeira (WINNICOTT, 1975).
OS BRINQUEDOS ELETRÔNICOS E AS CONSEQUÊNCIAS NO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Por essa forma de entender a estruturação humana, percebemos como o uso 
excessivo de eletrônicos é danoso ao desenvolvimento, e, na verdade, nem se 
enquadra no conceito de brinquedo, visto que este teria a função de unir e sim-
bolizar as relações, e não de desconectar a criança dos seus semelhantes.
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Então, essa riqueza entre pais e filhos impulsiona o desenvolvimento, e não o 
contrário, como no uso solitário e sem as importantes marcas do Outro. O desen-
volvimento das funções orgânicas por si não leva a criança a brincar e aprender. 
O que possibilita a evolução do sujeito são os aspectos psíquicos, associados ao 
aparato orgânico.
[...] problema do crescimento das crianças na sociedade contemporânea, 
sobrevém do fato de que o desenvolvimento social, as interações sociais 
da criança com o adulto e entre as próprias crianças, estão seriamente 
ameaçados pelo avanço tecnológico (FRIEDMANN, 1992, p. 25).
Alguns fatores juntamente com o avanço tecnológico modificaram as formas 
de brincar como: a redução dos espaços físicos, pelo avanço das cidades, dimi-
nuição do tempo destinado ao brincar em que a televisão passou a fazer parte 
da rotina das crianças, a indústria dos brinquedos, no qual o sonho é comprar e 
não produzir ou criar os brinquedos, a negação da necessidade do brincar pela 
escola e a sociedade como um todo (FRIEDMANN, 1992).
O BRINCAR COMO INTERMEDIÁRIO NA RELAÇÃO MÃE/BEBÊ
Antes mesmo de pensar racionalmente, os bebês brincam, se ligam aos objetos 
oferecidos pela mãe, e com eles fabricam sua existência. Para Winnicott (1975), 
“objetos transicionais” são os objetos eleitos pelo bebê, que facilitarão o “des-
colamento” do corpo materno e a futura autonomia. Assim, diz-nos Winnicott, 
a percepção, a memória, a psicomotricidade, a linguagem, a socialização e a 
aprendizagem se organizaram desde esse tempo precoce, de bebê, numa contí-
nua evolução gradativa e complexa. 
[...] Winnicott interpretou o significado desses objetos e comporta-
mentos da seguinte forma: se o bebê se apega de forma tão vigorosa ao 
objeto e precisa dele para dormir, isso mostra que o objeto está exer-
cendo uma função fundamental no psiquismo do bebê. Que função se-
ria essa? Ora, quando se leva em conta que o grande “problema” com o 
qual o bebê está tendo que lidar após os seis meses de vida diz respeito 
ao afastamento gradual da mãe e, por consequência, o reconhecimen-
to dela como uma pessoa, logo a função do objeto ao qual o infante 
se apega se torna mais clara. Se até então a mãe era tudo para o bebê 
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Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E52
(dependência absoluta), agora que ela começa a “falhar” (dependência 
relativa), eis que um dado objeto adquire para a criança um significado 
curiosamente absoluto – tanto é que o bebê precisa dele para sentir-se 
seguro e dormir. O objeto, portanto, parece exercer, para o infante, a 
função de substituto da mãe (NÁPOLI, 2016, p. 1, on-line)4.
Por isso, o brincar é tão estruturante do sujeito. Quanto melhor for a substituição 
simbólica da mãe por novos objetos significantes do mundo, melhor a criança rea-
girá e menos dependente estará, favorecendo, assim, a busca por novas vivências 
e aprendendo sobre o mundo. A aprendizagem será também uma substituição 
do corpo da mãe por outros prazeres. O prazer inicialmente sentido na relação 
corporal com a mãe, agora se dirige a outras descobertas, com imensa curiosi-
dade pelo novo. O corpo a corpo já não será tão necessário, e a criança partirá 
em busca das outras formas de prazer. 
JOGOS ESTRUTURANTES DO SUJEITO 
A partir da inicial estruturação da imagem corporal, e consequente progresso 
na movimentação e corporeidade do bebê, as brincadeiras de exploração do 
mundo se fortalecem. Dois jogos aparecem como fundamentais na estrutura-
ção do sujeito humano. São eles: o Jogo do Fort-Da e o Jogo de Faz-de-Conta.
O Fort-Da (palavras do alemão que significam “lá e cá”) é um jogo conside-
rado por Freud (1996) como facilitador da angústia de separação da mãe, sendo 
observado por ele, quando nas 
brincadeiras com seu neto. 
Percebeu o imenso prazer da 
criança ao jogar um carre-
tel preso a um barbante, que 
rolava para baixo de um móvel, 
ao que exclamava “fort”. Seu 
neto demonstrava maior prazer 
no momento em que puxava 
e revia o brinquedo que havia 
desaparecido sob o móvel, e 
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exclamava “da”. Freud deduz dessa observação que o menino vivia agora ativa-
mente o aparecer/desaparecer que até então fora vivido passivamente, quando 
no dia a dia os objetos somem, tal como a mãe, que ora está, e ora desaparece 
de seu campo visual. Nesse momento é a criança que faz o objeto desaparecer. É 
ela quem produz a ação de aparecer e desaparecer, que brincava de fazer desa-
parecer e reaparecer os objetos. 
Este jogo é notado em várias brincadeiras da criança. Trata-se de jogos de 
presença e ausência: abrir e fechar/ encher e esvaziar/ por e tirar. O conhecido 
jogo de cobrir o rosto do bebê com um pano e descobrir, dizendo: “Achou!”, é um 
exemplo clássico do Fort-da. E todos sabem que essas brincadeiras são vividas 
com imenso prazer por parte das crianças e dos adultos. Todas as brincadeiras 
de abrir e fechar portas, gavetas, potinhos etc.
Os momentos que a criança brinca de encher e esvaziar potes com areia, água, 
tirar e colocar