1Apostila TEA

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MÓDULO II 
 
Prof. Wilson Candido Braga 
Email: prof.wilsoncandido@gmail.com 1 
 
 
 
MÓDULO II 
CURSO DE FORMAÇÃO 
EM TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO – 
TGD/TEA 
Prof. Wilson Candido Braga 
MÓDULO II 
 
Prof. Wilson Candido Braga 
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GOVERNADOR 
Cid Ferreira Gomes 
 
VICE-GOVERNADOR 
Domingos Gomes de Aguiar Filho 
 
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO 
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho 
 
SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO 
Maurício Holanda Maia 
 
SECRETARIA EXECUTIVO 
Antonio Idilvan de Lima Alencar 
 
COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA E DA 
APRENDIZAGEM/DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Nohemy Rezende Ibanez 
Antônio Alves dos Santos 
 
ASSESSORIA TÉCNICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Gewada Weyne Linhares (Assessora da Educação Especial) 
Ernany Henrique 
Rosangela Lira 
Sonia Kátia Evangelista 
 
CÉLULA DE PROMOÇÃO DA FORMAÇÃO E DO ATENDIMENTO EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Nara Lucia dos Santos Oliveira (Orientadora) 
Francisca Rodrigues Vieira (Assessora de Produção) 
Luiza de Marillac Diogo Ursulino (Assessora da Formação) 
Jeanne Maria Mesquita Araújo Cruz (Assessora Administrativa) 
Valnísia Montenegro Alves Barroso (Assessora do Atendimento Especializado) 
 
COLABORADORES 
 
Professores do CREAECE 
 
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 com satisfação que colocamos em suas mãos o presente material, com 
votos de que represente um instrumento de facilitação da aprendizagem 
no curso, promovido pelo Centro de Referência em Educação e 
Atendimento Especializado do Ceará – CREAECE. 
 
A ideia central desse curso é favorecer a leitura e o conhecimento 
compartilhado, o trabalho conjunto, a reflexão solidária, a aprendizagem 
em parceria. O curso está organizado em módulos de estudos compostos 
por atividades diferenciadas que procuram levar à reflexão sobre 
experiências que vêm sendo desenvolvidas nas escolas e assim 
acrescentar elementos que possam aprimorá-las. Para tanto, utiliza 
textos, filmes, programas em vídeo que podem ampliar o universo de 
conhecimento dos participantes. 
 
Esse material tem a intenção de possibilitar momentos de 
aprendizagem, de favorecer o seu desenvolvimento profissional e de 
propiciar subsídios para a construção de conhecimento e reflexão sobre 
os temas tratados nesses cursos, esperando-se que esse conhecimento e 
essa reflexão se traduzam em melhores práticas. 
 
Nara Lucia dos Santos Oliveira 
Orientadora - Célula de Promoção da Formação e do Atendimento em 
Educação Especial - CREAECE 
 
 
 
 
È 
Aos Cursistas e 
usuários desta 
Apostila, 
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Caro cursista, 
 
 
 
Na intenção de podermos orientá-lo com relação aos nossos cursos faz-se 
necessárias algumas considerações: 
“Obedeça fielmente ao seu horário de início e término das aulas. Evite atrasos 
frequentes ou saídas antes do término da aula”. 
Manhã: 8h00mim. às 11h30min. 
Tarde: 13h30min. às 17h00min. 
Noite: 18h00min. às 21h00min. 
Obs. Não haverá tempo de tolerância, ou seja, no horário descrito o professor 
começará sua aula, o aluno só poderá entrar no segundo tempo de aula. 
Apresente sempre atestado médico, declaração de faculdade ou trabalho para 
justificar suas faltas ou comunique ao professor por telefone do CREAECE. 
A média para aprovação por módulo ou disciplina é 7.0. Não haverá 
arredondamentos. 
Ex. N1 = avaliação + N2 = avaliação + N3 = Frequência, entrega de trabalhos e 
participação. 
MF = N1+N2+N3 = Média 7.0 
Caso o aluno venha a faltar uma das avaliações N1 ou N2 ele terá direito de uma 
segunda chamada, e no final não obtendo a media final acima citada, o mesmo terá 
o direito a uma prova final com a nota 7,0. 
1. Seu professor é um profissional habilitado para a função. Aproveite! 
2. Evite conversas paralelas e brincadeiras durante as aulas. 
3. Qualquer dúvida procure a coordenação ou secretaria. 
Desejamos SUCESSO a todos e que tenham um excelente rendimento. 
 
Atenciosamente, 
A Coordenação 
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APRESENTAÇÃO 
 
No contexto da EDUCAÇÃO INCLUSIVA surgem diversas situações diagnósticas 
que vão além da prática educacional, nos levando assim a trilhar outros percursos 
na nossa ação profissional. Esse conteúdo voltado às psicopatologias em geral, foi 
estudada no Módulo I, e isso nos motiva cada vez mais a buscar novos saberes para 
uma maior legitimidade da nossa práxis em sala de aula comum, em salas de 
recursos multifuncionais – SRM, em centros de atendimento educacional 
especializado, em atendimentos clínicos ou ainda para facilitar na elaboração de 
intervenções significativas e nos encaminhamentos realizados, de uma forma mais 
segura e menos empírica. 
É nesse contexto que nos propomos a oferecer através do CURSO DE FORMAÇÃO 
EM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD/TEA, subsídios 
teóricos e vivenciais ás mais variadas categorias profissionais, que serão favoráveis 
ás práticas inclusivas dos alunos com TGD/TEA/AUTISMO. 
No MÓDULO II, serão abordados conteúdos pertinentes á caracterização e 
conceituação dos principais tópicos voltados aos TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO – TGD ou TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – 
TEA/AUTISMO e suas principais particularidades. 
A partir do Capítulo I iremos compreender melhor algumas particularidades 
relacionadas ao AUTISMO, apontando explicações sobre seu histórico, possíveis 
causas, características e propostas de tratamento ou estratégias de intervenção. 
No Capítulo II serão abordadas algumas temáticas relativas aos Aspectos 
psicológicos das famílias de pessoas com deficiência, evidenciando conceitos 
sobre os tipos de famílias, suas características e suas expectativas em relação à 
chegada de um filho, e em especial de um filho com algum tipo de deficiência. Nesse 
contexto abordaremos a importância da família junto às propostas de intervenção 
para a autonomia do aluno com deficiência. 
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Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos mais de vocês e para que os temas 
abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em 
segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de 
vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, 
portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras 
que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar 
lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 Boa leitura!MÓDULO II 
 
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SUMÁRIO 
 
CAP. I – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD / TEA / 
AUTISMO............................................................................................................10 
 
1. BREVE HISTÓRICO........................................................................................11 
 
2. POSSÍVEIS CAUSAS DO AUTISMO..............................................................21 
 
3. O CÉREBRO DO AUTISTA............................................................................26 
 
4. SINTOMAS DO AUTISMO..............................................................................28 
 
5. TRATAMENTOS PROPOSTOS PARA O AUTISMO.....................................31 
5.1. Ajudar crianças com autismo.........................................................................33 
 
6. MITOS SOBRE O AUTISMO..........................................................................35 
 
7. NOVA TÉCNICA DE IMAGEM DETECTA VARIAÇÕES EM CÉREBRO DE 
AUTISTA....................................................................................................................36 
7.1. Neurônio-espelho e as origens do AUTISMO................................................37 
7.2. Do DSM-I ao DSM-V: Efeitos do diagnóstico psiquiátrico “espectro autista” 
sobre pais e crianças......................................................................................39 
7.3. Do DSM-I ao DSM-V: O autismo nas edições e revisões do manual............39 
7.4. Como o DSM transformou a psiquiatria.........................................................42 
 
8. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA COMO 
DIAGNÓSTICO ANTES DO DSM-V..........................................................................43 
8.1. A tarefa da Psicanalise...................................................................................47 
 
9. CHILDHOOD AUSTISM RATING SCALE (CARS)........................................52 
 
10. AUTISMO E CONTEMPORANEIDADE…………………………………………61 
10.1. Como o autismo é visto hoje?...............................................................63 
10.2. Incidência..............................................................................................64 
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10.3. Algumas hipóteses etiológicas..............................................................65 
 
11. O AUTISMO E ALGUMAS CURIOSIDADES…………………………………...66 
11.1. Uma pessoa com autismo pode..................................................... ......69 
 
12. TIPOS DE TGD / AUTISMO………………………………………………………75 
 
13. DIAGNÓSTICO DO AUTISMO……………………………………………………79 
 
14. DSM-V E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO/TEA…………..83 
 
15. TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL...............................86 
 
16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................96 
 
CAP. II – ASPECTOS PSICOLÓGICOS DAS FAMÍLIAS DE PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA......................................................................................................99 
 
INTRODUÇÃO...........................................................................................................99 
 
1. FAMÍLIA: GÊNESE DAS RELAÇÕES SOCIAIS..........................................100 
 
2. TIPOS DE FAMÍLIA: A ESTRUTURAÇÃO DA TRAMA FAMILIAR............102 
 
3. FASES VIVENCIADAS: NEGAÇÃO, ADAPTAÇÃO E ACEITAÇÃO..........107 
 
4. INCLUSÃO SOCIAL: UM NOVO DESAFIO.................................................109 
 
5. MÃES E FILHOS ESPECIAIS: REAÇÕES, SENTIMENTOS E 
EXPLICAÇÕES À DEFICIÊNCIA DA CRIANÇA....................................................113 
5.1. Entrevistas com mães de pessoas com deficiências....................................116 
 
6. A FAMÍLIA NO BRASIL: ESTRUTURA E DINÂMICA.................................135 
 
7. A FAMÍLIA NO CONTEXTO DA DEFICIÊNCIA: ESTRUTURA E 
DINÂMICA................................................................................................................138 
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7.1. A família integrada por pessoas com deficiência..........................................139 
 
8. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E FAMÍLIA: IMPLICAÇÕES PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA................................................................143 
8.1. Deficiência Intelectual: Conceituação e Caracterização................................144 
 
9. A IMPORTÂNCIA DO AMBIENTE E DA CULTURA PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL..........148 
9.1. O ambiente e o desenvolvimento infantil.......................................................148 
9.2. A família como contexto de desenvolvimento para a criança com deficiência 
intelectual.................................................................................................................150 
9.3. Pesquisas Sobre Crianças com DEFICIÊNCIA INTELECTUAL no Contexto 
Familiar: Um Panorama Geral..................................................................................153 
9.3.1. Sentimentos, estresse e expectativas de pais e mães de crianças com 
Deficiência Intelectual...............................................................................................153 
 
10. COMO A FAMÍLIA PERCEBE SUA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL?......................................................................................................155 
 
11. ESTUDOS SOBRE INTERAÇÕES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL COM SEUS GENITORES..............................................................159 
 
12. DEFICIÊNCIA E FAMÍLIA.............................................................................174 
12.1. Como estimular?............................................................................................175 
12.2. Quando incentivar?........................................................................................175 
 
13. A FAMÍLIA NO CONTEXTO DA INCLUSÃO ESCOLAR.............................175 
13.1. A importância da dinâmica familiar para a promoção do desenvolvimento 
global e inclusão social do indivíduo com NEE........................................................176 
 
14. TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA INCLUSÃO............182 
 
15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................199 
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CAPÍTULO I - TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD / 
TEA / autismo 
Adaptação: Prof. Wilson Candido Braga 
 
“… Imagine chegar em um país onde você não entende a língua e não 
conhece os costumes – e ninguém entende o que você quer ou precisa. Você, 
na tentativa de se organizar e entender esse ambiente, provavelmente 
apresentará comportamentos que os nativos acharão estranhos…” 
(citação retirada do Manual de Treinamento ABA – Help us learn – Ajude-nos 
a aprender.) 
Esta frase pode ser utilizada para compreender a maneira de uma criança com 
Transtorno de Espectro Autista – TEA/AUTISMO pensar, sentir e se comportar. 
Muitos dizem realmente que o autista constrói para si uma realidade paralela, 
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alheia a nossa, e por viver “lá dentro” não consegue se comunicar com os outros 
que vivem no mundo “real”. Será verdade? 
Vamos resumir aqui um pouco da história do diagnóstico de autismo e seus 
conceitos, características e particularidades, para assim conhecermos melhor 
nosso aluno ou paciente AUTISTA. 
 
1. BREVE HISTÓRICO 
Em 1906, PLOULLER introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica ao 
estudar pacientes com demência precoce (atual esquizofrenia). 
 BLEULER, em 1911, foi o primeiro a difundir o termo autismo, definindo-o 
como perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou 
grande dificuldade na comunicação interpessoal. 
Ele referiu inicialmente o termo autismo como transtorno básico da esquizofrenia (os 
4 “A”s de Bleuler: AUTISMO, AVOLIÇÃO, AUSÊNCIA DE AFETO E 
AFROUXAMENTO DOS NEXOS ASSOCIATIVOS), que consistia na limitação das 
relações pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo que parecia ser o 
“eu“ da pessoa. 
 LEO KANNER, em 1943, escreveu um trabalho “alterações autísticas do 
contato afetivo, que diferenciou o autismo de outras psicoses graves na 
infância. Utilizando o termo difundido por Bleuler para designar a doença de 
que todos ouvimos falar. 
Examinando onze crianças de classe média americana, com problemas graves do 
desenvolvimento, bonitas e inteligentes, ele definiu dois critérios que seriam o eixo 
desta recém descoberta doença: A SOLIDÃO E A INSISTÊNCIA OBSESSIVA NA 
INFÂNCIA. 
Referindo-se à SOLIDÃO AUTÍSTICA, Kanner escreve: “o transtorno principal 
destas crianças desde o começo de suas vidas é a incapacidade para se 
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relacionar com as pessoas e situações.” Em relação ao COMPORTAMENTO 
REPETITIVO, “os sons e os movimentos da criança são tão monotonamente 
repetitivos como suas emissões verbais.” Existe uma marcada limitação da 
diversidade de suas atividades espontâneas. 
Kanner conclui que essas crianças vieram ao mundo com uma INCAPACIDADE 
INATA para formar os laços normais de origem biológica, de contato afetivo com 
outras pessoas. 
 ASPERGER (1944), quase na mesma época que Kanner também diferenciou 
um grupo de crianças com retardo no desenvolvimento sem outras 
características associadas ao retardo mental e deu o nome de “psicopatia 
autística” a esta doença. 
Asperger via um melhor prognóstico nas crianças com maior quociente 
intelectual. 
 REUTTER, 1967, considerou quatro características fundamentais para o 
diagnóstico de autismo: 
1) Falta de Interesse Social; 
2) Incapacidade de Elaboração da Linguagem Responsiva; 
3) Presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedo 
bastante limitado; 
4) Início precoce, antes dos trinta meses. 
Autismo foi definido pelo Conselho Consultivo Profissional da Sociedade Nacional 
para crianças e adultos com autismo dos EUA (Rivo e Freedman em 1978) como 
uma síndrome que aparece antes dos trinta meses e que possui as seguintes 
características: 
o Distúrbios nas taxas e sequências do desenvolvimento; 
o Distúrbios nas respostas a estímulos sensoriais; 
o Distúrbios na fala, linguagem e capacidade cognitiva e 
o Dificuldade em relacionar-se com pessoas, eventos e objetos. 
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A CID 9 (Classificação internacional das doenças versão 9) classificava o autismo 
como psicose (OMS 1993), no DSM-IV (APA, 1995) passou a ser considerado 
um distúrbio ou Transtorno Global do Desenvolvimento, retirado do eixo II 
(Prognóstico pobre) e entraram no Eixo I (Distúrbios mais episódicos e transitórios) e 
no DSM-V passa a ser configurado como TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
– TEA (leve, moderado e severo). 
 EPIDEMIOLOGIA: O autismo ocorre em 4 casos para cada 10.000 
habitantes – a prevalência de transtornos globais de desenvolvimento sem 
outra especificação pode ser de até uma criança em 200 (Lewis, 1995). 
Porém outras pesquisas nos EUA revelam na atualidade dados assustadores, 
chegando a se pensar que, se dentre 25 ou 30 anos esses índices 
continuarem nessa mesma proporção, será uma regra e não uma exceção ter 
em cada família americana uma pessoa com AUTISMO. 
O autismo é mais comum em meninos (4) para cada menina (1). As meninas, 
porém, quando afetadas, apresentam uma forma mais grave da doença. 
A maioria dos autistas funciona dento da faixa do retardo mental (Lewix, 1995, 
Kaplan e Sadocok, 1993). Não há alteração em relação de prevalência quanto 
a classes sociais. 
 QUADRO CLÍNICO: Os sintomas surgem antes dos 3 anos. Verifica-se 
comprometimento qualitativo na interação social recíproca. Faltam 
respostas para emoções de outras pessoas, há uso insatisfatório de sinais 
sociais e uma fraca integração dos comportamentos sociais, emocionais e de 
comunicação. 
O sinal mais precoce, já descrito por Kanner em 1943 é o de bebês autistas 
que não estendem os braços para serem levantados por seus pais. 
Segundo a CID 10 (OMS 1993): Classificação Internacional das Doenças 10ª edição: 
 Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos, repetitivos e 
estereotipados; 
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 Tendência de vinculação a objetos comuns, tipicamente rígidos; 
 A criança tende a insistir em rotinas e rituais de caráter não funcional; 
 Interesses por datas, itinerários e estereotipias motoras em alguns casos; 
 Medos, fobias, alterações do sono e da alimentação; 
 Ataques de birras e agressão; 
 Quando há retardo mental/DI associado, é comum a auto-mutilação; 
 Prejuízos na comunicação e Linguagem Severos (Rutter, 1967); 
 Pobreza de jogos imaginativos; 
 Não utilização e compreensão dos gestos; 
 Não utilização da linguagem com objetivo de comunicação social; 
 Respostas Estereotipadas ou ecolalia (imediata ou tardia); 
 Hiper ou hiporreação a estímulos sensoriais com luz, dor ou som; 
 Não identificação de perigos reais como veículos em movimento ou grandes 
alturas; 
 Olhar vago e distante; 
 Maneirismos, movimentos de balanceio com a cabeça e com o corpo, risos 
e choros imotivados; 
 Fascinação por movimentos giratórios. 
 
Algumas situações merecem atenção especial: 
A) ISOLAMENTO AUTÍSTICO: Incapacidade grave de desenvolver relações 
pessoais desde os primeiros anos, já percebida com a figura materna. 
Na primeira infância, observa-se a ausência de uma atitude de 
antecipação, permanecendo com conduta rígida. Por exemplo, ao ser pego 
pela mãe, não volta a cabeça para ela nem estende os braços. 
Ajuriaguerra (1991) salienta que os principais marcos do despertar psicomotor do 
primeiro ano de vida estão modificados: 
 Ausência do sorriso social (terceiro mês) e 
 Ausência de reação de angústia diante do estranho (oitavo mês). 
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A criança pode ser indiferente aos outros, ignorando-os e não reagindo à afeição e 
ao contato físico. 
As crianças autistas podem não procurar ser acariciadas e não esperar ser 
reconfortadas pelos pais quando têm dor ou quando têm medo. 
Em algumas crianças ocorre uma falta de contato visual (o bebê não olha para a 
mãe nem mesmo ao ser amamentado; não explora visualmenteos objetos; 
prefere colocar na boca ou cheirar); entretanto, outras mantêm um contato visual 
que tem uma característica diferente, causando muitas vezes a impressão de que o 
olhar atravessa a outra pessoa. 
Essas crianças demonstram uma inaptidão para brincar em grupo ou para 
desenvolver laços de amizade. 
Não participam de jogos cooperativos, mostram pouca emoção, pouca 
simpatia ou pouca empatia (colocar-se no lugar do outro). 
Na medida em que crescem, pode haver maior ligação, mas as relações sociais 
permanecem superficiais e imaturas. 
 
B) CONDUTAS MOTORAS: Grande parte dos autistas tem uma motricidade 
perturbada por movimentos repetitivos e complexos (estereotipias). Os 
mais comuns envolvem mãos e braços, mexendo-os frente aos olhos ou 
batendo palmas no mesmo rito, independente do momento ou espaço em que 
se encontram. 
Balanceio do tronco e o corpo inteiro, além de bater a cabeça repetidamente 
podem ser observados. Geralmente andam sobre as pontas dos pés. 
O farejamento é tido com uma conduta particular, na qual a criança cheira os 
objetos, as pessoas, os alimentos dos quais se aproxima ou toca. 
Estado perpétuo de agitação, no qual a criança sobe nas mesas e outros móveis, 
sem temor ou noção de risco, assim como pode haver casos com inibição 
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motora, ás vezes acompanhada de uma inabilidade gestual, comportamentos 
automutiladores, como arrancar os cabelos, bater-se ou morder-se (casos mais 
graves associados à DI). 
 
C) LINGUAGEM E HABILIDADES PRÉ-VERBAIS: As habilidades pré-
linguisticas estão prejudicadas na criança autista: não apresentam 
a imitação social tão importante para o desenvolvimento da linguagem (dar 
tchau, jogar beijinhos e imitar os pais, utilizar os brinquedos em atividades de 
faz de conta, não apresentam mímica e gestos para se comunicar). 
Metade dos autistas nunca falam e emitem poucos sons ou resmungos. 
Quando a linguagem se desenvolve, não tem tanto valor de comunicação e 
geralmente se caracteriza por uma ecolalia imediata e/ou retardada, repetição de 
frases estereotipadas, inversão pronominal (utilização do pronome “ele” quando 
a significação é “eu”), ou ainda, uma afasia nominal. 
Anomalias na melodia, que tem um aspecto cantado. Algumas crianças 
conseguem reter completamente as palavras de uma canção sem outra linguagem, 
além disso, sendo frequente o cantarolar. 
Aparecem também estereotipias verbais, neologismos bizarros e um verbalismo 
solitário. 
Em outros casos a criança dá mostras de um extremo domínio verbal, aprende 
páginas do dicionário, até línguas estrangeiras (mas são casos raros mais 
característicos da síndrome de Asperger, onde o QI é mais elevado, também 
chamado Autismo de alto funcionamento). 
A linguagem, não tem uma verdadeira função de comunicação com o outro. 
Quando querem atingir um objeto, os autistas pegam a mão ou o punho de um 
adulto, mas raramente eles o apontam e acompanham seu pedido de um gesto 
simbólico ou de uma mímica. 
 
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D) DISTÚRBIOS DAS FUNÇÕES INTELECTUAIS: Mais de 70% dos autistas 
têm algum grau de retardo mental/DI. Se o QI (quociente intelectual) for 
muito baixo, pior o prognóstico, o que significa que é pouco provável que 
aprendam a falar ou que trabalhem. O aspecto social também fica mais 
prejudicado, assim como aumentam as tendências auto-mutilatórias e as 
estereotipias motoras, quanto mais baixo for o QI (Ajuriaguerra (1991). É mais 
frequente a epilepsia em pacientes autistas. 
 
OBSERVAÇÃO: 
 A gravidade do autismo oscila bastante, porque as causas, não sendo as 
mesmas, podem produzir significativas diferenças individuais no quadro 
clínico. 
 Desta forma, o tratamento e o prognóstico variam de caso a caso. 
 Os indivíduos com autismo têm uma expectativa de longevidade normal. 
 O transtorno autista é permanente, até o presente momento, não tem 
cura. 
 O diagnóstico precoce do autismo permite a indicação antecipada de 
tratamento. 
 Um tratamento adequado é baseado na consideração das comorbidades 
para a realização de atendimento apropriado em função das 
características particulares do indivíduo. 
 A terapêutica pressupõe uma equipe multi e interdisciplinar – tratamento 
médico (pediatria, neurologia, psiquiatria e odontologia) e tratamento 
não-médico (psicologia, fonoaudiologia, pedagogia, terapia ocupacional, 
fisioterapia, psicomotricidade, orientação familiar...), profissionalizante e 
inclusão social, uma vez que a intervenção apropriada resulta em 
considerável melhora no prognóstico. 
 A base da terapêutica presume o envolvimento da família. 
 A farmacoterapia continua sendo um componente importante em um 
programa de tratamento, porém nem todos os indivíduos necessitarão 
utilizar medicamentos. 
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 Não existe medicação e nem tratamento específicos para o transtorno 
autista. 
 O sucesso do tratamento depende exclusivamente do empenho e 
qualificação dos profissionais que se dedicam ao atendimento destes 
indivíduos, bem como do significativo envolvimento da família. 
 A demora no processo de diagnóstico e aceitação é prejudicial ao 
tratamento, uma vez que a identificação precoce deste transtorno global 
do desenvolvimento permite um encaminhamento adequado e influencia 
significativamente na evolução da criança. 
 Os atendimentos precoces e intensivos podem fazer uma diferença 
importante no prognóstico do autismo. 
 O quadro de autismo não é estático, alguns sintomas modificam-se, 
outros podem amenizar-se e vir a desaparecer, porém outras 
características poderão surgir com a evolução do indivíduo. Portanto se 
aconselham avaliações sistemáticas e periódicas. 
 É fundamental o investimento no SER HUMANO com autismo, toda a 
intervenção produzirá benefícios significativos e duradouros. 
 Nunca deixe de acreditar no potencial do indivíduo com autismo. 
 
E) ALTERAÇÕES AFETIVAS: O humor dos autistas é imprevisível e pode se 
alterar de um instante para outro, passando do riso incontrolável e 
aparentemente sem razão, aos choros inexplicáveis. 
As emoções entram frequentemente em contradição com a situação (Leboyer, 
1987). Um autista ri numa situação de estresse, por exemplo. 
Se o autista adquire alguma forma de linguagem, ele continua com grande 
dificuldade ou incapaz, não somente de exprimir seu afeto, mas também de 
perceber a emoção ou os sentimentos dos outros. 
Crises de cólera, intolerância às frustrações e automutilações são reações 
frequentes. A angústia é massiva, acarretando uma ruptura na continuidade 
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psíquica da criança, que provavelmente experimenta, então, uma vivência de 
rompimento ou de aniquilação. 
 
F) DISTURBIOS PSICOSSOMÁTICOS: Distúrbios do sono são muito comuns 
e de dois tipos. 
Na insônia calma, o bebê mantém os olhos abertos no escuro, sem dormir, sem 
reclamar a presença da mãe. Na insônia agitada, a criança grita, agita-se, clama 
sem poder ser acalmada durante horas todas as noites. 
Os distúrbios alimentares precoces também são frequentes. Pode acontecer falta 
de sucção,anorexia, recusa da mamadeira ou do seio, vômitos repetidos. 
Tanto os distúrbios do sono como os de alimentação aparecem desde o primeiro 
semestre. 
Os distúrbios esfincterianos (enurese, encoprese) podem ser primários ou 
secundários, permanentes ou intermitentes, ritmados pelos momentos 
evolutivos, pelas fases de ansiedade e pelas separaçõess. 
É habitual o atraso na aquisição do asseio, mas se observa inversamente um asseio 
adquirido muito precocemente em alguns casos. 
Revista Brasileira de Psiquiatria, 2006, suplemento1: gratuitamente 
em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=1516-444620060005&lng=pt&nrm=iso 
OBSERVAÇÃO: 
QUADRO 1 – Critérios Diagnósticos para 299.00 Transtorno Autista (DSM-IV). 
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um 
de (3): 
(1) COMPROMETIMENTO QUALITATIVO DA INTERAÇÃO SOCIAL, MANIFESTADO POR PELO 
MENOS DOIS DOS SEGUINTES ASPECTOS: 
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(a) comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais 
como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a 
interação social 
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de 
desenvolvimento 
(c) ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações 
com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse) 
(d) ausência de reciprocidade social ou emocional 
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início 
antes dos 3 anos de idade: 
(1) interação social, (2) linguagem para fins de comunicação social ou (3) jogos imaginativos 
ou simbólicos. 
 
C. A perturbação não é melhor explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo 
da Infância. 
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados 
à Saúde (International Statistical Classification of Diseases and Related Health 
Problems) – CID-10, da Organização Mundial de Saúde (OMS). 
QUADRO 2 – Critérios Diagnósticos para F 84.0 Autismo Infantil (CID-10). 
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO caracterizado por: 
 
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos; 
 
b) presença de uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três 
domínios seguintes: interação social, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. 
 
O transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, 
por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou 
agressividade. 
 
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2. POSSÍVEIS CAUSAS DO AUTISMO 
 
Algumas crianças parecem que vivem em um mundo próprio. Elas parecem 
distantes e fechadas, evitam o contato com os olhos e fogem dos abraços dos pais. 
Podem ter comportamentos estranhos, como bater os braços ou organizar 
obsessivamente seus brinquedos. Elas estão entre aproximadamente 1,5 milhão de 
crianças que têm autismo – um transtorno que interfere na capacidade de uma 
criança em se comunicar e interagir socialmente. Até hoje, o autismo tem sido bem 
difícil de decifrar. 
Os cientistas ainda não compreenderam completamente o mistério que está bem no 
fundo do cérebro das crianças com autismo. Embora os pesquisadores tenham 
descoberto dicas sobre o que causa essa condição, eles ainda não descobriram 
uma maneira de prevenir ou curar o autismo. 
O que está preocupando muitos cientistas é o fato de o autismo aparentemente 
estar aumentando. Pesquisas apontam que hoje 1 em cada 150 crianças norte-
americanas sofrem com esse transtorno, de acordo com os CDC (Centros de 
Controle e Prevenção de Doenças). 
Desde os anos 80 e início dos 90, a taxa de autismo aumentou em 
aproximadamente 10 a 17% ao ano. Os médicos não sabem se esse aumento 
aparente é resultado de algum fator ambiental - como maior exposição a produtos 
químicos tóxicos - ou simplesmente se as crianças estão sendo diagnosticadas de 
modo mais eficiente que há duas décadas. 
O autismo é parte de um conjunto de condições chamado TRANSTORNOS DO 
ESPECTRO DO AUTISMO (TEA), ou conhecido por um termo mais amplo, 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (TGD) ou simplesmente 
AUTISMO. 
Todas essas condições compartilham sintomas semelhantes. Embora o autismo 
possa afetar crianças de qualquer raça ou etnia, é quatro vezes mais comum em 
meninos que em meninas. 
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O autismo pode variar de leve a grave, mas a maioria das crianças, com essa 
condição, tem dificuldade nas três áreas que veremos abaixo. 
COMUNICAÇÃO - as crianças com autismo têm problemas tanto com a 
comunicação verbal quanto com a não-verbal. 
 Elas podem evitar o contato com os olhos ou sorrir e podem não entender o 
significado de um sorriso, de uma piscada ou de um aceno. 
 Aproximadamente 40% das crianças com autismo não falam. 
 Outros 25% começam a falar entre os 12 e 18 meses, mas logo perdem a 
habilidade da fala. 
 Algumas crianças com autismo têm dificuldade em formar palavras em frases 
ou repetem exatamente o que ouvem - uma condição chamada ecolalia. 
 Como elas não conseguem comunicar o que querem, às vezes, as crianças 
autistas gritam ou choram por frustração. 
 
INTERAÇÃO SOCIAL - as crianças com autismo têm dificuldade em se relacionar 
com outras pessoas, em parte porque não conseguem entender os sentimentos 
delas e os eventos sociais. Por isso, elas parecem distantes. 
 Elas podem se afastar do contato físico ou emocional, evitando abraços e 
contatos visuais. 
 Como o autismo afeta os sentidos, alguns sons ou cheiros do dia-a-dia 
podem ser insuportáveis para os autistas. 
 Elas podem tampar os ouvidos e gritar quando o telefone tocar ou ter enjôo 
com o cheiro de um pêssego. 
 Ou podem ser menos sensíveis a dor que outras crianças e não sentir quando 
estão se cortando ou se machucando. 
 
COMPORTAMENTO REPETITIVO - as crianças autistas frequentemente repetem 
os mesmos comportamentos (chamados de comportamentos estereotipados, 
ou estereótipo), como balançar os braços, bater a cabeça na parede, repetir as 
mesmas palavras ou organizar obsessivamente brinquedos, livros ou outros objetos. 
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 A repetição é um tema da vida de toda da criança autista. 
 Qualquer mudança em sua rotina diária, mesmo algo simples como cortar um 
sanduíche reto em vez de diagonal, pode causar uma reação importante. 
 
 
Os sintomas do autismo podem variar drasticamente de criança para criança. 
Enquanto uma criança pode ser incapaz de se comunicar, outra pode conseguir 
recitar peças inteiras de Shakespeare. Uma criança pode não conseguir somar 3+4, 
outra pode fazer cálculos avançados. 
Além do autismo, quatro outras condições estão sob o título de TGDs: 
 Síndrome de Asperger - as crianças com esse transtorno têm alguns 
sintomas de autismo, incluindo pouca habilidade social e falta de empatia, 
mas elas têm habilidades linguísticas apropriadas para a idade e um QI alto 
ou normal. 
 
 Síndrome de Rett - essacondição afeta somente 1 em cada 10 mil a 15 mil 
crianças, a grande maioria meninas. Os indivíduos com a síndrome de Rett 
fogem do contato social. Eles podem mexer as mãos e serem incapazes de 
controlar o movimento dos pés. 
 
 Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) - essa doença afeta somente 
duas em cada 100 mil crianças com TGD, a maioria meninos. As crianças 
com TDI desenvolvem-se normalmente até uns 3 ou 4 anos, depois, 
repentina e drasticamente, perdem a coordenação motora, as habilidades 
linguísticas e sociais. 
 
 Transtorno global do desenvolvimento - sem outra especificação (TGD 
- SOE) - essa condição tem os mesmos sintomas que o autismo (atrasos 
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sociais e de comunicação), mas não atende a todos os critérios de 
diagnóstico. 
O autismo é muito mais comum em pessoas com certos distúrbios metabólicos, 
genéticos ou de cromossomos, como SÍNDROME DO X FRÁGIL (uma forma 
herdada de retardo intelectual cujo nome se refere a um cromossomo X danificado 
ou aparentemente frágil), FENILCETONÚRIA (uma doença herdada em que o corpo 
tem falta da enzima necessária para processar o aminoácido fenilalanina, levando a 
uma deficiência intelectual) e ESCLEROSE TUBEROSA (um raro distúrbio genético 
que causa tumores benignos que crescem no corpo e no cérebro). 
Ataques epilépticos, DI e perda de visão e/ou audição também são comuns em 
crianças com autismo. 
Os cientistas acreditam que o autismo surge de uma combinação de fatores 
genéticos e ambientais, por este motivo acredita-se que o autismo tenha como 
causa MULTIFATORES. 
Uma pesquisa feita com gêmeos revela uma forte ligação familiar. Se um dos 
gêmeos idênticos tem autismo, o outro tem de 60 a 90% de chance de também ter o 
transtorno (em gêmeos não idênticos, esta taxa é de aproximadamente 3%). 
Em famílias com uma criança autista, a chance de ter outro filho com essa condição 
é de 2 a 8% - 75 vezes maior que a população em geral. Além disso, os membros 
das famílias com crianças autistas são mais propícios a ter atrasos na 
linguagem, dificuldades sociais e transtornos mentais. 
Os cientistas acreditam que não é apenas um, mas sim uma combinação de 
vários genes que pode causar o autismo. As mutações nesses genes podem 
deixar uma criança mais suscetível ao autismo ou pode levar a sintomas específicos 
do transtorno. Alguns dos genes que os cientistas isolaram são o 
HOXA1 (relacionado ao sistema nervoso e nas estruturas do cérebro), o RELN 
(relacionados à comunicação entre as células nervosas) e os genes GABA 
(envolvidos em ajudar as células nervosas a se comunicarem). 
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Provavelmente, esses genes preparam o terreno para o autismo, mas é possível que 
fatores ambientais realmente desencadeiem a doença. 
Vários fatores ambientais foram associados ao autismo, desde INFECÇÕES VIRAIS 
à EXPOSIÇÃO A SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS, como mercúrio, chumbo ou difenil 
policlorinado, um grupo de substâncias químicas que já foram utilizadas como 
lubrificantes e para resfriamento em motores. 
 
Algumas pessoas criaram a teoria de que certas vacinas na infância e as 
vacinas preventivas podem levar ao autismo, embora as pesquisas atuais 
indicam que não há nenhuma ligação. 
 
Algumas pesquisas sugeriram que a exposição pré-natal a substâncias como 
talidomida (medicamento utilizado nas décadas de 50 e 60 para tratar enjôos 
matinais e câncer) ou ácido valpróico (medicamento usado para tratar a epilepsia, 
pode fazer com que a criança desenvolva autismo). 
Em 1998, um estudo inglês feito pelo Dr. Andrew Wakefield chamou a atenção do 
mundo sobre um possível responsável ambiental: as vacinas infantis. Seu pequeno 
estudo sugeria que a vacína tríplice (sarampo, caxumba, rubéola) causava uma 
infecção nos intestinos, que levava a distúrbios gastrointestinais e de 
desenvolvimento vistos no autismo. Como as crianças são vacinadas mais ou 
menos na mesma idade em que o autismo é diagnosticado, a teoria de que as 
vacinas eram as culpadas ganhou popularidade. 
Além das questões das vacinas, outra pesquisa indicava que a exposição 
ao timerosal, uma substância à base de mercúrio que foi utilizada como um 
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conservante de vacinas (principalmente das de difteria, tétano, coqueluche; 
Haemophilus influenzae tipo B (Hib); e Hepatite B, poderia afetar o desenvolvimento 
do cérebro e desencadear o autismo). 
Em 2004, o Instituto de Medicina fez uma revisão completa de todas as evidências 
relacionadas às vacinas e ao autismo e concluiu que não havia nenhuma ligação 
aparente entre o timerosal ou a vacina tríplice e o autismo. Outros estudos maiores 
chegaram às mesmas conclusões. Porém, a discussão sobre vacinas e autismo 
continua, e a pesquisa está em andamento. 
Em seguida, trataremos do cérebro e do autismo. 
TEORIA DA MENTE 
Em 1995, o Dr. Simon Baron-Cohen, da Universidade de Cambridge, propôs uma nova teoria sobre o 
autismo. 
Ele sugeriu que muitas pessoas com autismo sofrem de "cegueira mental", isto é, são incapazes de 
entender que as outras pessoas têm seus próprios pensamentos e emoções. 
É essa incapacidade de relacionar-se às diferenças na maneira de pensar dos outros que resulta nas 
dificuldades sociais e comunicativas dos autistas, de acordo com o Dr. Baron-Cohen. 
 
3. O CÉREBRO DO AUTISTA 
 
Muito parecido a um computador, o cérebro conta com um emaranhado de fios para 
processar e transmitir as informações. Os cientistas descobriram que, em pessoas 
com autismo, esses fios estão com defeito, o que causa falha de comunicação entre 
as células do cérebro. 
 No cérebro, as células nervosas transmitem mensagens importantes que 
controlam as funções do corpo, desde o comportamento social até os 
movimentos. 
 Estudos de imagens revelaram que as crianças autistas têm muitas fibras 
nervosas, mas elas não funcionam de maneira suficiente para facilitar a 
comunicação entre as várias partes do cérebro. 
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 Os cientistas acham que todo esse circuito elétrico pode afetar o tamanho do 
cérebro. Embora as crianças autistas nasçam com cérebros normais ou 
menores que o normal, elas passam por um período de rápido crescimento 
entre os 6 e 14 meses, por isso que, por volta dos quatro anos, o cérebro 
tende a ser grande para sua idade. 
 Os defeitos genéticos nos fatores de crescimento do cérebro podem levar a 
esse desenvolvimento anormal do cérebro. 
Os cientistas também descobriram irregularidades nas próprias estruturas do 
cérebro, como no corpo caloso, que facilita a comunicação entre os dois 
hemisférios do cérebro; na amígdala, que afeta o comportamento social e 
emocional; e no cerebelo, que está envolvido com as atividades motoras, o 
equilíbrio e a coordenação. 
Eles acreditam que essas anormalidades ocorrem durante o desenvolvimento pré-
natal. 
 
O cérebro de uma criança com autismo apresenta alterações no corpo 
caloso, amígdala e cerebelo. 
 
Além disso, os cientistas perceberam desequilíbrios nos neurotransmissores, 
substâncias químicas que ajudam as células nervosas a se comunicarem.Dois dos 
neurotransmissores que parecem ser afetados são a serotonina, que afeta emoção 
e comportamento, e o glutamato, que tem um papel na atividade dos neurônios. 
Juntas, essas alterações do cérebro podem ser responsáveis pelos comportamentos 
do autista 
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Os cientistas continuam procurando pistas sobre as origens do autismo. Ao 
estudarem os fatores ambientais e genéticos que podem causar o transtorno, eles 
esperam desenvolver testes para identificar o autismo mais cedo, além de novos 
métodos de tratamento. 
Vários estudos de pesquisa estão focados na ligação entre os genes e o autismo. O 
maior deles é o Projeto Genoma do Autismo (Autism Genome Project) da NAAR 
(National Alliance for Autism Research - Aliança Nacional para Pesquisa sobre 
Autismo). Esse esforço colaborativo, realizado em aproximadamente 50 instituições 
de pesquisa, em 19 países, está examinando os 30 mil genes que formam o genoma 
humano em busca dos genes que desencadeiam o autismo. 
Outros estudos sobre autismo incluem: 
 Usar modelos de cérebro animal para estudar a forma como os 
neurotransmissores são defeituosos em crianças com autismo; 
 Testar um programa de computador que poderia ajudar as crianças autistas 
a interpretarem as expressões faciais; 
 Examinar imagens do cérebro para descobrir quais áreas estão ativas 
durante os comportamentos obsessivos e repetitivos do autista; 
 Continuar pesquisando a ligação entre timerosal e autismo. 
Veremos como o autismo é normalmente identificado nas crianças. 
 
4. SINTOMAS DO AUTISMO 
 
Nos primeiros meses de vida do bebê, os pais de uma criança autista podem 
começar a sentir que algo está errado. Podem notar que a criança, que antes 
parecia normal em todos os sentidos, está agindo de maneira estranha, recusando o 
contato visual, a apontar os brinquedos ou a falar. 
Mesmo que os sinais possam aparecer antes dos dois anos, a maioria das crianças 
não é diagnosticada com autismo até os quatro ou cinco anos de idade, de acordo 
com o CDC. Parte da razão desse atraso é que os sintomas de autismo podem se 
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parecer muito as de outras doenças, por isso que a avaliação do autismo é um 
processo de várias etapas que envolve diversos profissionais de saúde. 
A primeira etapa para diagnosticar o autismo começa com um teste de 
desenvolvimento administrado pelo pediatra da criança. Se esse teste sugerir uma 
TEA, a etapa seguinte é juntar uma equipe de especialistas, que pode incluir 
psicólogo, neurologista, psiquiatra infantil, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, 
fisioterapeuta e possivelmente outros profissionais. 
Esses profissionais avaliarão a criança para saberem se ela tem problemas 
genéticos ou neurológicos, assim como habilidades cognitivas e linguísticas. A 
avaliação pode incluir observações, entrevistas com os pais, histórico do paciente, 
avaliações da fala e linguagem e testes psicológicos. 
Os testes de avaliação de autismo incluem: 
 o ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule - Programa de 
Observação Diagnóstica do Autismo): teste de observação usado para 
identificar comportamentos sociais e de comunicação atrasados; 
 
 a ADI-R (Autism Diagnosis Interview-Revised - Entrevista para 
Diagnóstico de Autismo - revisada): entrevista que avalia as habilidades 
sociais e de comunicação da criança; 
 
 CARS (Childhood Autism Rating Scale - Escala de Classificação do 
Autismo Infantil): teste de observação para determinar a gravidade do 
autismo, que utiliza uma escala de 15 pontos para avaliar as habilidades de 
comunicação verbal, audição, uso do corpo e relações sociais da criança; 
 
 o Autism Screening Questionnaire (Questionário de Avaliação do 
Autismo): é usada uma escala de 40 perguntas em crianças de quatro anos 
ou mais para avaliar as habilidades sociais e comunicativas. 
 
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Psicólogos e outros profissionais geralmente usam o Autism Diagnostic Observation 
Schedule para identificar nas crianças atraso nos comportamentos sociais e 
comunicativos 
De acordo com o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de 
Estatística e Diagnóstico de Transtornos Mentais) da American Psychiatric 
Association (Associação Americana de Psiquiatria, quarta edição (DSM-IV), as 
crianças com autismo atendem pelo menos seis dos seguintes critérios: 
 PROBLEMAS SOCIAIS: 
 Não usam adequadamente os comportamentos não-verbais, como 
gestos e expressões faciais; 
 Não conseguem se relacionar com crianças da mesma idade; 
 Não compartilham espontaneamente objetos ou interesses com os 
outros; 
 Não apresentam reciprocidade social ou emocional. 
 
 PROBLEMAS COMUNICATIVOS: 
 São lentos para falar; 
 Têm dificuldade para manter uma conversa; 
 Usam a mesma linguagem de modo repetido; 
 Não participam de atividades com crianças da mesma idade ou de 
jogos sociais. 
 
 COMPORTAMENTOS REPETITIVOS: 
 São extremamente preocupados com um ou mais interesses; 
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 São inflexíveis e não gostam de mudar a rotina; 
 Repetem os movimentos ou os modos (como bater os braços, 
acenar ou torcer); 
 Preocupam-se com as peças dos objetos. 
A seguir, veremos os tratamentos convencionais para o autismo. 
DESCOBRIMENTO DO AUTISMO 
 
Embora possa parecer que o autismo tenha surgido apenas recentemente, os cientistas 
acreditam que as crianças mostravam esse comportamento já no século XVIII. 
O autismo não era formalmente reconhecido como uma condição única até 1943, quando o 
Dr. Leo Kanner, do Hospital Johns Hopkins, estudou 11 crianças com problemas graves de 
linguagem e socialização e publicou a primeira descrição real do autismo. 
Na mesma época, o Dr. Hans Asperger, da Alemanha, descreveu a síndrome que agora leva 
seu nome, com base na sua pesquisa com 400 crianças. 
 
 
 
5. TRATAMENTOS PROPOSTOS PARA O AUTISMO 
 
 
Não há cura para o autismo, mas com tratamento, os autistas podem levar uma vida 
melhor. 
 A terapia comportamental (também chamada de intervenção comportamental) 
é o tratamento mais usado. 
ASSISTÊNCIA NO TRATAMENTO 
O tratamento para o autismo pode ser caro, mas há fundos do governo disponíveis para 
crianças com DEAs. 
A IDEA - Individuals with Disabilities Education Act - (Lei pela Educação para Pessoas com 
Deficiências (em inglês)) é um programa do governo federal que ajuda as crianças com 
deficiência de aprendizado oferecendo, gratuitamente, terapeutas ocupacionais, 
fonoaudiólogos ou outra ajuda. 
As escolas também têm que criar o IEP (Individualized Education Program - Programa de 
Educação Individualizada), especificamente dirigido a crianças com necessidades especiais 
de aprendizado. 
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 Professores, pais e conselheiros trabalham juntos para ajudar a criança a 
melhorar a comunicação e as habilidades físicas e sociais. 
Uma das terapias comportamentais mais populares é chamadade TEACCH 
(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped 
Children - Tratamento e Educação das Crianças Autistas e com Deficiência em 
Comunicação), desenvolvida na década de 70. 
Com esse método, os pais e profissionais (professores, terapeutas etc.) trabalham 
juntos para melhorar as capacidades de adaptação das crianças por meio de terapia 
cognitivo-comportamental estruturada. 
O programa é individualizado para a criança e acontece em vários ambientes - 
desde clínicas até salas de aula. Outros programas educacionais incluem o Higashi 
School, que ensina comportamentos positivos através da educação física, artística e 
acadêmica, e o Bright Start, que ajuda a melhorar a comunicação, a atenção e as 
habilidades cognitivas das crianças. 
As crianças também podem precisar de terapia ocupacional (para aprender as 
tarefas diárias), terapia de integração sensorial (para ajudar na 
estimulação), fisioterapia (para melhorar os movimentos) e fonoaudiologia. 
O tratamento deve ser elaborado para cada criança individualmente. 
Embora eles não possam tratar o autismo especificamente, alguns medicamentos 
podem ajudar a controlar os sintomas. A maioria dos medicamentos prescritos para 
autismo não é aprovada para esse fim, mas foi aprovada para tratar os mesmos 
sintomas em outras doenças. Esses medicamentos incluem: 
 ANTIDEPRESSIVOS - pesquisadores descobriram que as pessoas com 
autismo têm um nível alterado do neurotransmissor serotonina. Os 
medicamentos chamados de inibidores seletivos de recaptação de 
serotonina ((ISRSs), que incluem Prozac e Zoloft, ajudam a regularizar os 
níveis de serotonina e a controlar a ansiedade, DEPRESSÃO e 
comportamentos obsessivo-compulsivos (entretanto, existe uma preocupação 
de que esses medicamentos possam estar associados a comportamentos e 
pensamentos suicidas em crianças, por isso são usados com cuidado). 
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 MEDICAMENTOS ANTIPSICÓTICOS - originalmente usados para tratar a 
esquizofrenia, podem ajudar a diminuir a agressão e a melhorar outros 
problemas comportamentais graves associados ao autismo. Eles reduzem a 
quantidade do neurotransmissor dopamina no cérebro. Os medicamentos 
antipsicóticos mais antigos (como Haldol) podem ser eficientes para autismo, 
mas podem ter efeitos colaterais, inclusive sedação ou movimentos incomuns 
(chamados discinesia). 
 
Em 2006, foi aprovou um novo medicamento antipsicótico, a risperidona, para 
irritabilidade em crianças e adolescentes autistas de 5 a 16 anos. É o primeiro 
medicamento aprovado especificamente para comportamentos relacionados ao 
autismo, como agressão, hostilidade, auto-flagelo e agitação, e tende a ter 
menos efeitos colaterais que os medicamentos mais antigos. 
 ESTIMULANTES - os medicamentos usados para tratar o TDAH (Transtorno 
do déficit de atenção com hiperatividade), como a RITALINA, podem ser 
eficientes para os sintomas de hiperatividade e impulso em crianças autistas. 
Esses medicamentos também podem apresentar efeitos colaterais 
comportamentais, e as crianças que os tomam precisam ser monitoradas com 
cuidado. 
 
5.1. Ajudar crianças com autismo 
 
Como não há cura real para o autismo, os pais geralmente optam por terapias 
alternativas e complementares. Embora alguns pais tenham tido sucesso com esses 
métodos, nenhum foi cientificamente provado para tratar o autismo: 
 VITAMINAS E SUPLEMENTOS MINERAIS - as intervenções alimentares 
vêm da crença de que a alergia a alimentos ou a deficiência de minerais e 
vitaminas pode causar o autismo. Alguns pais dão aos filhos suplementos de 
vitamina B (as vitaminas B criam as enzimas necessárias para o cérebro) ou 
magnésio, embora nenhuma pesquisa tenha provado sua eficiência. 
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Há muitos alimentos sem glúten e caseína disponíveis para crianças com 
autismo que estão nesses tipos especiais de dietas. 
 DIETAS ESPECIAIS - algumas pesquisas sugerem que crianças autistas 
podem ter problema ao digerir proteínas como glúten - encontrado em 
sementes de trigo, aveia, centeio e cevada, e caseína - encontrada nos 
laticínios. Muitas crianças autistas fazem dieta sem glúten ou caseína. 
 
 SECRETINA - algumas pesquisas descobriram que esse hormônio, que ajuda 
na digestão, melhora a comunicação e as habilidades sociais nas crianças com 
autismo. Entretanto, a pesquisa feita pelo National Institute of Child Health and 
Human Development não descobriu nenhuma melhora com esse tratamento, se 
comparado ao placebo. 
 
 TERAPIA POR QUELAÇÃO - seguindo a escola filosófica de que o autismo 
pode ser causado pela exposição a toxinas ambientais, como mercúrio e outros 
metais pesados, a quelação usa um agente químico para forçar e remover esses 
metais do corpo. Embora alguns pais tenham afirmado que esse tratamento 
melhorou os sintomas das crianças, a quelação não foi cientificamente provada, 
e as próprias substâncias usadas no tratamento podem ser tóxicas e causar 
reações alérgicas em algumas delas. 
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Na comunicação facilitada, um facilitador pode segurar o braço de uma 
criança autista e ajudá-la a digitar no teclado do computador ou ajudá-la na 
comunicação 
 comunicação facilitada - neste tipo de terapia, um facilitador segura a mão, 
o braço ou o ombro de uma criança autista e a ajuda digitar no teclado do 
computador ou ajudá-la na comunicação. Essa técnica não é considerada um 
tratamento válido para o autismo, além de bastante controverso, pois algumas 
pessoas dizem que é o facilitador que está se comunicando, e não a criança. 
 
 
6. MITOS SABRE O AUTISMO 
 
Nas décadas de 50 a 80, prevalecia a teoria de que a causa do autismo estava 
ligada aos maus cuidados dos pais - a famosa "teoria da mãe geladeira" (que 
significava que a mãe era emocionalmente fria) desenvolvida pelo psicólogo infantil 
Bruno Bettelheim. 
Hoje, sabemos que é mentira. As crianças autistas não são criadas de maneira 
errada - elas nasceram com uma suscetibilidade inerente ao transtorno. 
Elas também não são mal comportadas - seus ataques de cólera e outros 
comportamentos incomuns vêm da frustração que têm de não conseguirem se 
comunicar de modo eficiente e de interagir socialmente. 
Elas também não são mudas; na verdade, algumas crianças autistas são 
extremamente dotadas em algumas áreas. 
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Uma percepção errada comum é que os autistas são lentos ou mentalmente 
retardados. Na verdade, uma pequena porcentagem de pessoas com TGD é 
notadamente dotada. Veja Kim Peek, a inspiração para o personagem de Dustin 
Hoffman, Raymond Babbitt, no filme "Rain Man", de 1988; Peek tinha lido mais de 7 
mil livros e podia recontar com precisão fotográfica mais de 80% de seu conteúdo. 
Se você desse a data de nascimento de uma pessoa, ele podia imediatamente dizer 
o dia da semana em que caiu. O autor e matemático Daniel Tammet, nascido em 
Londres, pode recitar o número pi a mais de 20 mil dígitos e fala fluentemente dez 
idiomas. Ele até inventou sua própria língua, o Manti. 
Também existem pessoas que foram diagnosticadascom autismo quando crianças, 
mas na verdade têm distúrbio generalizado do desenvolvimento - sem outra 
especificação (TGD -SOE). 
Dra. Temple Grandin, professora de Ciência Animal na Universidade do Estado do 
Colorado, é um exemplo famoso de pessoa que superou o autismo e se tornou 
muito bem sucedida. Ela projetou ambientes para gado usados em todo o mundo, 
escreveu quatro livros - inclusive um best-seller do New York Times - e apareceu em 
vários programas de rádio e televisão. 
 
7. NOVA TÉCNICA DE IMAGEM DETECTA VARIAÇÕES EM CÉREBRO DE 
AUTISTA 
11 de março de 2008. 
Uma nova técnica de neuroimagem, procedimento que permite visualizar o cérebro 
em funcionamento, foi aplicada por pesquisadores do Hospital Infantil da Filadélfia 
(EUA) em pacientes com autismo. 
O objetivo do estudo era identificar possíveis alterações morfológicas cerebrais que 
pudessem elucidar as origens do AUTISMO. Os resultados dessa análise mostraram 
variações no volume de neurônios em certas áreas do lobo parietal envolvidas nos 
processos de aprendizagem por observação e interação com outras pessoas. 
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Chefiados por Manzor Ashtari, os pesquisadores notaram que 13 crianças com 
autismo de alto funcionamento / SÍNDROME DE ASPERGER, possuem uma 
quantidade elevada de massa cinzenta em regiões do lobo parietal quando 
comparados a 12 indivíduos saudáveis. 
Para chegar aos resultados divulgados no último encontro anual da Sociedade 
Norte-americana de Radiologia foi utilizada uma técnica ainda inexistente no Brasil, 
chamada diffusion tensor imaging (DTI, na sigla em inglês), que rastreia o 
movimento de moléculas de água no cérebro. 
Graças a DTI os cientistas descobriram também que crianças autistas possuem 
um menor volume de massa cinzenta na amígdala, região do cérebro envolvida 
em processos emotivos, como por exemplo, uma situação de perigo. Segundo 
a pesquisa, essa diferença é responsável pela menor capacidade de interação 
social e reciprocidade desses indivíduos, comportamentos característicos do 
indivíduo com autismo. 
Apesar dos achados do estudo norte-americano, o coordenador do Projeto Autismo 
do Instituto de Psiquiatria da Universidade de São Paulo (USP), Estevão Vadasz, 
atenta que a baixa quantidade de pacientes estudados, 13 no total, prejudica a 
confiabilidade das conclusões da pesquisa. “O autismo não é uma única doença, 
mas sim um conjunto de síndromes e patologias com múltiplas etiologias. Pode até 
ser que certos pacientes sofram de alterações morfológicas no lobo parietal 
conforme mostra o estudo. Mas, por sua vez, outros têm problemas no lobo frontal 
ou desenvolvem macrocefalia [aumento no tamanho do cérebro e crânio] nos 
primeiros anos de vida. Na maioria dos casos, acredita-se que o autismo provenha 
do mau funcionamento de vários circuitos cerebrais correlacionados ao 
processamento de informações”. 
 
7.1. Neurônios-espelho e as origens do autismo 
 
Outro ponto levantado pela pesquisa com autistas diz respeito ao sistema de 
NEURÔNIOS-ESPELHO. Segundo Ashtari, a inabilidade da criança autista em se 
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relacionar com outras pessoas e situações pode ser resultado do mau 
funcionamento dos neurônios-espelho em regiões do lobo parietal esquerdo. 
Por neurônios-espelho compreendem-se múltiplos circuitos neuronais 
especializados em executar e compreender ações e intenções de outras pessoas, o 
significado social do comportamento delas e suas emoções. Diferentes sistemas de 
neurônios-espelho espalhados pelo cérebro são ativados, por exemplo, quando 
estendemos o braço para alcançar um objeto, quando o largamos sobre uma mesa, 
ou quando observamos uma pessoa executando essa mesma ação. Nesse último 
caso nosso cérebro simula mentalmente a ação visualizada e interpreta a intenção 
de quem a realizou. 
Estudos indicam que os neurônios-espelho estão envolvidos na maneira como as 
crianças aprendem, no porque uma pessoa prefere certo tipo de pintura ou dança; 
ou na razão pela qual a violência em games pode contribuir para o desenvolvimento 
de jovens violentos. 
Enquanto alguns cientistas buscam uma resposta para as origens do autismo no 
sistema de neurônios-espelho, o pesquisador brasileiro Estevão Vadasz fala de 
outras frentes de pesquisa. Atualmente, os principais estudos tratam a doença como 
um transtorno de origem genética. “Mais de 100 genes estão sendo pesquisados no 
momento. Os maiores centros de pesquisa do mundo acreditam que o autismo seja 
desencadeado pela ação simultânea de seis a oito desses genes”, afirma. 
Há inclusive quem diga que as causas do autismo podem estar para além do 
cérebro. Uma das hipóteses trabalhada pela comunidade médica estuda o autismo 
como fruto da má absorção de nutrientes pelo sistema digestivo. Até não muito 
tempo atrás, em 1960, a maioria dos médicos creditava o surgimento do autismo na 
criança à falta de afetividade dos pais. Segundo Vadasz, nos dias atuais, 
principalmente na Argentina e na França, ainda há profissionais de saúde que 
trabalham com esta hipótese. Técnicas como a DTI poderão trazer novos elementos 
para se compreender essa síndrome que atinge, segundo as taxas de prevalência 
epidemiológicas aponta uma variação de 4 a 15 casos em cada 10 mil pessoas. O 
Brasil, lamentavelmente, não dispõe de estatísticas oficiais sobre o autismo. 
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7.2. Do DSM-I ao DSM-V: Efeitos do diagnóstico psiquiátrico “espectro 
autista” sobre pais e crianças 
 
 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and 
Statistical Manual of Mental Disorders – DSM), da Associação Psiquiátrica 
Americana (APA), se propõe a oferecer uma base empírica para a prática clínica, 
pesquisa e ensino da psicopatologia, bem como servir de instrumento para a coleta 
e a comunicação de dados estatísticos referentes à saúde pública (APA, 2002). 
Ao longo do tempo, o Manual tem alcançado uma grande repercussão não apenas 
nos Estados Unidos, mas também em outros países, nos quais vem sendo 
largamente empregado. Como referência internacional, é utilizado pelos sistemas de 
saúde pública, convênios médicos e centros de pesquisa psiquiátrica e farmacêutica 
(MAYES e HORWITZ, 2005). Às vésperas do lançamento da sua quinta edição, 
tornou-se conhecido como a “Bíblia Americana da Saúde Mental” (G. POMMIER, 
2011; R. R. GRINKER, 2011). 
No entanto, suas sucessivas edições e revisões têm acarretado uma série de 
consequências, tais como a multiplicação de classificações diagnósticas, a 
crescente medicalização, a indicação generalizada das chamadas terapias cognitivo-
comportamentais e o empobrecimento do ensino da psicopatologia. Aqui, interessa-
nos, particularmente, mostrar como o Manual provocou o que vem sendo chamado 
“epidemia de autismo” e de que modo a sua quinta edição virá inflacionar mais ainda 
os números de casos diagnosticados, com graves consequências para pais e 
crianças. 
 
7.3. Do DSM-I ao DSM-V: O autismo nas edições e revisões do Manual 
Desenvolvido pelo Comitê de Nomenclatura e Estatística da APA e publicado em 
1952, a primeira edição do DSM é uma variante da sexta versão da Classificação 
Internacional de Doenças (CID), da Organização Mundial da Saúde (OMS), que pela 
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primeira vez incluiu em suas descrições clínicas uma seção dedicada aos 
transtornos mentais. 
O DSM-I continha um glossário de descrições de categorias diagnósticas nas quais 
fazia uso do termo “reação”, o que refletia a influência da perspectiva psicobiológica 
de Adolf Meyer, para quem os transtornos mentais constituíam reações da 
personalidade a fatores psicológicos, sociais e biológicos (APA, 2002). Nessa 
edição, a etiologia do transtorno era notadamente levada em conta. O uso de termos 
como “mecanismos de defesa”, “neurose” e “conflito neurótico” indicavam a 
influência da psicanálise na construção do Manual (N. SIBEMBERG, 2011, p. 93). 
 O autismo aparece no DSM-I como um sintoma da “Reação 
Esquizofrênica, tipo infantil”, categoria na qual são classificadas as reações 
psicóticas em crianças com manifestações autísticas (APA, 1952). Portanto, 
na primeira edição do DSM o autismo não é apresentado como uma entidade 
nosográfica. 
 
 O DSM-II (1982) eliminou o termo “reação” (APA, 2002, pág. 23). A 
classificação passa a ser “Esquizofrenia tipo infantil”, categoria 
equivalente a “Reação Esquizofrênica” do DSM-I. O comportamento 
autístico, uma das manifestações de esquizofrenia na infância, permanece 
sendo um sintoma (APA, 1982). Termos psicanalíticos são utilizados ainda 
mais. 
 
 A terceira edição do Manual (1980) e sua revisão (DSM-III-TR, 1987) 
trouxeram notáveis inovações. Critérios específicos de diagnóstico são 
implementados, como o sistema axial e o enfoque descritivo, “que tentava ser 
neutro em relação às teorias etiológicas” a partir de um “trabalho empírico” 
(APA, 2002, pág. 23). As causas de uma doença, alegavam os responsáveis 
pelas novas versões, “devem constituir um princípio classificatório somente 
quando são claramente conhecidas” (R. R. GRINKER, 2010, pág. 129). Os 
aspectos psicodinâmicos dão lugar a um modelo regulamentar ou legislativo e 
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o conceito psicanalítico de neurose, “visto como vago e não científico”, é 
excluído (C. DUNKER e F. KYRILLOS NETO, 2011, pág. 615). 
O Manual começa a abandonar a perspectiva psicanalítica. 
É justamente aí que o autismo aparece pela primeira vez como entidade 
nosográfica. É criada a classe diagnóstica “Transtornos Globais do Desenvolvimento 
– TGD” (Pervasive Developmental Disorders – PDD), no qual o “Autismo Infantil” 
figura como uma das subcategorias. 
Revista a terceira edição, o autismo passa a ser nomeado “Transtorno 
Autístico”. O diagnóstico de “Esquizofrenia tipo infantil” desaparece, sob a 
alegação de que é extremamente raro na infância (APA, 1987). 
A partir daí, “o autismo se transforma num diagnóstico convencional na prática 
psiquiátrica, tornando-se mais comum ainda nos anos seguintes.” (R. R. GRINKER, 
2010, pág.120). 
Na quarta edição do Manual (1994) e sua revisão (APA, 2002), o autismo se 
mantém como referência para as novas classificações e os TGDs recebem 
outros subtipos: o “Transtorno de Rett”, o “Transtorno Desintegrativo da 
Infância” e o “Transtorno de Asperger”. 
O DSM-IV é proposto como suporte educativo para o ensino de psicopatologia e se 
torna “A Bíblia da Saúde Mental”. Completamente afastado das bases psicanalíticas, 
e sob a influência da farmacologia e dos resultados das pesquisas das 
neurociências, o DSM se autoproclama ateórico. 
O DSM-5 (2013), INTRODUZ OUTRAS MUDANÇAS: 
 A extinção dos TGDs e a criação de uma única categoria diagnóstica para os 
casos de autismo (“Transtorno do Espectro do Autismo”), independentemente 
de suas diversas formas de manifestação. 
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 Como o diagnóstico é efetuado exclusivamente com base no comportamento 
observável, o Manual radicaliza o alcance da noção de contínuo autista, 
adotando mais do que antes a ideia de “espectro”. 
 A substituição do grupo de transtornos, antes incluído na classe dos TGDs 
por uma única categoria, concorrerá definitivamente para transformar o 
autismo num dos principais diagnósticos psiquiátricos para a criança. . 
 O autismo se transforma num transtorno do neurodesenvolvimento, o que 
implica necessariamente a tomada de uma posição de ordem teórica, apesar 
do “ateorismo” apregoado (APA, 2013), revelando-se então o forte 
compromisso dos organizadores do Manual “com os autores e teorias das 
chamadas neurociências” (S. LAIA, 2012, pág. 12). 
 
 
7.4. Como o DSM transformou a psiquiatria 
 
Antes do DSM-III, psiquiatria e psicanálise partilhavam o objetivo de compreender o 
problema fundamental da origem do sintoma. O intuito era então tratar o problema, e 
não o sintoma. As classificações diagnósticas das edições anteriores (DSM-I e II) 
adotavam as categorias psicanalíticas de neurose e psicose. 
No entanto, a credibilidade da psiquiatria como ciência e campo legítimo da 
medicina era questionada, mesmo depois da publicação das primeiras edições do 
Manual, que, ao que parece, não receberam a receptividade esperada. O governo 
diminuía os investimentos em pesquisas psiquiátricas e os planos de saúde viam a 
psiquiatria como “um poço sem fundo, com métodos de avaliação e tratamento 
inadequados” (R. R. GRINKER, 2010, pág. 124). 
O DSM-III provocou uma reviravolta na imagem da psiquiatria. Afastando-se da 
psicanálise, que não deixava de reconhecer a importância das considerações de 
ordem teórico-etiológica, a psiquiatria pôde justificar o seu sistema classificatório, ou 
seja, a focalização do sintoma nele mesmo, na medida em que a pura observação 
empírica das manifestações de comportamento (sua presença, constância e 
intensidade) passa a ser o critério utilizado no diagnóstico. 
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O DSM-IV repete os princípios da edição anterior: descrição objetiva dos sintomas 
com exclusão da etiologia. Como se expressa R. R. GRINKER (2010), confesso 
defensor do DSM, a “popularização do autismo” é consequência, dentre outros 
fatores, do declínio da psicanálise e da absoluta recusa da ideia de que o transtorno 
poderia ser consequência da “maldades das mães”, conforme a tão propalada 
hipótese de B. Bettelheim, que passou a usar de forma equivocada a expressão 
“mães geladeiras”, criada por L. Kanner, mas posteriormente por ele mesmo 
rechaçada. 
Efetivamente, a psiquiatria estava oferecendo classificações diagnósticas 
padronizadas para atender a demanda das companhias seguradoras de saúde e das 
indústrias farmacêuticas, que necessitavam de parâmetros e regras para nortear 
suas ações. Aliás, a indústria farmacêutica vem sendo intensamente favorecida com 
a multiplicação de diagnósticos a cada nova edição do DSM, contando ao mesmo 
tempo com o respaldo das neurociências, num contexto cada vez mais neoliberal, no 
qual há uma redução do poder do Estado na esfera econômica e social. 
Coerente com os critérios de classificação praticados pela APA, o tratamento do 
transtorno passa a ser a eliminação ou o abrandamento do sintoma, já que este 
corresponde ao comportamento alterado. Consequentemente, a clínica 
farmacológica e cognitivo-comportamental é favorecida, uma vez que trabalham com 
idêntico propósito: fazer desaparecer o comportamento“anormal”. Estava selada 
assim a aliança entre psiquiatria, indústria farmacêutica e terapias cognitivo-
comportamentais, um compromisso que transparece nas recomendações da APA 
para que esses “tratamentos” sejam aplicados. 
 
8. “TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA” COMO DIAGNÓSTICO 
ANTES DO DSM-5 
Na Grécia Antiga, o termo “idiota” designava aquele que não participava da vida 
pública e que, por isso, era tido como uma espécie de deficiente intelectual. 
Difundido ao longo do século XIX, o termo passou a designar aquele que não sai de 
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si mesmo. Essa observação leva Hochmann a supor uma história do autismo antes 
do autismo (J. HOCHMANN, 2009). 
Em 1912, Bleuler usa o termo “autismo” – do grego auto (si próprio) e do sufixo ismo 
(estado) – para indicar um dos sintomas das crianças que tinham recebido o 
diagnóstico de “Esquizofrenia”: a predominância relativa ou absoluta do mundo 
interior. Somente mais tarde, com a descrição de L. Kanner (1943, 1983, 1997), o 
autismo passou a definir um conjunto de distúrbios (“Distúrbios autísticos inatos do 
contato afetivo”) e, logo depois, uma síndrome, designada “Autismo Infantil Precoce” 
(KANNER, 1946), nomeação que põe em evidência a precocidade do aparecimento 
das manifestações. 
A partir de então, os sinais e sintomas categorizando o autismo mudaram 
constantemente até receberem a noção de “espectro autista”. Cabe a L. Wing (L. 
WING e J. GOULD, 1979 apud U. FRITH, 2003; L. WING, 1996, apud U. FRITH, 
2003), psiquiatra inglesa, a definição de autismo como um espectro, isto é, uma 
gama de comportamentos determinados em vários graus e maneiras. Apoiada na 
descrição da Síndrome de Asperger e em suas próprias pesquisas, sublinha que, 
dependendo da severidade e da variedade dos sintomas a criança pode receber o 
diagnóstico de autismo de alto funcionamento, com atraso severo no 
desenvolvimento, ou ainda se situar em qualquer outra faixa do espectro. 
Wing baseia essa afirmação a partir da observação de três déficits comumente 
presentes nas manifestações do transtorno, chamados a Tríade de Wing: 
(a) alterações qualitativas na comunicação verbal e não verbal, 
(b) alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e 
(c) centro de interesses restritos, estereotipados e repetitivos. 
 
Surge assim a expressão Transtorno do Espectro Autista (TEA), que passa a ser 
usada como sinônimo da classe diagnóstica “Transtornos Globais do 
Desenvolvimento”, criada posteriormente pela terceira edição do DSM, quando a 
APA, aceitando a ideia da existência do contínuo autista, formula o primeiro conjunto 
de critérios para o diagnóstico de autismo. 
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De acordo com Filipeck et al. (1999), pode-se falar tanto em “Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (TGD)” como em “Transtorno do Espectro Autista 
(TEA)”. Assim, tornou-se corrente entre médicos o uso frequente da expressão 
“espectro autista” para o diagnóstico da criança. Ora, adotando esse critério o 
médico não precisa situar a particularidade da subcategoria diagnóstica na qual a 
criança pode se classificar. 
Esse modo preferencial de lidar com o diagnóstico permite ao médico reduzir o 
tempo de consulta, ainda que a indicação de tratamento seja a mesma para todos os 
casos: o tratamento medicamentoso e cognitivo-comportamental. Por outro lado, 
como vimos, leva também a um aumento do número de diagnósticos de autismo, na 
medida em que não há lugar para outras subcategorias como o Transtorno de 
Asperger, de Rett e Desintegrativo da Infância. 
Com o DSM-5, a APA consagrará e formalizará o uso, já corrente, da “classificação” 
espectro autista, a despeito das consequências que daí podem advir. Milhares de 
observações críticas e manifestos contrários ao DSM-5 foram postados no site da 
APA quando os dois primeiros rascunhos do Manual foram submetidos ao 
comentário público, contudo sem resultados. Uma parte deles apontava a 
multiplicação e proliferação de categorias diagnósticas, como o manifesto “O DSM-5 
e o apagamento do sujeito”, de Intersecção Psicanalítica do Brasil (IPB, 2012). 
Outros indicavam o desaparecimento de categorias diagnósticas antes presentes no 
DSM, e muitos se mostraram particularmente contrários à inclusão da Síndrome de 
Asperger na classificação de autismo, por considerarem que o caráter inclusivo da 
categoria “Transtorno do Espectro do Autismo” extinguirá as diferenças entre dois 
quadros clínicos tão distintos. Apesar das críticas, a quinta edição do Manual 
manterá as modificações previstas nos rascunhos. 
Desaparecendo do Manual as psicoses infantis e categorias como a Síndrome de 
Asperger e outras, o médico ou outro profissional será levado a utilizar o diagnóstico 
“Transtorno do Espectro do Autismo”, ou mais simplesmente, “espectro 
autista”. Contudo, como o desaparecimento de categorias diagnósticas não faz 
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desaparecer a patologia, o erro diagnóstico é a consequência mais imediatamente 
vislumbrada. 
De outra parte, a precipitação na formulação do diagnóstico pelos critérios do DSM é 
já uma constatação. Torna-se cada vez mais comum o recebimento de crianças 
diagnosticadas com “espectro autista”, muito antes dos três anos. Nesses casos, 
privilegia-se a observação do comportamento da criança, quase sempre a partir de 
uma única consulta, e se são verificados alguns sintomas que, segundo os preceitos 
do Manual são característicos de autismo, o diagnóstico é declarado. Desconhece-
se que, numa idade tão precoce, um quadro patológico não pode ser considerado já 
decidido (L. BERNARDINO, 2010). 
Ignora-se, de outra parte, que as manifestações podem indicar apenas perturbações 
da comunicação que, se tratadas precocemente, podem desaparecer. É importante 
detectar sinais de sofrimento psíquico que podem perturbar o desenvolvimento da 
criança, a fim de que uma intervenção em tempo possa ocorrer. Entretanto, um 
diagnóstico de “espectro autista” pode selar definitivamente o destino da criança. É 
impressionante a frequência com que pais, a partir daí, passam a avaliar o 
comportamento dos filhos como “manifestações da doença”, comportamento que 
seria considerado absolutamente normal e esperado em outras crianças. 
A realidade da prática clínica revela que as reações de pais ao diagnóstico “espectro 
autista” são na maior parte das vezes devastadoras, tanto para eles como para os 
filhos. Por um lado, o preconceito que ainda cerca o diagnóstico leva muitas 
vezes os pais a sentirem-se envergonhados e revoltados, fazendo-os afastar a 
criança do convívio social. Por outro, os filhos sofrem com o desinvestimento 
dos pais, a partir de um tão perturbador diagnóstico. 
Tanto o erro diagnóstico como a precipitação diagnóstica acarretam graves 
consequências, na medida em que a direção do tratamento está diretamente 
associada ao diagnóstico formulado. 
A reação mais comum ao mal-estar é a inclinação pela sua imediata supressão. 
Assim, a partir do diagnóstico recomenda-se aos pais o tratamento medicamentoso 
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e/ou cognitivo-comportamental para a criança. Todavia, apesar dos grandesavanços da indústria farmacológica, não são desconhecidas as repercussões 
desastrosas que determinadas substâncias causam ao organismo, principalmente 
na infância e adolescência. Por outro lado, a medicalização não pretende curar o 
espectro, mas se destina especificamente aos chamados sintomas-alvo: fazer 
desaparecer ou abrandar as crises de agitação, de angústia, os distúrbios de 
sono. 
A terapia cognitivo-comportamental (TCC) adota o mesmo critério: afastar o 
comportamento indesejado. Priorizando os quadros nos quais há um predomínio 
das questões cognitivas em detrimento da questão da organização da 
personalidade, os procedimentos classificatórios do DSM tentam justificar a 
preferência pelas terapias cognitivo-comportamentais (TCCs). 
Assim, e embora os quadros clínicos possam responder a diferentes lógicas de 
constituição (diferentes patologias), crianças com características subjetivas 
diferentes são submetidas a tratamentos iguais de treinamento de habilidades 
sociais e de aprendizagem (N. SIBEMBERG, 2011). 
 
8.1. A tarefa da Psicanálise 
A adoção da nomenclatura do DSM traz, desde sempre, impactos sobre os pais, 
sobre as crianças e sobre as formas de atendimento. Um diagnóstico referenciado 
pelo DSM constitui-se numa nomeação que ao mesmo tempo em que nos convoca a 
um diálogo interdisciplinar, também traz consigo todas as significações que essa 
nomeação engendra, sendo um dos grandes equívocos considerar como definitiva e 
inequívoca essa nomeação. 
Faz-se necessário que a especificidade do discurso psicanalítico seja 
considerada, pois só ela leva em conta a dimensão inconsciente, a 
singularidade do desejo e a condição de sujeito falante, apostando em sua 
emergência para além de qualquer diagnóstico. 
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A escuta psicanalítica inicialmente dá lugar à expressão do drama que se abriu no 
interior da família, fazendo-os questionar todo o aparato genético e psíquico que 
tinham para conduzirem os processos de desenvolvimento de seu filho, e que se 
perdem quando algo estranho se presentifica, deixando as coisas meio sem rumo. 
Ao mesmo tempo, ao escutar a criança em sua singularidade, abre-se um espaço 
para que o sujeito possa se expressar. 
Lacunas discursivas, repetições sintomáticas, ambiguidades, contradições e 
acontecimentos inesperados são pontuados na intenção de elaborar alguma 
hipótese sobre o funcionamento da criança. Nesse processo, a criança é colocada 
na posição de falante, reconhecida como sujeito capaz de assumir um discurso 
próprio e particular, demonstrando qual é sua inscrição subjetiva e o seu 
funcionamento psíquico. 
É nesse lugar que a escuta psicanalítica poderá fazer a diferença na condução do 
tratamento. Na medida em que essa escuta transcorre e o analista leva em conta o 
sofrimento de todos e fornece pontos de apoio e de fortalecimento aos pais, 
proporciona certo alívio ao drama vivido, abrindo espaço para compor o campo no 
qual se dará a possibilidade de acesso ao funcionamento mental da criança 
diagnosticada dentro do espectro autista. Alavanca-se, então, a construção de 
possibilidades. 
A presença da psicanálise numa clínica interdisciplinar não está compromissada em 
superar os impasses clínicos, as divergências diagnósticas, nem em homogeneizar 
os vários campos conceituais, mas, ao contrário, colocar questões e se servir delas 
para intervir, reconhecendo sempre os diferentes discursos disciplinares. 
A proposição e a construção de uma prática interdisciplinar sob os auspícios da ética 
psicanalítica, reconhecendo e relativizando os saberes particulares, engendrará 
sempre um permanente questionamento que se abre para uma maior compreensão 
do sujeito desejante. 
Também se constitui tarefa da psicanálise assumir posicionamentos diante das 
políticas gestoras do setor público e privado em torno da infância e, principalmente, 
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diante da elaboração de quaisquer manuais classificatórios que desconsiderem a 
constituição subjetiva da criança. Nesse sentido, faz-se necessário, desde já, que a 
psicanálise seja formalmente considerada e incluída nas futuras revisões e/ou 
edições do DSM. 
 
NOTA 1 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 Foi a partir de um censo realizado em 1840 que os Estados Unidos da 
América do Norte realizaram a primeira tentativa de coletar informações 
sobre a doença mental, considerando à época uma única oposição: 
idiotismo/insanidade. 
 Em outro censo, levado a efeito em 1880, já foram consideradas sete 
categorias de doença: mania, melancolia, monomania, paresia, 
demência, dipsomania e epilepsia (C. DUNKER e F. KYRILLOS NETO, 
2011, pag.613). 
 No segundo recenseamento se pretendia estabelecer um quantitativo em 
termos epidemiológicos estatísticos. 
 Os organizadores do DSM referem que durante toda a história da 
medicina se sentia a necessidade de uma classificação dos transtornos 
mentais. Havia então muitas nomenclaturas, assentadas em critérios 
distintos: sobre a fenomenologia, sobre a etiologia ou sobre o curso do 
transtorno. 
 Outra divergência dizia respeito à finalidade que os sistemas 
classificatórios deveriam atender: o contexto clínico, de pesquisa ou 
estatístico? (APA, 2002). Ao mesmo tempo havia uma constante 
preocupação em separar a idiotia (retardo grave) da insanidade mental. 
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 Todavia, reconhecem os idealizadores do DSM que, nos Estados Unidos, 
“o impulso inicial para a criação do DSM foi a necessidade de coletar 
informações estatísticas” (APA, 2002, pag.22). No entanto, segundo F. 
Sauvagnat (2012), “[...] versões anteriores do DSM eram constituídas por 
instrumentos que não eram diagnósticos, mas instrumentos 
epidemiológicos. Isso permitia justamente trabalhar sobre dossiês, e 
inicialmente se tratava de encontrar causas da morte, da mortalidade. 
 “Se tentarmos entender a que tipo de paciente o primeiro DSM se 
endereça, é um paciente morto”. 
 Até o surgimento do DSM, diversas tentativas de se normatizar uma 
classificação em âmbito nacional foram realizadas nos Estados Unidos 
da América do Norte. Um sistema classificatório surgiu em 1918, 
listando 22 classes de distúrbios, com o nome de Manual Estatístico 
para o Uso de Instituições de Insanos (DSM). 
 Uma nova versão desse primeiro sistema classificatório apareceu em 
1952: o DSM-I, que constituía uma variante da CID-6 (Classificação 
Internacional de Doenças, 1949). 
 Para a APA (2002), o DSM-I foi “o primeiro manual oficial de transtornos 
mentais a concentrar-se na utilidade clínica”. 
 Em 1968, e considerando 182 classes de distúrbios, foi editado o DSM-II. 
 Em 1980, o DSM-III foi publicado listando 265 categorias diagnósticas. 
Admitindo inconsistências e ausência de clareza de critérios nessa 
versão, a APA desenvolveu revisões e correções que culminaram em 
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1987 no DSM-III-R, no qual foi reinserido o termo neurose, retirado da 
terceira edição. 
 O DSM-III-R continha 292 diagnósticos e o Manual ainda contava com a 
visão da psicanálise. 
 No ano de 1994 foi publicado o DSM-IV e em 2000 sua ediçãorevisada, o 
DSM-IV-R, considerando 297 categorias de transtornos mentais. 
 O DSM-5, com lançamento em maio de 2013, conterá cerca de 300 
categorias. Como nas edições anteriores, o Manual permanecerá 
dispensando os fatores da individualidade em prol de uma massificação 
que considera apenas o sintoma (P. CHACÓN, 2012), mesmo assim sem 
nenhuma precisão, até porque a produção subjetiva do sujeito não é 
mensurável nem quantificável. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9. CHILDHOOD AUSTISM RATING SCALE (CARS) 
 
ESCALA DE PONTUAÇÃO PARA AUTISMO NA INFÂNCIA 
Schopler, E., Reichler, R. J., Renne, B. R. 
 
1 – RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL 
Pontos Sintomas 
1 
Sem evidencia de dificuldade ou anormalidade: o comportamento da criança é 
apropriado para a idade. Alguma timidez, inquietação ou prejuízo pode ser 
observado, mas não a um nível diferente (atípico) quando comparado com outra 
de mesma idade. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criança evita olhar o adulto nos olhos, evita o 
adulto; demonstra dificuldade quando é forçado a tal; é exatamente tímido; não é 
tão sociável com um adulto quanto uma criança normal de mesma idade; fica 
agarrada aos familiares de forma mais intensa que outras de mesma idade. 
2,5 
3 
Grau moderado: A criança as vezes demonstra isolamento. Há necessidade de 
esforço persistente para obter sua atenção. Há um contato mínimo por iniciativa 
da criança (o contato pode ser impessoal). 
3,5 
4 
Grau Severo: A criança é isolada realmente, não se dando conta do que o adulto 
está fazendo; nunca responde as iniciativas do adulto ou inicia contato. Somente 
as tentativas muito intensas para obter sua atenção tem algum efeito positivo. 
 
2 – IMITAÇÃO 
Pontos Sintomas 
1 
Apropriada: A criança imita sons, palavras e movimentos que são apropriados 
para seu nível de desenvolvimento. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criança imita comportamentos simples como 
bater palmas ou palavras isoladas na maior parte do tempo. As vezes reproduz 
uma imitação atrasada (após tempo de latência) 
2,5 
3 
Grau moderado: A criança só imita as vezes e mesmo assim precisa de 
considerável persistência e auxílio do adulto. Freqüentemente reproduz uma 
imitação atrasada. 
3,5 
4 
Grau severo: A criança raramente ou mesmo nunca imita sons, palavras, ou 
movimentos mesmo com auxílio de adultos ou após período de latência. 
 
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3 – RESPOSTA EMOCIONAL 
Pontos Sintomas 
1 
Resposta apropriada para a idade e situação: A resposta emocional (forma e 
quantidade) demonstra sintonia com a expressão facial, postura corporal e 
modos. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criança ocasionalmente demonstra alguma 
inadequação na forma e quantidade das reações emocionais. As vezes as 
reações são não relacionadas a objetos ou acontecimentos do “entorno”. 
2,5 
3 
Grau moderado: Há presença definitiva de sinais inapropriados na forma e 
quantidade das respostas emocionais. As reações podem ser inibidas ou 
exageradas, mas também podem não estar relacionadas com a situação. A 
criança pode fazer caretas, rir ou ficar estática apesar de não estarem presentes 
fatos que possam estar causando tais reações. 
3,5 
4 
Grau severo: As respostas são raramente apropriadas as situações: quando há 
determinado tipo de humor é muito difícil modificá-lo mesmo que se mude a 
atividade. O contrário também é verdadeiro podendo haver enorme variedade de 
diferentes reações emocionais durante um curto espaço de tempo mesmo que 
não tenha sido acompanhado por nenhuma mudança no meio ambiente. 
 
4 – EXPRESSÃO CORPORAL 
Pontos Sintomas 
1 
Apropriada: A criança se move com a mesma facilidade, agilidade e 
coordenação que outra da mesma idade. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: Algumas peculiaridades “menores” podem estar 
presentes como movimentos desajeitados, repetitivos, coordenação motora 
pobre, ou presença rara de movimentos não usuais descritos no próximo item. 
2,5 
3 
Grau moderado: Comportamentos que são claramente estranhos ou não 
usuais para outras crianças de mesma idade. Podem estar presente: peculiar 
postura de dedos e corpo, auto-agressão, balançar-se, rodar e contorcer-se, 
movimentos serpentiformes de dedos ou andar na ponta dos pés. 
3,5 
4 
Grau severo: Movimentos freqüentes ou intensos (descritos acima) são sinais 
de comprometimento severo do uso do corpo. Estes comportamentos podem 
estar presentes apesar de um persistente trabalho de modificação 
comportamental assim como se manterem quando a criança está envolvida em 
atividades. 
 
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5 – USO DO OBJETO 
Pontos Sintomas 
1 
Uso e interesse apropriado: A criança demonstra interesse adequado em 
brinquedos e outros objetos relativos a seu nível de desenvolvimento. Há uso 
funcional dos brinquedos. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criança apresenta menos interesse pelo 
brinquedo que a criança normal ou há um uso inapropriado para a idade (bater o 
brinquedo no chão ou colocá-lo na boca). 
2,5 
3 
Grau moderado: Há muito pouco interesse por brinquedos e objetos ou o uso é 
disfuncional. Pode haver um foco de interesse em uma parte insignificante do 
brinquedo, ficar fascinado com o reflexo de luz do objeto, ou eleger um excluindo 
todos os outros. Este comportamento pode ao menos ser parcialmente ou 
temporariamente modificável. 
3,5 
4 
Grau severo: A criança pode apresentar os sintomas descritos acima porém com 
uma intensidade e freqüência maior. Há significativa dificuldade em distrair a 
criança quando está “ocupada” com estas atividades inadequadas e é 
extremamente difícil modificar o uso inadequado do uso dos objetos. 
 
6 – ADAPTAÇÃO A MUDANÇAS 
Pontos Sintomas 
1 
Idade apropriada na resposta: Apesar da criança notar e comentar sobre as 
mudanças de rotina, há uma aceitação sem grandes distúrbios. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: Quando o adulto tenta modificar algumas rotinas a 
criança continua com a mesma atividade ou no uso dos mesmos materiais, porém 
pode ficar facilmente “confusa” assim com aceitar a mudança. Ex: fica muito 
agitada quando é levada numa padaria diferente / o caminho para a escola é 
mudado, mas é acalmada facilmente. 
2,5 
3 
Grau moderado: Há resistência as mudanças da rotina. Há uma tentativa de 
persistir na atividade costumeira e é difícil acalmá-la, ficam raivosos ou tristes 
quando há modificação. 
3,5 
4 
Grau severo: Quando ocorrem mudanças a criança apresenta reações graves 
que são difíceis de serem eliminadas. Se são forçadas a modificarem a rotina 
podem ficar extremamente irritados / raivosos ou não cooperativos e talvez 
respondam com birras. 
 
 
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7 – USO DO OLHAR 
Pontos Sintomas 
1 
Idade apropriada na resposta: O uso do olhar é normal para a idade. A visão é 
usada junto com os outros sentidos como a audição e tato, como forma de 
explorar os objetos. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criançaprecisa ser lembrada de vez em quando 
para olhar para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar para 
espelhos e luzes que outras crianças da mesma idade, ou ficar olhando para o 
espaço de forma vaga. Pode haver evitação do olhar. 
2,5 
3 
Grau moderado: A criança precisa ser lembrada a olhar o que está fazendo. 
Podem ficar olhando para o espaço de forma vaga; evitação do olhar; olhar para 
objetos de modo peculiar; colocar objetos muito próximos aos olhos apesar de 
não terem déficit visual. 
3,5 
4 
Grau severo: Há uma persistência recusa em olhar para pessoas ou certos 
objetos e podem apresentar outras peculiaridades no uso do olhar em graus 
extremos como os descritos acima. 
 
8 – USO DA AUDIÇÃO 
Pontos Sintomas 
1 
Idade apropriada na resposta: O uso da audição é normal para a idade. A 
audição é usada junto com os outros sentidos como a visão e tato. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: Pode haver falta de resposta a certos sons, assim 
como uma hiper-reação. As vezes a reação é atrasada, as vezes é necessário a 
repetição de um determinado som para “ativar” a atenção da criança. A criança 
pode apresentar uma resposta catastrófica a sons estranhos a ela. 
2,5 
3 
Grau moderado: A resposta aos sons podem variar: ignorá-lo das primeiras 
vezes, ficar assustado com sons de seu cotidiano, tampar os ouvidos. 
3,5 
4 
Grau severo: Há uma sub ou hiper-reatividade aos sons, de uma forma 
extremada, independentemente do tipo do som. 
 
 
 
 
 
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9 – USO DO PALADAR, OLFATO E DO TATO 
Pontos Sintomas 
1 
Normal: A criança explora novos objetos de acordo com a idade geralmente 
através dos sentidos. O paladar e olfato são usados apropriadamente quando o 
objeto é percebido como comível. Quando há dor resultante de batida, queda, 
ou pequenos machucados a criança expressa seu desconforto, porém sem uma 
reação desmedida. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criança persiste no levar e manter objetos na 
boca, em discrepância de outras da mesma idade. Pode cheirar ou colocar na 
boca, de vez em quando, objetos não comestíveis. A criança pode ignorar ou 
reagir de forma exacerbada a um beliscão ou alguma dor leve que numa criança 
normal seria expressada de forma adequada (leve). 
2,5 
3 
Grau moderado: Pode haver um comportamento de grau moderado de tocar, 
cheirar, lamber objetos ou pessoas. Pode haver uma reação não usual a dor de 
grau moderado, assim como sub ou hiper-reação. 
3,5 
4 
Grau severo: Há um comportamento de cheirar, colocar na boca, ou pegar 
objetos – pela sensação em si – sem o objetivo de exploração do objeto. Pode 
haver uma completa falta de resposta a dor assim como hiper-reação a algo que 
é só levemente desconfortável. 
 
10 – MEDO E NERVOSISMO 
Pontos Sintomas 
1 Normal: O comportamento é apropriado a situação e a idade da criança. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: De vez em quando a criança demonstra 
medo e nervosismo que é levemente inapropriado (para mais ou menos) 
quando comparado a outras de mesma idade. 
2,5 
3 
Grau moderado: A criança apresenta um pouco mais ou um pouco 
menos de medo que uma criança normal mesmo quando comparado a 
outra de menor idade colocada em situação idêntica. Pode ser difícil 
entender o que está causando o comportamento de medo apresentado, 
assim como é difícil confortá-la nessa situação. 
3,5 
4 
Grau severo: Há manutenção de medo mesmo após repetidas 
experiências de esperado bem-estar. Na consulta de avaliação a criança 
pode estar amedrontada sem razão aparente. É extremamente difícil 
acalmá-la. Pode também não apresentar medo/sentido de auto-
conservação a cachorros não conhecidos, a riscos da rua e trânsito, 
como outras que as da mesma idade evitam. 
 
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11 – COMUNICAÇÃO VERBAL 
Pontos Sintomas 
1 Normal: A comunicação verbal é apropriada a situação e a idade da criança. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A fala apresenta um atraso global. A maior parte da fala é 
significativa, porém pode estar presente ecolalia ou inversão pronominal em idade 
onde já não é normal sua presença. Algumas palavras peculiares e jargões podem 
estar presentes ocasionalmente. 
2,5 
3 
Grau moderado: A fala pode estar ausente. Quando presente a comunicação verbal 
pode ser uma mistura de fala significativa + fala peculiar como jargões; comerciais de 
TV; jogo de futebol; reportagem sobre o tempo + ecolalia + inversão pronominal. 
Quando há fala significativa podem estar presentes um excessivo questionamento e 
preocupação com tópicos específicos. 
3,5 
4 
Grau severo: Não há fala significativa; há grunhidos, gritos, sons que lembram 
animais ou até sons mais complexos que se aproximam da fala humana. A criança 
pode mostrar persistente e bizarro uso de conhecimento de algumas palavras ou 
frases. 
 
 
 
12 – COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL 
Pontos Sintomas 
1 Normal: A comunicação não-verbal é apropriada a situação e a idade da criança. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: O uso da comunicação não-verbal é imaturo, p.ex: a 
criança somente aponta/mostra sem precisão o que quer numa situação em que a 
criança normal de mesma idade aponta ou demonstra por gestos de forma mais 
significativa o que quer. 
2,5 
3 
Grau moderado: A criança é incapaz, geralmente, de expressar necessidades e 
desejos através de meios não-verbais, assim como é, geralmente, incapaz de 
compreender a comunicação não-verbal dos outros. Pegam na mão do adulto e 
levando ao objeto desejado, mas são incapazes de mostrar através de gestos o objeto 
desejado. 
3,5 
4 
Grau severo: Há somente uso de gestos bizarros e peculiares que não aparentam 
significado. Demonstram não terem conhecimento do significado de gestos ou 
expressões faciais de terceiros. 
 
 
 
 
 
 
 
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13 – ATIVIDADE 
Pontos Sintomas 
1 
Normal: A atividade é apropriada a situação e a idade da criança, quando 
comparada a outras. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: Pode haver uma leve inquietação ou alguma 
lentidão de movimentos. O grau de atividade interfere somente de forma leve 
na performance da criança. Geralmente é possível encorajar a manter um nível 
adequado de atividade. 
2,5 
3 
Grau moderado: A criança pode ser inquieta e ter dificuldade de ficar quieta. 
Pode apresentar ter uma quantidade infinita de energia e não querer/ter 
vontade de dormir a noite. Pode também ser letárgica e exigir grande esforço 
para modificação deste comportamento. Podem não gostar de jogos que 
requeiram atividade física e assim “passar” por preguiçosos. 
3,5 
4 
Grau severo: Há demonstração de níveis de atividade em seus extremos: 
hiper ou hipo, podendo também passar de uma para outra. É difícil o manejo 
desta criança. Quando há hiper-atividade ela está presente em todos os níveis 
do cotidiano, sendo necessário quase que um constante acompanhamento 
por parte de um adulto. Se a criança é letárgica é muito difícil motivá-la a 
alguma atividade. 
 
 
14 – GRAU E CONSISTÊNCIA DAS RESPOSTAS DA INTELIGÊNCIA 
Pontos Sintomas 
1 
Normal: A criança é inteligente como uma criança normal desua idade não 
havendo nenhuma habilidade não-usual ou problema. 
1,5 
2 
Grau leve de anormalidade: A criança não é tão inteligente quanto uma 
criança de mesma idade e suas habilidades apresentam um atraso global em 
todas as áreas, de forma equitativa. 
2,5 
3 
Grau moderado: Em geral a criança não é tão inteligente quanto outra de 
mesma idade, entretanto há algumas áreas intelectivas que o funcionamento 
beira o normal. 
3,5 
4 
Grau severo: Mesmo em uma criança que geralmente não é tão inteligente 
quanto uma normal de mesma idade, pode haver um funcionamento até 
melhor em uma ou mais áreas. Podem estar presentes certas habilidades não-
usuais como p.ex: talento para música, ou facilidade com números. 
 
 
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15 – IMPRESSÃO GERAL 
Pontos Sintomas 
1 
Não há autismo: A criança não apresentou nenhum sintoma característico de 
autismo. 
1,5 
2 
Autismo de grau leve: A criança apresentou somente alguns poucos 
sintomas ou grau leve de autismo. 
2,5 
3 
Autismo de grau moderado: A criança apresentou um número de sintomas 
ou um moderado grau de autismo. 
3,5 
4 
Autismo de grau severo: A criança apresentou muitos sintomas ou um grau 
severo de autismo. 
 
 
CHILDHOOD AUSTISM RATING SCALE (CARS) 
Escala de Pontuação para Autismo na Infância 
Schopler, E., Reichler, R. J., Renne, B. R. 
 
Nome: 
Prontuário: sexo: M F 
Idade: data nasc: 
Data da aplicação: 
Resultado: 
 
Resultado por item 
 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 T 
 
RESULTADO FINAL 
Normal: 15 – 29,5 
Autismo leve/moderado: 30 – 36,5 
Autismo grave: acima 37 
 
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PONTUANDO O CARS: 
 
A pontuação pode ser feita durante os testes psicométricos, na sala de aula, 
através de entrevista com pais ou através de vídeos, desde que tenham as 
informações necessárias para responder todos os itens da escala. 
O entrevistador deve estar familiarizado com todas as questões e possíveis 
respostas. 
A proposta da escala é AVALIAR O COMPORTAMENTO independentemente 
do fator causal, daí a importância de se ater aos comportamentos sem 
promover um julgamento explicativo dos comportamentos/fatos observados. 
Pode ser interessante anotar observações adicionais durante a coleta de 
dados. 
Complete todas as questões e deixe para o final a contagem total do teste. 
Durante a coleta das informações tenha em mente que o comportamento da 
criança deve ser balizado com outra (normal) de mesma idade. 
Quando o comportamento estudado é normal (quando comparado a outra de 
mesma idade) um dos aspectos de maior importância é avaliar o grau 
(quantidade) de diferença, freqüência, intensidade e duração. Lembre-se que 
quanto mais este quantitativo for diferente do padrão normal mais 
comprometida a criança estará e consequentemente maior será seu score. 
As “notas” variam de 1 a 4: 
A “nota” 1 significa que o comportamento está dentro dos limites da 
normalidade para outra criança de mesma idade. 
A “nota” 2 é “dada” para quando houver pequena anormalidade, quando 
comparada a outra criança de mesma idade. 
A “nota” 3 indica que a criança examinada apresenta um grau moderado de 
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comprometimento no assunto pesquisado. 
A “nota” 4 é para aquela cujo comportamento é severamente anormal para a 
idade. 
Os meios pontos são para serem usados quando o comportamento situar-se 
entre dois itens, como por exemplo se o comportamento for classificado entre 
o leve e o moderado a pontuação será de 2,5. 
Antes de passa os resultados dos itens para a folha de resultado é 
interessante que o examinador dê uma folheada geral nas respostas. 
 
 
10. AUTISMO E CONTEMPORANEIDADE 
 
A palavra “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se para sí mesmo”. 
A primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler para se referir 
a um dos critérios adotados em sua época para a realização de um diagnóstico de 
Esquizofrenia. Estes critérios, os quais ficaram conhecidos como “os quatro ‘A’s de 
Bleuler, são: alucinações, afeto desorganizado, incongruência e autismo. 
A palavra referia-se a tendência do esquizofrênico de “ensimesmar-se”, tornando-se 
alheio ao mundo social – fechando-se em seu mundo, como até hoje se acredita 
sobre o comportamento autista. 
Em 1943 o psicólogo norte americano Leo Kanner estudou com mais atenção 11 
pacientes com diagnóstico de esquizofrenia. Observou neles, o autismo como 
característica mais marcante; neste momento, teve origem a expressão “Distúrbio 
Autístico do Contato Afetivo” para se referir a estas crianças. 
O psicólogo chegou a dizer que as crianças autistas já nasciam assim, dado o fato 
de que o aparecimento da síndrome era muito precoce. A medida em que foi tendo 
contato com os pais destas crianças ele foi mudando de opinião. Começou a 
observar que os pais destas crianças estabeleciam um contato afetivo muito frio com 
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elas, desenvolvendo então o termo “mãe geladeira” para referir-se as mães de 
autistas, que com seu jeito frio e distante de se relacionar com os filhos promoveu 
neles uma hostilidade inconsciente a qual seria direcionada para situações de 
demanda social. 
As hipóteses de Kanner tiveram forte influência no referencial psicanalítico da 
síndrome que pressupunha uma causa emocional ou psicológica para o fenômeno, 
a qual teve como seus principais precursores os psicanalistas Bruno Bettelheim e 
Francis Tustin. 
Bettelheim, em sua terapêutica, incitava as crianças a baterem, xingarem e 
morderem em uma estátua que, pelo menos para ele, simbolizava a mãe delas. 
Tustin, por outro lado, acreditava em uma fase autística do desenvolvimento normal, 
na qual a criança ainda não tinha aprendido comportamentos sociais e era chamada 
por ela de fase do afeto materno, funcionando como uma ponte entre este estado e 
a vida social. Se a mãe fosse fria e suprimisse este afeto, a criança não conseguiria 
atravessar esta ponte e entrar na vida social normal, ficando presa na fase autística 
do desenvolvimento. Em 1960, no entanto, a psicanalista publica um artigo no qual 
desfaz a ideia da fase autística do desenvolvimento. 
Naquela época a busca pelo tratamento psicanalítico era muito intensa. Muitas 
vezes as crianças passavam por sessões diárias, inclusive no domingo. O preço 
pago era muito alto. Muitas famílias vendiam seus bens na esperança de que aquele 
método as ajudasse a corrigir o erro que haviam cometido na criação de seus filhos. 
Com o advento da década do cérebro, no entanto, estas ideias começaram a ser 
deixadas de lado – além de não estarem satisfazendo as expectativas dos pais. A 
partir de 1980 foram surgindo novas tecnologias de estudo, as quais permitiam 
investigação mais minuciosa do funcionamento do cérebro da pessoa com exames 
como tomografia por emissão de pósitrons ou ressonância magnética. 
Doenças que anteriormente eram estudadas apenas a partir de uma perspectiva 
psicodinâmica passaram a ser estudadas de maneiras mais cuidadosas, deixando 
delado o cogito cartesiano. 
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Já na década de 60 o psicólogo Ivar Lovaas e seus métodos analítico 
comportamentais começaram a ganhar espaço no tratamento da síndrome. Seus 
resultados apresentavam-se de maneira mais efetiva do que as tradicionais terapias 
psicodinâmicas. E já naquela época as psicologias comportamentais sofriam forte 
preconceito por parte dos psicólogos de outras abordagens. 
Durante as décadas de 60 e 70 os psicólogos comportamentais eram consultados 
quase que apenas depois que todas as outras possibilidades haviam se esgotado e 
o comportamento do autista tornava-se insuportável para os pais e muito danoso 
para a criança. 
 
10.1. Como o AUTISMO é visto hoje? 
. 
É característico do autista apresentar alguns déficits e excessos comportamentais 
em diversas áreas, conforme explicado anteriormente. O grau de comprometimento 
destes déficits podem variar de uma criança para outra e na mesma criança ao 
longo do tempo. Por este motivo, a expressão TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA tem sido mais utilizada em detrimento da palavra AUTISTA. 
Manuais diagnósticos como o DSM – IV TR e o CID – 10 caracterizam o autismo 
como um transtorno pervasivo do desenvolvimento no qual existe comprometimento 
severo em áreas como: diminuição do contato ocular; dificuldade de mostrar, 
pegar ou usar objetos; padrões repetitivos e esteriotipados de 
comportamento; agitação ou torção das mãos ou dedos, movimentos 
corporais complexos; atraso ou ausência total da fala. 
A National Society for autistic children o encara como um distúrbio do 
desenvolvimento que se manifesta de forma incapacitante por toda a vida, 
aparecendo tipicamente nos três primeiros anos de vida. Define como critérios para 
diagnóstico do autismo o precoce comprometimento na esfera social e de 
comunicação. 
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Este Transtorno Invasivo do Desenvolvimento acomete apenas cinco entre cada dez 
mil nascidos, ocorre em famílias de todas as configurações raciais, étnicas ou 
sociais. 
Gauderer (1993) afirma que maioria das crianças com diagnóstico do Transtorno de 
Espectro Autista tem fisionomia normal, e sua expressão séria pode passar a ideia, 
geralmente errada, de inteligência extremada. Apesar da estrutura facial normal, no 
entanto, estão quase sempre ausentes a expressividade das emoções e 
receptividade presentes na criança com desenvolvimento típico. 
Nem sempre o autismo está associado a deficiência mental. Às vezes ele ocorre em 
crianças com inteligência classificada como normal. O chamado “déficit intelectual” é 
mais intenso nas habilidades verbais e menos evidente em habilidades viso-
espaciais. 
É muito comum, no entanto, crianças com este diagnóstico apresentarem 
desempenho além do normal em tarefas que exigem apenas atividades mecânicas 
ou memorização, ao contrário das tarefas nas quais é exigido algum tipo de 
abstração, conceituação, sequenciação ou sentido. 
 
10.2. Incidência 
. 
 
Existem várias definições e critérios diagnósticos diferentes do que vem a ser o 
autismo. Em decorrência disto é difícil traçar um nível de incidência confiável, pois 
conforme variam as definições e critérios diagnósticos, variam também a quantidade 
de pessoas diagnosticadas. 
Os índices mais aceitos e divulgados, no entanto, trazem uma média de 5 a 15 
casos em cada 10 000 pessoas. Pesquisas epidemiológicas identificam o dobro 
deste numero. Quando os critérios médicos são deixados de lado em detrimento dos 
educacionais, a média aumenta para 21 casos em cada 10 000 pessoas. Quando a 
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síndrome é mais rigorosamente classificada e diagnosticada, entretanto, encontra-se 
uma prevalência de 2 casos para cada 10 000 pessoas. 
Independentemente de qual critério diagnostico seja adotado, sabe-se que pessoas 
do sexo masculino são em geral mais atingidas. De acordo com o DSM – IV, ele 
ocorre três ou quatro vezes mais em meninos do que em meninas. Estas, no 
entanto, tendem a apresentar limitacões mais severas. 
 
10.3. Algumas hipóteses etiológicas 
 
Embora diversos tipos de alterações neurológicas e/ou genéticas tenham sido 
descritas como prováveis etiologias do autismo, não há nada comprovado ainda. 
O transtorno pode estar diretamente associado a problemas cromossômicos, 
genéticos, metabólicos, e até mesmo doenças transmitidas ou adquiridas 
durante a gestação, durante e após o parto. 
A dificuldade em elaborar um diagnóstico de autismo é grande, quando se pensa 
que diversas síndromes possuem sintomatologia semelhante. 
Uma quantidade de 75 a 80% das crianças com diagnóstico de Transtorno do 
Espectro Autista apresenta algum tipo de retardo mental, o qual pode estar 
associado a inúmeros fatores biológicos. 
Alguns autores, como Gauderer afirmam que algumas alterações encefálicas em 
fases críticas do desenvolvimento embrionário podem dar origem a algum tipo de 
transtorno que se enquadre no diagnóstico de transtorno do espectro autista, mas os 
exames clínicos que vem sendo realizados não demonstram correlação significativo 
entre estas alterações e o transtorno. 
Este texto trata-se de um resumo discutido do artigo Abordagem Comportamental 
do Autismo, de autoria de Alexandre Costa e 
Silva.http://www.psicologiaeciencia.com.br/autismo-um-breve-historico/) 
 “Aprenda a conhecer! Para então começar a nós amar" 
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11. O AUTISMO E ALGUMAS CURIOSIDADES 
 
 O autismo é uma doença física vinculada à biologia e à química anormais no 
cérebro. 
 As causas exatas dessas anomalias continuam desconhecidas, mas essa é 
uma área de pesquisa muito ativa. Provavelmente, há uma combinação de 
fatores que leva ao autismo. 
 Os fatores genéticos parecem ser importantes. Por exemplo, é muito mais 
provável que dois gêmeos idênticos tenham autismo do que gêmeos fraternos 
ou irmãos. Da mesma forma, as anomalias de linguagem são mais comuns 
em parentes de crianças autistas. Anomalias cromossômicas e outros 
problemas do sistemas nervoso (neurológicos) também são mais comuns em 
famílias com autismo. 
 Já houve suspeitas de várias outras causas possíveis, mas nenhuma foi 
comprovada. Elas incluem: 
 
 Dieta 
 Alterações no trato digestório 
 Contaminação por mercúrio 
 A incapacidade do corpo de utilizar vitaminas e minerais de forma 
adequada 
 Sensibilidade a vacinas 
 
 AUTISMO E VACINAS: Muitos pais têm medo de que alguma vacina não 
seja segura e que possa prejudicar seu bebê ou criança. Eles podem pedir ao 
médico ou enfermeira que esperem ou até mesmo recusar a aplicação da 
vacina. No entanto, é importante pensar também nos riscos de não vacinar a 
criança. 
Algumas pessoas acreditam que uma pequena quantidade de mercúrio (chamada 
de timerosal), que é um conservante comum em vacinas multidose, causa autismo 
ou TDAH. No entanto, as pesquisas NÃO indicam que esse risco seja 
verdadeiro. 
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A American Academy of Pediatrics e The Institute of Medicine (IOM) dos EUA 
concordam que nenhuma vacina ou componente dela é responsável pelo número de 
crianças que atualmente são diagnosticadas com autismo. Eles concluíram que os 
benefícios das vacinas são maiores do que os riscos. 
Todas as vacinas de rotina da infância estão disponíveis em formas de dose única 
em que não foi adicionado mercúrio. 
O site dos Centers for Disease Control and Prevention (Centros de Controle e 
Prevenção de Doenças) oferece mais informações. 
 
 QUANTAS CRIANÇAS TÊM AUTISMO? O número exato de crianças com 
autismo é desconhecido. Um relatório publicado pelos Centros de Controle e 
Prevenção de Doenças (CDC) dos EUA sugere que o autismo e seus 
distúrbios relacionados são muito mais comuns do que se imaginava. Não 
está claro se isso se deve a um aumento na taxa da doença ou à maior 
capacidade de diagnóstico do problema. 
 
 O autismo afeta 3 a 4 vezes mais meninos do que meninas. Renda familiar, 
educação e estilo de vida parecem não influenciar no risco de autismo. 
 
 Alguns médicos acreditam que a maior incidência de autismo se deve a novas 
definições do transtorno. O termo "autismo" agora inclui um espectro mais 
amplo de crianças. Por exemplo, hoje em dia, uma criança diagnosticada com 
autismo altamente funcional poderia ser simplesmente considerada estranha 
há 30 anos. 
 
 OUTROS TRANSTORNOS DE DESENVOLVIMENTO INCLUEM: 
 
 
 SÍNDROME DE ASPERGER (como o autismo, mas com desenvolvimento 
normal da linguagem) 
 SÍNDROME DE RETT (muito diferente do autismo e só ocorre no sexo 
feminino) 
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 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (doença rara em que 
uma criança adquire as habilidades e depois esquece tudo antes dos 10 
anos de idade) 
 TRANSTORNO DE DESENVOLVIMENTO PERVASIVO - NÃO 
ESPECIFICADO (TPD-NE), também chamado de autismo atípico 
 
 EXAMES: Todas as crianças devem fazer exames de desenvolvimento de 
rotina com o pediatra. Podem ser necessários mais testes se o médico ou os 
pais estiverem preocupados. Isso deve ser feito principalmente se uma 
criança não atingir os seguintes marcos de linguagem: 
 Balbuciar aos 12 meses 
 Gesticular (apontar, dar tchau) aos 12 meses 
 Dizer palavras soltas antes aos 16 meses 
 Dizer frases espontâneas de duas palavras aos 24 meses (não só repetir) 
 Perder qualquer habilidade social ou de linguagem em qualquer idade 
 
Essas crianças poderão fazer uma avaliação auditiva, teste de chumbo no sangue e 
teste de triagem para autismo (como a lista de verificação de autismo em crianças 
[CHAT] ou o questionário para triagem de autismo). 
Um médico experiente no diagnóstico e tratamento de autismo normalmente é 
necessário para fazer o diagnóstico. Como não há testes biológicos para o autismo, 
o diagnóstico muitas vezes será feito com base em critérios muito específicos de um 
livro chamado Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4º ed. 
Uma avaliação de autismo normalmente inclui um exame físico e neurológico 
completo. Pode incluir também alguma ferramenta de exame específica, como: 
 ENTREVISTA DIAGNÓSTICA PARA AUTISMO REVISADA (ADIR) 
 PROGRAMA DE OBSERVAÇÃO DIAGNÓSTICA DO AUTISMO (ADOS) 
 ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO DO AUTISMO EM CRIANÇAS (CARS) 
 ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO DO AUTISMO DE GILLIAM 
 TESTE DE TRIAGEM PARA TRANSTORNOS INVASIVOS DO 
DESENVOLVIMENTO, ESTÁGIO 3 
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As crianças com autismo ou suspeita de autismo normalmente passarão por testes 
genéticos (em busca de anomalias nos cromossomos). 
O autismo inclui um amplo espectro de sintomas. Portanto, uma avaliação única e 
rápida não pode indicar as reais habilidades da criança. O ideal é que uma equipe 
de diferentes especialistas a avalie. Eles podem avaliar: 
 Comunicação 
 Linguagem 
 Habilidades motoras 
 Fala 
 Êxito escolar 
 Habilidades de pensamento 
 
Às vezes, as pessoas relutam em fazer o diagnóstico porque se preocupam em 
rotular a criança. No entanto, sem o diagnóstico, a criança pode não receber os 
tratamentos e os serviços necessários. 
A maioria dos pais de crianças com autismo suspeita que algo está errado antes de 
a criança completar 18 meses de idade e busca ajuda antes que ela atinja 2 anos. 
As crianças com autismo normalmente têm dificuldade em: 
 Brincar de faz de conta 
 Interações sociais 
 Comunicação verbal e não verbal 
 
Algumas crianças com autismo parecem normais antes de 1 ou 2 anos, mas de 
repente "regridem" e perdem as habilidades linguísticas ou sociais que adquiriram 
anteriormente. Esse tipo de autismo é chamado de autismo regressivo. 
 
11.1. Uma pessoa com AUTISMO pode: 
 
 Ter visão, audição, tato, olfato ou paladar excessivamente sensíveis 
(por exemplo, eles podem se recusar a usar roupas "que dão coceira" e 
ficam angustiados se são forçados a usá-las) 
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 Ter uma alteração emocional anormal quando há alguma mudança na 
rotina 
 Fazer movimentos corporais repetitivos 
 Demonstrar apego anormal aos objetos 
 
OS SINTOMAS PODEM VARIAR DE MODERADOS A GRAVES. 
 
Os problemas de comunicação podem incluir: 
 Não poder iniciar ou manter uma conversa social 
 Comunicar-se com gestos em vez de palavras 
 Desenvolver a linguagem lentamente ou não desenvolvê-la 
 Não ajustar a visão para olhar para os objetos que as outras pessoas 
estão olhando 
 Não se referir a si mesmo de forma correta (por exemplo, dizer "você 
quer água" quando a criança quer dizer "eu quero água") 
 Não apontar para chamar a atenção das pessoas para objetos (acontece 
nos primeiros 14 meses de vida) 
 Repetir palavras ou trechos memorizados, como comerciais 
 Usar rimas sem sentido 
 
INTERAÇÃO SOCIAL: 
 Não faz amigos 
 Não participa de jogos interativos 
 É retraído 
 Pode não responder a contato visual e sorrisos ou evitar o contato 
visual 
 Pode tratar as pessoas como se fossem objetos 
 Prefere ficar sozinho, em vez de acompanhado 
 Mostra falta de empatia 
 
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RESPOSTA A INFORMAÇÕES SENSORIAIS: 
 Não se assusta com sons altos; 
 Tem a visão, audição, tato, olfato ou paladar ampliados ou diminuídos; 
 Pode achar ruídos normais dolorosos e cobrir os ouvidos com as mãos; 
 Pode evitar contato físico por ser muito estimulante ou opressivo; 
 Esfrega as superfícies, põe a boca nos objetos ou os lambe;Parece ter 
um aumento ou diminuição na resposta à dor. 
 
BRINCADEIRAS: 
 Não imita as ações dos outros; 
 Prefere brincadeiras solitárias ou ritualistas; 
 Não faz brincadeiras de faz de conta ou imaginação. 
 
COMPORTAMENTOS: 
 Tem acessos de raiva intensos; 
 Fica preso em um único assunto ou tarefa (perseverança); 
 Tem baixa capacidade de atenção; 
 Tem poucos interesses; 
 É hiperativo ou muito passivo; 
 Tem comportamento agressivo com outras pessoas ou consigo; 
 Tem uma necessidade intensa de repetição; 
 Faz movimentos corporais repetitivos. 
 
 
 BUSCANDO AJUDA MÉDICA: Os paisnormalmente suspeitam que há um 
problema de desenvolvimento muito antes que o diagnóstico seja feito. Ligue 
para o seu médico se tiver dúvidas sobre o autismo ou se achar que seu filho 
não está se desenvolvendo de forma adequada. 
 
 
 
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 TRATAMENTO DE AUTISMO: Um programa de tratamento precoce, 
intensivo e apropriado melhora muito a perspectiva de crianças pequenas 
com autismo. 
A maioria dos programas aumentará os interesses da criança com uma 
programação altamente estruturada de atividades construtivas. Os recursos visuais 
geralmente são úteis. 
O tratamento tem mais êxito quando é direcionado às necessidades específicas da 
criança. Um especialista ou uma equipe experiente deve desenvolver o programa 
para cada criança. 
Há várias terapias disponíveis, incluindo: 
 Análise aplicada do comportamento (ABA) 
 Medicamentos 
 Terapia ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Pedagogia, 
Psicologia, Psicomotricidade... 
 Terapia do discurso/linguagem, dentre outros. 
 
Terapias de integração sensorial e da visão também são comuns, mas há poucas 
pesquisas que comprovam sua eficácia. O melhor plano de tratamento pode usar 
uma combinação de técnicas. 
 
 ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO (ABA): Este programa é para 
crianças pequenas com algum distúrbio dentro do espectro do autismo. Pode 
ser eficaz em alguns casos. A ABA usa uma abordagem de aprendizado 
individual que reforça a prática de várias habilidades. O objetivo é que a 
criança se aproxime do funcionamento normal do desenvolvimento. 
Os programas de ABA normalmente são feitos na casa da criança sob a supervisão 
de um psicólogo comportamental. Esses programas podem ser muito caros e não 
foram amplamente adotados pelos sistemas escolares. Os pais muitas vezes 
procuram financiamento e auxílio profissional em outros lugares, o que pode ser 
difícil em muitas comunidades. 
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 TEACCH: Outro programa é o Tratamento e educação para autistas e 
crianças com déficits relacionados à comunicação (TEACCH). O TEACCH foi 
desenvolvido como um programa estadual na Carolina do Norte, EUA. Ele 
utiliza programas com imagens e outros recursos visuais que ajudam a 
criança a trabalhar de forma independente e a organizar e estruturar seu 
ambiente. 
O TEACCH tenta melhorar as habilidades e a adaptação de uma criança, ao mesmo 
tempo que aceita os problemas associados aos distúrbios dentro do espectro do 
autismo. Diferente dos programas de ABA, os programas TEACCH não esperam 
que as crianças atinjam o desenvolvimento normal com o tratamento. 
 
 MEDICAMENTOS: Muitas vezes são usados medicamentos para tratar 
problemas comportamentais ou emocionais que os autistas apresentem, 
incluindo: 
 Agressividade 
 Ansiedade 
 Problemas de atenção 
 Compulsões extremas que a criança não pode controlar 
 Hiperatividade 
 Impulsividade 
 Irritabilidade 
 Alterações de humor 
 Surtos 
 Dificuldade para dormir 
 Ataques de raiva 
 
Atualmente, somente a RISPERIDONA foi aprovada para tratar a irritabilidade e a 
agressividade do autismo que podem ocorrer em crianças de 5 a 16 anos. 
Outros medicamentos que também podem ser usados incluem ISRSs, 
DIVALPROATO DE SÓDIO e outros estabilizadores de humor e possivelmente 
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estimulantes, como o METILFENIDATO. Não há medicamentos para tratar o 
problema subjacente do autismo. 
 DIETA: Algumas crianças com autismo parecem responder a uma dieta sem 
glúten ou sem caseína. 
O glúten é encontrado em alimentos que contêm trigo, centeio e cevada. 
A caseína é encontrada no leite, no queijo e em outros produtos lácteos. 
Nem todos os especialistas concordam que as mudanças na dieta fazem diferença, 
nem todas as pesquisas sobre esse método mostraram resultados positivos. 
Se você está considerando essas ou outras alterações alimentares, fale com um 
médico especialista no sistema digestório (gastroenterologista) e com um 
nutricionista. Você deve garantir que a criança continue ingerindo calorias e 
nutrientes suficientes e que tenha uma dieta balanceada. 
 
 Outras abordagens: Existem muitos tratamentos anunciados para o autismo 
que não têm base científica e histórias de "curas milagrosas" que não 
atendem às expectativas. 
Se seu filho tem autismo, pode ser útil falar com outros pais de crianças autistas e 
com especialistas em autismo. Acompanhe o avanço das pesquisas na área, que 
está se desenvolvendo rapidamente. 
 
 EXPECTATIVAS: O autismo continua sendo um distúrbio difícil para as 
crianças e suas famílias, mas a perspectiva atual é muito melhor do que na 
geração passada. Naquela época, a maioria das pessoas com autismo era 
internada em instituições. 
 
Hoje, com o tratamento correto, muitos dos sintomas do autismo podem melhorar, 
mesmo que algumas pessoas permaneçam com alguns sintomas durante toda a 
vida. A maioria das pessoas com autismo consegue viver com suas famílias ou na 
comunidade. 
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A perspectiva depende da gravidade do autismo e do nível de tratamento que a 
pessoa recebe. 
 COMPLICAÇÕES POSSÍVEIS: O autismo pode estar associado a outros 
distúrbios que afetam o cérebro, como: 
 Síndrome do X frágil 
 Retardo mental 
 Esclerose tuberosa 
 Algumas pessoas com autismo desenvolvem convulsões. 
 
O estresse de lidar com o autismo pode levar a complicações sociais e emocionais 
para a família e os cuidadores, bem como para a própria pessoa com autismo. 
 
 
12. TIPOS DE TGD / AUTISMO 
 
 
Desde que o autismo é um espectro, que engloba uma ampla gama de níveis de 
funcionamento e transtornos que vão do autismo não-verbal, de baixo 
funcionamento até a Síndrome de Asperger, altamente verbal. Estes distúrbios têm 
algumas características em comum, mas têm diferenças importantes também. 
 
Tipos de Transtornos do Espectro do Autismo 
 
Compreender os diferentes tipos de autismo pode ajudar os professores e as 
expectativas dos pais de forma e trabalhar em áreas de desafio. Se você está 
preocupado que você ou seu filho pode ter um desses transtornos de 
desenvolvimento, é importante falar com o seu médico ou profissional de educação 
especial imediatamente. 
 
De acordo com um estudo publicado na revista Pesquisa em deficiências de 
desenvolvimento, a intervenção precoce e o tratamento pode melhorar 
drasticamente o funcionamento de uma criança, não importa que tipo de autismo 
que ela tenha. 
 
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1. AUTISMO CLÁSSICO 
 
Caracterizada por problemas com a comunicação, interação social e 
comportamentos repetitivos, autismo clássico é tipicamente diagnosticado antes dos 
três anos. 
 
Sinais de alerta incluem o desenvolvimento da linguagem atrasada, sinais de 
apontador ou gesticulando, mostrando objetos, falta de auto-estimulação e 
comportamento como balançar ou bater as mãos repetidamente. 
 
Na maioriados casos, a doença provoca atrasos significativos no desenvolvimento e 
os pais ou cuidadores irão notar que há algo acontecendo durante os anos iniciais 
da criança. No entanto, em casos de alto grau de funcionamento, a criança pode ter 
cinco anos de idade ou mais, antes que ele ou ela receba um diagnóstico. 
 
 
AUTISMO CLÁSSICO - Pode variar de leve ou de alto funcionamento a grave ou 
de baixo funcionamento 
 
Autismo de alto funcionamento envolve sintomas como competências linguísticas 
em atraso ou não-funcional, comprometendo o desenvolvimento social, ou a falta da 
capacidade de "role play" com os brinquedos e fazer outras atividades lúdicas que 
as crianças imaginativas neurotípicas fazem. No entanto, as pessoas com autismo 
de alto funcionamento tem um QI na faixa normal e podem exibir nenhum dos 
comportamentos compulsivo ou auto-destrutivo, muitas vezes visto em autismo de 
baixo funcionamento. 
 
Autismo de baixo funcionamento é um caso mais grave da doença. Os sintomas do 
autismo são profundos e envolvem déficits graves em habilidades de comunicação, 
habilidades sociais pobres, e movimentos repetitivos estereotipados . 
 
Geralmente, o autismo de baixo funcionamento está associado com um QI abaixo da 
média. 
 
 
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2. SÍNDROME DE ASPERGER 
 
Apesar de não ser incluída como um diagnóstico separado na última revisão do 
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), muitas pessoas 
têm sido marcadas com Síndrome de Asperger. 
 
Este tipo de autismo de alto funcionamento tem algumas características distintas, 
incluindo excepcionais habilidades verbais, problemas com o jogo simbólico, 
problemas com habilidades sociais, desafios que envolvam o desenvolvimento da 
motricidade fina e grossa, e intenso, ou mesmo obsessivo interesses especiais. 
 
Síndrome de Asperger se diferencia do autismo clássico em que não implica 
qualquer atraso de linguagem significativo ou prejuízo. No entanto, crianças e 
adultos com Asperger pode encontrar no uso funcional da linguagem, um desafio. 
Por exemplo, eles podem ser capazes de rotular milhares de objetos, mas podem 
lutar para pedir ajuda usando um desses itens. 
 
3. TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO - SEM OUTRA 
ESPECIFICAÇÃO (PDD-NOS) 
 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - Sem Outra Especificação (PDD-NOS) é 
outro transtorno do espectro do autismo, que não mais realiza um diagnóstico oficial 
separado no DSM-V. Em vez disso, profissionais de saúde mental irão diagnosticar 
esses indivíduos com autismo de alto funcionamento ou de baixo. Também 
conhecido como autismo atípico, PDD-NOS envolve alguns, mas não de todas as 
características clássicas de autismo. 
 
As pessoas diagnosticadas com PDD-NOS podem lutar com a linguagem ou as 
habilidades sociais e comportamentos repetitivos, mas eles não podem encontrar 
desafios em todas as três áreas. Esta desordem difere de Síndrome de Asperger por 
causa das habilidades linguísticas; algumas pessoas com PDD-NOS podem ter 
atrasos de linguagem. 
 
 
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4. TRANSTORNO DE RETT 
 
Uma vez considerado um transtorno do espectro do autismo, Síndrome de Rett não 
será incluída no espectro do autismo no DSM-V. Isto é porque Transtorno de Rett é 
causado por uma mutação genética. 
 
Apesar de os sintomas da desordem, que incluem a perda de habilidades sociais e 
de comunicação, imitar o autismo clássico, a doença passa por diversas fases 
diferentes. Normalmente, as crianças diagnosticadas com Transtorno de Rett 
superam muitos dos desafios que são semelhantes ao autismo. Podem enfrentar 
outros desafios, incluindo a deterioração de habilidades motoras e problemas com a 
postura, que não afetam a maioria das pessoas do espectro do autismo. 
 
5. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA 
 
Outro transtorno do espectro do autismo, que não vai levar um diagnóstico separado 
no DSM-V, Transtorno Desintegrativo da Infância (CDD) é caracterizado por uma 
perda de comunicação e habilidades sociais entre as idades de dois e quatro anos. 
Este transtorno tem muito em comum com o autismo regressivo, e será classificado 
como um transtorno do espectro do autismo em geral. 
 
Procure ajuda se você está preocupado Compreender os diferentes tipos de 
autismo, se esses transtornos têm um diagnóstico oficial separado ou não, pode ser 
muito útil ao formar expectativas, projetando um plano de tratamento, e experimentar 
com estratégias comportamentais. 
 
Com todos os transtornos do espectro do autismo, é importante procurar ajuda logo 
que você suspeitar que algo pode não estar certo. Sendo ativamente envolvido no 
tratamento é a maior coisa que você pode fazer para ajudar seu filho ou você 
mesmo superar alguns dos desafios de transtornos do espectro do autismo. 
 
Fonte: http://autism.lovetoknow.com/Autism_Types 
 
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13. DIAGNÓSTICO DO AUTISMO 
 
 
No Brasil, o diagnóstico do autismo oficial é organizado pelo CID-10, código 
internacional de doenças, décima edição. No entanto, é importante saber que 
o diagnóstico do Autismo e de outros quadros do espectro são obtidos através de 
observação clínica e pela história referida pelos pais ou responsáveis. Assim, não 
existem marcadores biológicos que definam o quadro. 
Alguns exames laboratoriais podem permitir a compreensão de fatores associados a 
ele, mas ainda assim o diagnóstico do autismo é clínico. 
Além da CID-10, outros manuais procuraram organizar o entendimento das doenças. 
Entre eles, tem sido bastante utilizado o Manual de Classificação de Doenças 
Mentais da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM, que está na 4a edição. 
O DSM-IV é relativamente parecido com o CID-10. 
Sua nova edição, porém, o DSM-V, que foi lançado em 2013, prevê muitas 
modificações na organização do diagnóstico do autismo. 
A principal será a eliminação das categorias Autismo, síndrome de Asperger, 
Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem 
Outra Especificação. Existirá apenas uma denominação: TRANSTORNOS DO 
ESPECTRO AUTISTA. 
Essa decisão baseia-se principalmente no conhecimento acumulado. Por meio dele 
sabemos que é relativamente fácil reconhecer que uma pessoa pertence ao grupo 
de transtorno global do desenvolvimento. Nem sempre, porém, é possível 
determinar se o quadro é compatível com autismo, Asperger, etc. 
A seguir apresentamos a proposta atual para o DSM-V e as justificativas dos seus 
proponentes. 
 
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DSM-V: TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO 
 
Deve preencher os critérios 1, 2 e 3 abaixo: 
 
1 - Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação 
social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras 
seguintes: 
a. Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para 
interação social; 
b. Falta de reciprocidade social; 
c. Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade 
apropriados para o estágio de desenvolvimento. 
 
2 - Padrões restritos e repetitivosde comportamento, interesses e 
atividades, manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo: 
1. Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou comportamentos 
sensoriais incomuns; 
2. Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de 
comportamento; 
3. Interesses restritos, fixos e intensos. 
 
3 - Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem 
não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam 
o limite de suas capacidades. 
 
JUSTIFICATIVAS: 
 
A. O NOVO NOME PARA A CATEGORIA, TRANSTORNO DO ESPECTRO DO 
AUTISMO, QUE INCLUI TRANSTORNO AUTÍSTICO (AUTISMO), TRANSTORNO 
DE ASPERGER, TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA, E 
TRANSTORNO GLOBAL OU INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA 
ESPECIFICAÇÃO. 
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A diferenciação entre Transtorno do Espectro do Autismo, desenvolvimento 
típico/normal e de outros transtornos “fora do espectro” é feita com segurança e com 
validade. No entanto, as distinções entre os transtornos têm se mostrado 
inconsistentes com o passar do tempo. Variáveis dependentes do ambiente, e 
frequentemente associadas à gravidade, nível de linguagem ou inteligência, 
parecem contribuir mais do que as características do transtorno. 
 
Como o autismo é definido por um conjunto comum de sintomas, estamos admitindo 
que ele seja melhor representado por uma única categoria diagnóstica, adaptável 
conforme apresentação clínica individual, que permite incluir especificidades clínicas 
como, por exemplo, transtornos genéticos conhecidos, epilepsia, deficiência 
intelectual e outros. Um transtorno na forma de espectro único reflete melhor o 
estágio de conhecimento sobre a patologia e sua apresentação 
clínica. Previamente, os critérios eram equivalentes a tentar “separar joio do trigo”. 
 
B. TRÊS DOMÍNIOS SE TORNAM DOIS: 
1. Deficiências sociais e de comunicação; 
2. Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos repetitivos. 
 
Déficits na comunicação e comportamentos sociais são inseparáveis, e avaliados 
mais acuradamente quando observados como um único conjunto de sintomas com 
especificidades contextuais e ambientais. 
Atrasos de linguagem não são características exclusivas dos transtornos do 
espectro do autismo e nem universais dentro dele. Podem ser definidos, mais 
apropriadamente, como fatores que influenciam nos sintomas clínicos de TEA, e não 
como critérios do diagnóstico do autismo para esses transtornos. 
Exigir que ambos os critérios sejam completamente preenchidos, melhora a 
especificidade do diagnóstico do autismo sem prejudicar sua sensibilidade. 
Fornecer exemplos a serem incluídos em subdomínios, para uma série de idades 
cronológicas e níveis de linguagem, aumenta a sensibilidade ao longo dos níveis de 
gravidade, de leve ao mais grave, e ao mesmo tempo mantém a especificidade que 
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temos quando usamos apenas dois domínios. 
A decisão foi baseada em revisão de literatura, consultas a especialistas e 
discussões de grupos de trabalho. Foi confirmada pelos resultados de análises 
secundárias dos dados feitas pelo CPEA e pelo STAART, Universidade de Michigan, 
e pelas bases de dados da Simons Simplex Collection. 
Muitos critérios sociais e de comunicação foram unidos e simplificados para 
esclarecer os requerimentos do diagnóstico do autismo. 
No DSM IV, critérios múltiplos avaliam o mesmo sintoma e por isso trazem peso 
excessivo ao ato de diagnosticar. 
Unir os domínios social e de comunicação, requer uma nova abordagem dos 
critérios. 
Foram conduzidas análises sobre os sintomas sociais e de comunicação para 
estabelecer os conjuntos mais sensíveis e específicos de sintomas, bem como os de 
descrições de critérios para uma série de idades e níveis de linguagem. 
Exigir duas manifestações de sintomas para comportamento repetitivos e interesses 
fixos e focados, melhora a especificidade dos critérios, sem perdas significativas na 
sensibilidade. A necessidade de fontes múltiplas de informação, incluindo 
observação clínica especializada e relatos de pais, cuidadores e professores, é 
ressaltada pela necessidade de atendermos uma proporção mais alta de critérios. 
A presença, via observação clínica e relatos do(s) cuidador(es), de uma história de 
interesses fixos, rotinas ou rituais e comportamentos repetitivos, aumenta 
consideravelmente a estabilidade do diagnóstico do autismo do espectro do 
autismo ao longo do tempo, e reforça a diferenciação entre TEA e os outros 
transtornos. 
A reorganização dos subdomínios aumenta a clareza e continua a fornecer 
sensibilidade adequada, ao mesmo tempo em que melhora a especificidade 
necessária através de exemplos de diferentes faixas de idade e níveis de linguagem. 
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Comportamentos sensoriais incomuns são explicitamente incluídos dentro de um 
subdomínio de comportamentos motores e verbais estereotipados, aumentando a 
especificação daqueles diferentes que podem ser codificados dentro desse domínio, 
com exemplos particularmente relevantes para crianças mais novas. 
 
C. O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO É UM TRANSTORNO DO 
DESENVOLVIMENTO NEUROLÓGICO, E DEVE ESTAR PRESENTE 
DESDE O NASCIMENTO OU COMEÇO DA INFÂNCIA, MAS PODE NÃO 
SER DETECTADO ANTES, POR CONTA DAS DEMANDAS SOCIAIS 
MÍNIMAS NA MAIS TENRA INFÂNCIA, E DO INTENSO APOIO DOS PAIS 
OU CUIDADORES NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA. 
 
Fonte: http://www.autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-
autismo/diagnosticos-do-autismo/ 
 
 
14. DSM-V E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO 
 
 
Uma das mudanças mais importantes da quinta edição do Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) é o Transtorno do Espectro Autista 
(TEA). O diagnóstico revisto apresenta novidades cientificamente úteis e mais 
precisas na maneira de diagnosticar e medicar pacientes com desordens 
relacionadas ao Espectro do Autismo. 
Usando o DSM-IV, os pacientes podiam ser diagnosticados em quatro níveis de 
comorbidades diferentes: Autismo Clássico, Síndrome de Asperger , Transtorno 
Desintegrativo da Infância ou Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem 
outra especificação 
Os pesquisadores perceberam que esses diagnósticos separados não eram 
razoavelmente considerados nas clínicas e nos centros de tratamento. Qualquer 
pessoa diagnosticada com uma das quatro formas dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (PDD) do DSM-IV ainda deverá cumprir os critérios para TEA no 
DSM-5 ou outro manual mais preciso para o diagnóstico. 
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Enquanto o DSM não delinear procedimentos de tratamento e recomendações para 
transtornos mentais, determinando um diagnóstico ainda mais preciso, esse é o 
primeiro passo para o profissional clínico estabelecer um plano de tratamento para o 
paciente. 
O Neurodevelopmental Work Group, liderado pela Doutora Susan Swedo 
pesquisadora sênior do National Institute of Mental Health, recomendou os critérios 
do DSM-5 para TEA com o objetivo de que ele represente uma melhoria acentuada 
no nível de conhecimento sobre o autismo. 
O Grupo de Trabalhoacredita que essas alterações facilitarão o diagnóstico do TEA 
sem limitar a sensibilidade dos critérios, ou alterar substancialmente o número de 
crianças diagnosticadas. 
 Pessoas com TEA tendem a ter déficits de comunicação, tais como 
responder inadequadamente a conversação , interpretando mal as 
interações não-verbais, ou ter dificuldade em construir amizades 
adequadas à sua idade. 
 
 Além disso, as pessoas com TEA podem ser excessivamente 
dependente de rotinas, altamente sensíveis a mudanças em seu 
ambiente ou intensamente focada em itens inadequados. 
 
Mais uma vez os sintomas das pessoas com TEA, coincidirá tanto com os de 
pacientes que apresentam poucos sintomas leves como de outros com muitos 
sintomas mais graves. Este espectro vai permitir que os médicos possam perceber 
as variações nos sintomas e comportamentos de cada paciente individualmente. 
De acordo com os critérios do DSM-5, os pacientes com TEA devem apresentar 
sintomas desde a infância, mesmo se esses sintomas não forem mais reconhecidos 
mais tarde ao longo da vida. 
Esta mudança de critérios possibilita não só o diagnóstico precoce do TEA mas 
também permite que as pessoas, cujos sintomas não podem ser plenamente 
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reconhecido até que as demandas sociais superam a capacidade para receber o 
diagnóstico. 
Uma importante mudança nos critérios do DSM-IV recebeu atenção especial: 
Os critérios anteriores haviam sido trabalhados no sentido de facilitar a identificação 
de crianças em idade escolar com distúrbios relacionados com o autismo, mas não 
era tão útil no diagnóstico de crianças mais novas. 
Os critérios do DSM-5 foram testados em situações clínicas da vida real como parte 
do trabalho do DSM-5 em ensaios de campo e análise, onde ficou claro que não 
haverá alterações significativas na prevalência da doença. 
Antes do trabalho de avaliação mais abrangente do DSM-5, o maior e mais 
atualizado estudo que havia sido publicado a esse respeito era o de Huerta, et al, 
publicado em outubro 2012 em um artigo do American Journal of Psychiatry. 
Os critérios para o TEA foram baseados na extração dos sintomas a partir dos 
dados coletados anteriormente. O estudo constatou que os critérios utilizados no 
DSM-5 identificou 91% das crianças com diagnóstico do DSM-IV, sugerindo que a 
maioria das crianças com diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento 
baseados no DSM-IV irá manter o seu diagnóstico de TEA com os novos critérios. 
Diversos outros estudos, utilizando diversas metodologias, têm sido inconsistentes 
em suas descobertas. 
O DSM é o manual usado por médicos e pesquisadores para diagnosticar e 
classificar os transtornos mentais. O American Psychiatric Association (APA) publica 
o DSM-5 em 2013, culminando um processo de revisão de 14 anos. 
APA é uma Sociedade Médica Especializada que tem como membros mais de 36 
mil médicos especialistas no diagnóstico, tratamento, prevenção e pesquisas de 
doenças mentais, incluindo transtornos por uso de substâncias. Visite o APA 
no www.psychiatry.org. 
 
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15. TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL 
Por Olivia Porto - Psicologa e Psicopedagoga 
 
 
Até pouco tempo atrás, as crianças que recebiam o diagnóstico de autismo 
eram consideradas intratáveis, pois pouco se conhecia sobre a síndrome. 
Por conta da diversidade e gravidade dos sintomas apresentados pelos autistas, 
tanto os profissionais como os pais acreditavam que eles eram inacessíveis. 
Atualmente, sabe-se que, com tratamento adequado, crianças com autismo podem 
desenvolver suas potencialidade e habilidades, mesmo que de forma diferente das 
demais crianças. 
Podemos perceber que: 
Tratamentos psicoeducacionais propiciam melhoras substanciais nos sintomas do 
autismo, pois combinam os princípios comportamentais com a educação especial, 
priorizando o ensino estruturado que, de acordo com Gauderer (1993), é de 
fundamental importância para a eficácia do tratamento da criança, uma vez que, o 
autista necessita de uma estrutura externa para aprimorar uma situação de 
aprendizagem, diferente das demais crianças que, à medida em que vão 
se desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente. 
As técnicas educacionais mais usadas para a educação da pessoa com autismo 
são: 
 TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com 
Distúrbios Correlatos da Comunicação), 
 PECS (Sistema de Comunicação Através da Troca de Figuras) e a 
 ABA (Análise Aplicada do Comportamento). 
Estas técnicas proporcionam para o indivíduo com autismo a aquisição de 
habilidades da vida diária, o conjunto de atividades cotidianas como banhar-se, 
alimentar-se, vestir-se... que é conhecido como atividade de vida diária (AVD). 
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Os métodos psicoeducacionais também proporcionam a organização do ambiente, 
alternativas de comunicação, melhora na interação social, e principalmente a 
possibilidade de diminuição dos comportamentos inadequados como auto e 
heteroagressividade, estereotipias, maneirismos, entre outros. 
 MÉTODO TEACCH: O método TEACCH foi validado em 1972, no 
Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina na Universidade da 
Carolina do Norte – EUA. 
Ele foi o primeiro programa estadual nos EUA destinado ao atendimento de crianças 
autistas e com deficiência na comunicação. 
O TEACCH foi resultado de muitos estudos e pesquisas do Dr. Eric Schopler 
e colaboradores (Schopler, Mesibov, Shigley&Bashford, 1984, citado por Vatavuk, 
1997). 
Em 1967, Alpern desconfiou da tese de que as crianças com diagnóstico de 
autismo tinham bom potencial cognitivo e de que não poderiam ser testadas. Alpern 
comprovou por meio de suas investigações científicas que as crianças autistas eram 
testáveis, e que o desenvolvimento das mesmas além de se apresentar retardado, 
era também desarmônico. Desta forma, revelou que em muitos casos estavam 
presentes dificuldades reais de aprendizagem e de comunicação que precisavam de 
uma atenção especial nas salas de aula (Marques & Mello, 2005). 
A partir de então, o TEACCH foi implantado em salas especiais em muitas 
escolas públicas dos Estados Unidos. Para que ocorresse tal feito, tanto os 
professores das escolas públicas quanto os do Centro TEACCH da Carolina do 
Norte se dedicaram ao aprimoramento do método por meio de intercâmbio 
permanente entre a teoria do Centro e a prática nas salas de aula. 
É bom enfatizar que os pais das crianças autistas também se envolveram neste 
processo de desenvolvimento do programa em cada um dos três ambientes: casa, 
escola e comunidade. Os mesmos sempre foram incentivados a atuarem como co-
terapeutas no tratamento de suas crianças (Vatavuk, 1997 ) 
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De acordo com Marques e Mello (2005), é fundamental para a eficácia do método 
a individualização dos programas e a participação da família. É significativa a 
diferença existente entre crianças com autismo que tem uma rotina familiar 
estruturada daquelas que têm atividades livre a domicílio, isto é, sem nenhuma 
rotina definida e acompanhada. 
Para conhecero indivíduo e suas necessidades educacionais, o método usa a 
avaliação PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), como já citado serve para 
avaliar a criança e determinar seus pontos fortes, de maior interesse e suas 
dificuldades, para a partir desses pontos montar um programa individualizado que 
proporcionará um aprendizado compatível com a faixa etária do indivíduo com 
autismo em áreas como: comunicação, autonomia, socialização, aprendizagem 
formal e atividade profissionalizante (Schopler&Reichler, 1976, citado 
por Vatavuk, 1997). 
O TEACCH busca, na organização do ambiente físico, facilitar a compreensão 
da criança em relação a seu local de trabalho. Como dito anteriormente, a 
estruturação externa (ambiente) proporciona à criança autista comportamentos mais 
funcionais, isso porque a criança sente-se segura ao saber o que o meio espera 
dela. Um bom exemplo disso é quando são levados para lugares desconhecidos. 
Geralmente ficam irritadiços, inquietos, por vezes agressivos, tudo porque a situação 
fugiu daquilo que eles estavam habituados. Com o tempo, o terapeuta 
buscará minimizar essa rigidez, expondo-o de várias maneiras a outros contextos, 
assim com o tempo novos contextos passarão a fazer parte do repertório dessa 
criança e ela passará a enfrentar com menos temor mudanças no ambiente. Isso 
pode ser ampliado para outras habilidades, como as habilidades sociais. 
 Primeiro, a criança é ensinada a ter contato visual com o terapeuta, com 
os pais, irmãos, professores, vizinhos e, por fim, o atendente da padaria. 
Ainda na terapia poderá aprender uma forma de comunicação alternativa; 
aprenderá a acenar “tchau”, cumprimentar e assim por diante. 
Para que esses comportamentos sejam instalados, o terapeuta deve conhecer os 
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pontos fortes e os déficits da criança para criar estratégias de aprendizagem. 
Geralmente, no primeiro momento, uma instrução seguida de um reforço, por 
exemplo, o terapeuta fala “senta” e faz o movimento, depois auxilia a criança a fazer 
o mesmo. Sempre que ela obedecer ao comando “sentar” o terapeuta fornecerá um 
chocolate ou outro item da preferência da criança. Esse reforço também pode ser 
social (“muito bem!”, “Parabéns!”) dependendo da criança. 
Na sala de terapia, o ambiente deve ser organizado de forma que tenha um local 
com área de aprendizado, ou seja, no ambiente onde acontecerá a terapia deve ter 
uma mesa adequada para o tamanho da criança, duas cadeiras, uma para a criança 
e outra para o terapeuta, armários para guardar os materiais utilizados. 
Todos os objetos da sala devem estar nomeados. Em um outro espaço da sala, 
deve existir uma mesa para a realização de trabalhos independentes, ou seja, que a 
criança consiga realizar sem ser monitorada (tapeçaria, quebra-cabeça, jogos de 
encaixes), e ainda um outro espaço de descanso (um tapete com almofadas ou uma 
poltrona). 
A rotina deve estar disponível de modo claro para a criança, por exemplo, o 
terapeuta logo no início da sessão coloca em ordem as atividades que serão 
realizadas no dia; para isso, pode utilizar um quadro de tarefas, painel ou agenda, 
por exemplo, 
1ª atividade: motricidade fina e reconhecimento do nome. 
2ª atividade: descanso e 
3ª atividade: área independente. 
Essa forma de organização faz com que a criança crie uma rotina, e assim diminua a 
tensão diante do desconhecido, além de a criança saber o que o ambiente espera 
dela. 
O TEACCH pode ser realizado tanto na casa da criança quanto na escola e a carga 
horária do programa varia de 10 a 20 horas semanais (Marques & Mello, 2005). 
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Através da organização do ambiente e das tarefas da criança, o TEACCH 
busca desenvolver a autonomia da mesma, de modo que ela necessite do professor 
ou terapeuta para o aprendizado, mas que possa também passar grande parte de 
seu tempo, ocupando-se de forma independente. 
Desta forma, o principal objetivo do TEACCH é ajudar o indivíduo com autismo a 
atingir a idade adulta com o máximo de autonomia possível. Isto inclui ajudá-lo a 
compreender o mundo que o cerca através da aquisição de habilidades de 
comunicação que lhe permitam relacionar-se com outras pessoas propiciando-lhe, 
até onde for possível, condições de escolher de acordo com suas próprias 
necessidades (Mello, 2001). 
O método baseia-se na Teoria Comportamental e em pressupostos da 
psicolinguística. Ele foi implantado no Brasil, mais especificamente, em São Paulo, 
em 1991, na Associação de Amigos do Autista – AMA, com a ajuda do Dr. Thomas 
E. Mates. 
A AMA de São Paulo fez adaptações do método para a cultura do país e da própria 
equipe. no entanto, não deixou de utilizar os princípios básicos do método (Marques 
& Mello, 2005). 
Conforme Vatavuk (1997), o TEACCH tem sido bastante usado nacionalmente 
e internacionalmente para a estruturação de locais de atendimento a indivíduos 
autistas. A autora ressalta que muitas pessoas com autismo têm se beneficiado 
quando tratadas adequadamente com o programa, visto que aprendem a trabalhar 
frente a atividades acadêmicas com organização e entendimento, e podem fazer uso 
do computador como apoio para aprendizagem da leitura, escrita e utilização do 
tempo livre através de jogos, além de realizarem tarefas vocacionais que 
são bastante valiosas para a vida adulta 
 
 
 MÉTODO PECS: O método PECS (Picture Exchange Communcation System 
ou em português, Sistema de Comunicação por Troca de Figuras), foi criado 
em 1994, nos EUA, por Bondy e Frost. Ambos perceberam que muitas 
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crianças com autismo tinham dificuldade para imitar, principalmente imitar 
palavras, e mesmo aquelas que eram capazes de imitar, geralmente não 
usavam as palavras para se comunicar espontaneamente. 
 
Baseados nessas observações criaram uma maneira de ajudar as crianças com 
autismo a se comunicarem de uma forma fácil e socialmente aceitável(Miguel, 
Braga-Kenyon&Kenyon, 2005). 
O objetivo do PECS é ensinar o indivíduo a se comunicar por meio de troca de 
figuras. Ou seja, o professor ou terapeuta sabendo de um item de preferência da 
criança, como suco de uva, por exemplo, faz uma figura do suco e instrui a criança a 
entregar a figura na mão da pessoa que está segurando o suco, que deve dizer 
“você quer o suco de uva?” e, logo em seguida, entregá-lo à criança. Assim, à 
medida que a criança vai entendendo a troca da figura pelo item, as ajudas são 
reduzidas até que a própria criança passa a entregar a figura com autonomia. 
Por meio desta técnica, é possível ensinar a criança com autismo a expressar aquilo 
que deseja de uma forma espontânea, além de propiciar a interação com outros 
indivíduos (Sampaio, 2005). 
 No primeiro momento o método utiliza-se de reforço primário para 
propiciar a aprendizagem. O reforço primário é aquele que tende a ser um 
reforçador para todas as espécies, como a água, o alimento ou afeto. 
Segundo Cabral e Nick (2003) reforço primário é “a apresentação de uma situação 
de estímulo que reforça ou recompensa qualquer sujeito experimental de uma 
espécie, sem necessidade de treino prévio” (p. 275). Desta maneira quando o 
terapeuta seleciona os alimentos prediletos da criança está usando reforço primário. 
 Quando o terapeutapassa a usar o reforço social na terapia, por 
exemplo, “muito bem! Você acertou!” ele esta usando o reforço 
secundário. 
De acordo com Myers (1999) reforços secundários são aprendidos. Adquirem seu 
poder por meio da associação com os reforços primários. Assim reforço secundário 
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é aquele que usado em associação com o reforço primário passa a ter a capacidade 
de condicionar após um processo de aprendizagem ou condicionamento. 
Em 1996, Frost e Bondy editaram o manual do PECS, com a apresentação de seis 
fases, sendo que cada uma delas é composta por objetivos específicos, instruções 
de aplicação e procedimentos de treinamento, podendo ser utilizado de forma 
individual ou em grupo, em vários lugares como em casa, na sala de aula ou na 
comunidade. 
 
Assim, o PECS foi dividido em: 
FASE 1- ENSINAR A TROCA DE FIGURA ou “COMO” COMUNICAR; 
FASE 2 – ESPONTANEIDADE ou DISTÂNCIA E PERSISTÊNCIA; 
FASE 3 – DISCRIMINAÇÃO DE FIGURAS; 
FASE 4 - ESTRUTURAÇÃO DE SENTENÇAS; 
FASE 5 - RESPONDER À QUESTÃO COMO “O QUE VOCÊ QUER?” 
FASE 6 – COMENTAR. 
 
 A FASE 1 é caracterizada por ensinar a troca de figuras. 
 O objetivo dessa fase como exposto acima é ensinar o indivíduo a trocar a 
figura de um item por seu referente. No primeiro momento, o terapeuta irá 
separar os itens preferidos da criança (chocolate, biscoito, suco) e deixar 
disponíveis somente estes na frente dela. Quando o indivíduo tentar obter o 
item, o terapeuta colocará a figura do item em sua mão e o guiará até a outra 
pessoa que está com o item referente à figura do cartão. Assim que a criança 
soltar o cartão na mão da pessoa, esta deverá imediatamente entregar o item 
a criança. 
 
 NA FASE 2, busca-se ensinar a espontaneidade. 
 O objetivo dessa fase é ensinar a criança a se direcionar ao quadro de 
comunicação, selecionar a figura do item desejado e entregar a figura para o 
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terapeuta. Nessa fase, apenas a figura do item favorito deve esta disponível 
no quadro. No início, o terapeuta deve ensinar a criança a remover a ficha do 
quadro. A distância entre o terapeuta e a criança deve ser ampliada 
gradualmente. 
 
 NA FASE 3, discriminação de figura, o terapeuta ensinará a criança a 
distinguir entre diferentes figuras. Primeiramente, o terapeuta colocará duas 
figuras no quadro de comunicação: a figura do item favorito e um cartão em 
branco. Se a criança pegar a figura do item favorito e entregar para o 
terapeuta, ela receberá o item desejado, caso ocorra o contrário, o 
terapeuta gentilmente moverá a mão do indivíduo na direção do outro cartão. 
O passo seguinte dessa fase é substituir o cartão em branco pela figura de 
um item menos preferido e gradualmente adicionar mais figuras (até cinco). 
 
 Já a FASE 4 é caracterizada pela estruturação de sentenças. A criança será 
ensinada a estruturar sentenças. Inicialmente o terapeuta incluirá um cartão 
(cartão sentença) e Eu quero”, que ficará localizado no quadro de 
comunicação. Quando a criança pedir um item, o terapeuta deverá 
fisicamente guiar a criança a colocar a figura selecionada à direita do 
cartão sentença. O indivíduo deverá ser guiado a entregar o cartão sentença 
para o terapeuta para só assim receber o item desejado. Posteriormente, a 
criança deverá colocar a figura “eu quero” mais a figura do item desejado no 
cartão sentença para então entregar ao terapeuta. 
 
 Por fim, o objetivo da FASE 5 é ensinar a criança a selecionar a figura “Eu 
quero”, e o item desejado, colocá-los no cartão sentença e entregá-los ao 
terapeuta quando este perguntar “o que você quer?”. No início, o terapeuta 
deve apontar para a figura “eu quero” e ao mesmo tempo perguntar “o que 
você quer?”. Gradualmente, o terapeuta vai aumentando o intervalo entre 
a pergunta e a dica visual (apontar a figura). Ao completar a quinta fase, a 
criança deverá ser capaz de pedir e nomear por volta de 30 a 50 itens que 
serão inclusos no quadro de comunicação a cada fase vencida. Com esse 
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repertório, é possível ensinar à criança outras habilidades, como as de utilizar 
adjetivos, nomear ações, utilizar conceitos de “sim” e “não”, etc. Essas 
habilidades devem ser desenvolvidas individualmente e o tempo de 
aprendizagem varia de criança para criança (Miguel e cols, 2005). 
Esse método em muitos casos é o único meio de comunicação que o autismo tem 
para demonstrar suas necessidades e desejos. O método não deve se restringir só 
ao âmbito escolar, mas sim por onde a criança transitar, possibilitando deste modo 
maior ganho de habilidades de comunicação, redução de problemas de 
comportamento e, também, integração social. Para isso, o indivíduo tem que ter à 
sua disposição o material de comunicação, e que pelo menos a família esteja 
preparada para responder prontamente ao que é solicitado pela criança (Aspeflo, 
2005). 
O programa PECS baseia-se nos princípios comportamentais e utiliza técnicas 
desenvolvidas dentro da Análise Aplicada do Comportamento, tais como 
reforçamento positivo e modelagem. De acordo com esses princípios, o 
comportamento depende das consequências que produzem. Ou seja, se uma 
criança nas fases inicias do programa PECS indica a ficha do suco, e o recebe de 
pronto, o comportamento de indicar a ficha do suco foi reforçado pelo acesso ao 
suco. Desta forma, no futuro quando a criança quiser suco, ela apontará a figura que 
no passado produziu suco (Camargos, 2002). 
 
O PECS tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois os materiais são 
simples, de baixo custo, pode ser aplicado em qualquer lugar e, quando bem 
aplicado, apresenta resultados surpreendentes na comunicação de crianças que não 
falam, e na organização da linguagem verbal de crianças que falam (Mello, 2001) 
 
 
DICAS DE FILMES SOBRE AUTISMO 
 
2. Rain Man (1988) 
3. Gilbert Grape: Aprendiz de Um Sonhador (1993) 
4. Testemunha do Silêncio (1994) 
5. À Sombra do Piano (1996) 
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6. Código Para o Inferno (1998) 
7. Ressurreição (1998) 
8. Experimentando a Vida (1999) 
9. Uma Viagem Inesperada (2004) 
10. Loucos de Amor (2005) 
11. Um Certo Olhar (2006) 
12. O Nome dela é Sabine (2007) 
13. Ben X: A Fase Final (2007) 
14. Sei Que Vou Te Amar (2008) 
15. Mary e Max: Uma Amizade Diferente (2009) 
16. O Menino e o Cavalo (2009) 
17. A Mother’s Courage: Talking Back to Autism (2009). 
18. Adam (2009) 
19. Temple Grandin (2010) 
20. Um Time Especial (2011) 
 
fonte: http://www.reab.me/2013/10/19-filmes-que-trazem-o-
autismo-e-o-asperger-preparados-para-assistir/ 
 
LIVROS 
 
1. Autismo — Não espere, aja logo! 
Editora: M. Books (COMPRAR) 
Autor: PAIVA JUNIOR - Ano: 2012 
 
2. Autismo Infantil: Fatos e Modelos 
Editora: Papirus 
Autor: MARION LEBOYER - Ano: 2002 
 
3. O Mundo da Criança Com Autismo 
Editora: Porto 
Autor: BRYNA SIEGEL - Ano: 2008 
 
4. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento 
Editora: Revinter 
Autor: ERNEST CHRISTIAN GAUDERER - Ano: 1997 
 
5. Autismo e Inclusão: Psicopedagogia e Práticas Educativasna Escola 
Editora: Wak 
Autor: EUGÊNIO CUNHA - Ano: 2009 
 
6. Dificuldades de Relacionamento Pessoal, Social e Emocional 
MÓDULO II 
 
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Email: prof.wilsoncandido@gmail.com 96 
 
Editora: Artmed 
Autor: MICHAEL FARRELL - Ano: 2008 
 
7. Autismo e Educação: Reflexões e Propostas de Intervenção 
Editora: Artmed 
Autor: CARLOS ROBERTO BAPTISTA - Ano: 2002 
 
8. Autismo Infantil: Novas Tendências e Perspectivas 
Editora: Atheneu - Ano: 2007 
Autor: FRANCISCO BAPTISTA ASSUMPÇÃO JÚNIOR & EVELYN KUCZYNSKI 
 
9. Vivências Inclusivas de Alunos com Autismo 
Autor: Suplino, Maryse 
Editora: Inovacao Distribuidora de Livros Ltda - Edição : 1 / 2009 
 
10. 150 Jogos para a Estimulação Infantil 
Editora: Ciranda Cultural 
Autor: JORGE BATLLORI - Ano: 2003 
 
11. Autismo Esperança pela Nutrição 
Editora: M. Books 
Autor: CLAUDIA MARCELINO - Ano: 2010 
 
12. Autismo Infantil 
Editora: Memnon 
Autor: JOSE SALOMAO SCHWARTZMAN - Ano: 2003 
 
13. Comunicação Alternativa 
Editora: Memnon Edições Científicas - Ano: 2009 
Autoras: Débora Deliberato; Maria de Jesus Gonçalves; Eliseu Coutinho de Macedo. 
 
14. Eu Falo Sim 
Livro: Eu falo sim 
Autoras: Silmara RascalhaCasadei e Vera Lucia Mendes Bailão = Edição: 1ª edição 
 
15.Não Fala Comigo – A História de um Autista 
Autor: Rômulo Nétto 
Editora: Carlini&Caniato Editorial - Ano: 2011 
 
 
16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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CAPÍTULO ii- ASPECTOS PSICOLÓGICOS DAS FAMÍLIAS DE 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
Adaptação: Prof. Esp. Wilson Candido Braga 
 
INTRODUÇÃO 
O presente material tem por objetivo analisar os desdobramentos envolvendo a 
família de pessoas com deficiência. O núcleo familiar engloba, em seu cerne, uma 
vasta gama de condutas e sentimentos que são determinantes para explicar os seus 
funcionamentos e o funcionamento de seus membros. 
A chegada de uma criança com deficiência ou situações semelhantes, geralmente 
torna-se um evento bastante traumático e um momento de mudanças, dúvidas, 
incertezas e confusão. 
A maneira como cada família lida com esse evento influenciará decisivamente na 
construção da identidade do grupo familiar e, consequentemente, na identidade 
individual de seus membros. 
Em nossa sociedade, é comum não sermos estimulados a pensar no que não é 
padrão, naquilo que não é constituído e aceito socialmente como regra, naquilo que 
possivelmente desafia a suposta ordem estabelecida. 
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O impacto que uma criança com deficiência causa sobre a família fará com que o 
próprio grupo familiar seja obrigado a desconstruir seus modelos de pensamento e a 
recriar uma nova gama de conceitos que absorva essa realidade. 
Neste sentido, a superação do conceito de doença e da visão patológica é um 
dos primeiros desafios a serem ultrapassados. 
Quando a criança com deficiência deixa de ser vista pelo seu déficit e passa a ser 
entendida como uma pessoa integral e plena de significado, decorrem desse novo 
olhar atitudes e posturas que possibilitarão o desenvolvimento global da mesma. 
Nos deteremos nas fases que permeiam esse processo, desde os momentos que 
antecedem a chegadade uma nova criança, a revelação do diagnóstico, as atitudes 
diante do fato até o desafio da inclusão social e escolar. 
 
1. FAMÍLIA: GÊNESE DAS RELAÇÕES SOCIAIS 
 
 A família é o primeiro grupo social no qual somos recebidos. 
 
 É por meio da família que, num primeiro momento, temos acesso ao 
mundo. Somos apresentados a uma série de informações que nos dirão 
quem somos e o que esperam de nós. 
 
 Trata-se da unidade básica de desenvolvimento e experiência, onde 
ocorrem situações de realização e fracasso, saúde e enfermidade. 
 
 Família, no seu conceito mais atualizado, apresenta-se hoje com outro 
conceito: pessoas que vivem no mesmo espaço físico e estão ligadas 
afetivamente por laços de parentesco, afinidades ou consaguinidade, 
independente de como se compõe esse grupo. 
 
 É um sistema de relação complexo dentro do qual se processam 
interações que possibilitam ou não o desenvolvimento saudável de seus 
componentes. 
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A família, segundo Buscaglia (1997, p. 78), 
 [...] desempenha importante papel na determinação do comportamento 
humano, na formação da personalidade, no curso da moral, na evolução 
mental e social, no estabelecimento da cultura e das instituições. Como 
influente força social, não pode ser ignorada por qualquer pessoa 
envolvida no estudo do crescimento, desenvolvimento, da 
personalidade ou do comportamento humanos. 
Nos últimos anos, a família vem apresentando mudanças em sua estrutura 
organizacional. Hoje, é comum observarmos famílias geridas somente por mães ou 
pais oriundos de casamentos desfeitos e outras capitaneadas por pais ou mães 
solteiros, homossexuais, etc. 
Enfim, há uma multiplicidade de estruturas familiares, um reflexo da sociedade 
flexível que tenta adequar-se ao ritmo acelerado das mudanças sociais. No entanto, 
é possível observar que, em meio a essa diversidade de estruturas chamada família, 
a maior parte apresenta uma organização razoavelmente estável, na qual os papéis 
de cada membro são definidos e as regras de convivência estabelecidas, 
evidenciando valores comuns. 
Buscaglia (1997, p. 79) afirma que “[...] quando estes aspectos são coerentes, 
verifica-se uma redução dos problemas, da carga da tomada de decisões e da 
necessidade de modificações básicas na estrutura familiar”. 
Outra constatação importante a ser observada é que, embora a família se constitua 
como um grupo único, ela se encontra dentro de um contexto social maior, sendo 
que a comunidade em que está inserida seria seu primeiro prolongamento imediato, 
até a sociedade como um contexto social maior. 
A família é afetada pelas determinantes sociais e também reage a essa influência. 
Os valores e os costumes aceitos e disseminados por esse contexto social maior 
exercerão influência direta sobre a família e os seus membros. 
Alguns desses valores e costumes podem estar apoiados em preconceitos, o que 
indubitavelmente trará dor e sofrimento a determinados grupos. 
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De acordo com Buscaglia (1997, p. 80), “O preconceito pode ser dirigido à raça, 
cor, religião, condição, ao status social e até mesmo a diferenças físicas e 
mentais e se constituirá em uma força potente e influente no comportamento 
da família.” 
 
2. TIPOS DE FAMÍLIA: A ESTRUTURAÇÃO DA TRAMA FAMILIAR 
 
Os estudos sobre os tipos de família e suas classificações são amplos. No entanto, 
para entendermos a dinâmica das relações psicológicas intra e extra familiar num 
contexto mais conciso, porém esclarecedor, usaremos a tipificação de Magalhães 
(1997), que cita os seguintes tipos de família: 
 Famílias Rígidas: famílias perfeccionistas, que mantêm normas rígidas e 
sanções desproporcionais; em geral apresentam dificuldades para manejar as 
crises evolutivas de seus elementos; 
 
 Famílias Laissez-faire: famílias em que os limites não são estabelecidos, em 
que tudo pode; geralmente não oferecem condições que possibilitem a 
aprendizagem; 
 
 Famílias Aglutinadas: famílias em que os limites interpessoais são difusos, 
muito voltadas para si, que apresentam certo isolamento da comunidade e 
dificultam a individuação e a identificação; e 
 
 Famílias Desorganizadas: famílias em que não existem estrutura e coesão 
familiar; a autonomia exagerada pode provocar sentimentos de abandono. 
A família saudável apresenta espaços de apoio, compreensão e aceitação. Sua 
organização oferece um ambiente que garante a individualidade e a busca da auto-
realização de seus membros. 
Ela serve como um campo de treinamento seguro onde se realizarão experiências 
que serão significativamente importantes a todos os seus integrantes. 
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Basicamente, então: 
 o papel da família estável é oferecer um campo de treinamento seguro, 
onde as crianças possam aprender a serem humanas, a amar, a formar 
sua personalidade única, a desenvolver sua auto-imagem e a relacionar-
se com a sociedade mais ampla e mutável da qual e para a qual nascem. 
(BUSCAGLIA, 1997, p. 84). 
A chegada de um novo membro na família é sempre um momento de expectativas e 
de reestruturação na trama familiar. Começa um lento e gradual movimento de 
preparação do espaço familiar para a chegada de um novo ente. 
São mudanças que ocorrem nos aspectos: 
 Emocional, 
 Comportamental, 
 Físico, 
 Social e 
 Econômico. 
Da mesma forma que a família vem sendo construída historicamente e se estrutura 
nas formas que a conhecemos hoje, a dimensão afetiva também se constrói 
historicamente e socialmente, desde que a perspectiva da chegada de um bebê se 
apresenta no enredo familiar. 
Inicia-se muito antes de o novo membro chegar à gestação de um sentimento de 
pertencimento desse novo ente a esse núcleo de relações elementares chamado 
família. 
Cooper (1989) descreve esse sentimento como algo mútuo, interpessoal e 
compartilhado na maneira como os filhos se sentem ‘pertencendo’ e vice-versa. O 
mundo é então desenhado e recortado pela ótica dos sentimentos da intimidade 
familiar. É um sentimento que está articulado ao que o ‘outro significa para mim’ e ao 
que ‘eu significo para o outro’. 
Esse sentimento pode se alargar e expandir para incluir os pais, os irmãos, 
membros da família, amigos e outros relacionamentos que venham a se tornar 
importantes. (CAVALCANTE, 2003, p. 26). 
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Antes mesmo do nascimento de um bebê, ele já existe nos pensamentos, fantasias 
e desejos de seus pais. É comum que essas fantasias estejam ligadas aos 
conteúdos emocionais dos genitores e que atendam a uma idealização dentro dos 
padrões de nossa sociedade; padrões que enfatizam o perfeito, o saudável, o bonito. 
A mãe já imagina seu filho aconchegado em seu seio com os traços que lhe são 
familiares e atrativos. O pai, por sua vez, pode imaginar, em seus devaneios, o filho 
correndo atrás de uma bola saltitante e feliz. 
Não só é corriqueiro como perfeitamente saudável que os pais e demais membros 
da família exercitem essa produção de imagens, que nada mais é do que a 
materialização de um futuropróximo e desejável. 
Vários estudiosos, entre eles a psiquiatra argentina Soifer (1984), fala em sonhos 
(estado onírico) típicos da gestação, que são específicos a cada fase da gravidez. 
Esses sonhos, em geral, relacionam-se ao estado emocional da gestante com 
relação ao momento gestacional em que se encontra (primeiros meses, início dos 
movimentos fetais, final da gestação), sendo comum, inclusive, sonho sobre o 
próprio parto. 
Além do desejo manifestado em pensamentos, fantasias (conscientes) e sonhos 
(inconscientes) de conteúdo positivo em relação ao bebê que chegará, é comum que 
esses mesmos condutores internos possam expressar temores em relação à 
maternidade. UM DOS TEMORES MAIS COMUNS E UNIVERSAIS DIZ RESPEITO 
AO MEDO DE DAR À LUZ UM FILHO COM DEFICIÊNCIA. 
É muito frequente a gestante ter expectativas em relação à criança que está para 
nascer. Algumas sonham com uma criança idealizada, dentro de seus valores, ou 
seja, bonita como o bebê da propaganda da TV; esperta como o filho da vizinha, etc. 
Mas outras têm verdadeiros pesadelos em relação a esse ser desconhecido que, por 
vezes, é sentido como ameaçador. (REGEN, 1993, p. 18). 
Decorre desses temores o medo de gerar uma criança que, por alguma limitação, 
não possa ser adaptada ao meio social e cultural; uma criança que dependerá 
exclusivamente de sua família que, nesse momento, não se acha preparada para 
um desafio dessa natureza. 
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Além da deficiência em si e suas dificuldades inerentes, outra situação que torna o 
cenário mais complexo é a atitude da sociedade diante dela. 
A ideia de deficiência instituída no imaginário social gera instantaneamente a 
imagem de incapacidade, de dependência, de sofrimento, de trabalho, de culpa e de 
dor. Não é raro observarmos, nas falas de pais e mães que esperam um bebê, a 
esperança de que seu filho possa, de alguma forma, realizar coisas que eles não 
alcançaram. 
É evidente que pensamentos que ameaçam esses sonhos sejam prontamente 
rechaçados e que a expectativa de uma criança sem maiores problemas permaneça 
como imagem central do desejo familiar. 
O mundo, segundo a ONU, abriga cerca de 500 milhões de pessoas com 
deficiência, das quais 80% vivem em países em desenvolvimento. 
Os dados do Censo de 2009 informam que mais de 25 milhões de brasileiros 
possuem algum tipo de deficiência, cerca de 14,5 % da população, número bastante 
superior aos levantamentos anteriores. 
O dado apresentado sugere que a incidência da deficiência não é um episódio 
relativamente raro (14,5%); porém, ainda é um fenômeno com pouca visibilidade, 
denotando um caráter de excepcionalidade ao fato, o que apenas escamoteia uma 
realidade que aí está. 
Os pais podem entrar em contato com a deficiência de seu filho de várias maneiras. 
Isso pode ocorrer muito antes de o bebê nascer, quando, nos exames relativos à 
fase pré-natal, o pediatra encontra indícios clínicos de que algo não está bem. É 
comum, nessa fase, a ocorrência de problemas referentes à malformação, 
síndromes e infecções oportunistas que levam à deficiência. 
Boa parte das deficiências pode ser diagnosticada logo após o parto, com a 
observação direta da criança e com exames clínicos imediatos. Partos demorados e 
traumáticos podem trazer consequências danosas ao bebê. 
 A paralisia cerebral, por exemplo, é uma dessas consequências. A criança 
pode nascer sem apresentar nenhum problema e, mais tarde, ser acometida 
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por uma deficiência causada por uma série de fatores, tais como traumatismo 
craniano, infecções, carência nutricional e afetiva, tumores, etc. 
Independente do momento em que os pais entram em contato com a deficiência de 
seu filho e de quão fortes e maduros possam ser, essa é sempre uma situação 
envolta de muita dor, medo e incerteza. 
O que pode ser ainda mais dolorido é se essa notícia for dada de maneira imprópria 
pelo profissional que faz o diagnóstico. Não é raro encontrarmos depoimentos de 
pais que receberam inadequadamente a informação sobre a deficiência do filho, fato 
que inevitavelmente gerará mais desconforto e insegurança. 
Não só a família tem dificuldades emocionais de lidar com a deficiência, como 
também alguns profissionais da área da saúde que se apresentam emocionalmente 
despreparados para lidar com o diagnóstico e sua transmissão aos interessados. 
Segundo Regen (1993), esses profissionais apresentam atitudes as mais diversas, 
tais como: 
 Omissão e/ou transferência para terceiros: tanto por não reconhecerem os 
sinais relativos ao problema apresentado pela criança, como por falta de 
coragem para enfrentar a situação, temendo a reação dos pais; 
 
 Transmissão de notícia de forma destrutiva: como se os pais nada 
devessem esperar daquela criança em termos de desenvolvimento e/ou 
alertando-os para a fragilidade e morte precoce. 
É muito frequente a colocação: 
 “Seu filho é como um vegetal, não espere respostas”, ou então: 
 “Não adianta fazer nada, pois ele viverá só alguns meses”. 
Esses profissionais provavelmente estão colocando seus próprios sentimentos de 
frustração e desconhecem o que é possível realizar por meio de um trabalho de 
habilitação. 
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 Minimização dos problemas: alguns profissionais começam um discurso 
prometendo aos pais um futuro fantasioso, fora da realidade, iludindo-os. Em 
geral a intenção é poupar os pais e a si próprio, uma vez que o profissional 
não apresenta condição emocional para enfrentar a angústia que eles 
vivenciarão; e 
 
 Transmissão de notícia de forma impessoal e distante: sem maiores 
explicações quanto ao problema e sem envolvimento afetivo, causando a 
impressão de desinteresse. É uma forma de o profissional se defender e não 
entrar em contato com o sofrimento que causará. 
O ideal é que o profissional tenha conhecimento técnico de sua área e possa ter 
uma atitude de empatia com a família, entendendo o momento delicado da situação. 
Essa família precisa ser prontamente informada sobre o problema e quais os 
encaminhamentos que serão necessários para a dada situação. 
A clareza e o tom da conversa propiciam que as pessoas envolvidas, no caso os 
pais, possam se sentir encorajados a questionamentos. 
 
3. FASES VIVENCIADAS: NEGAÇÃO, ADAPTAÇÃO E ACEITAÇÃO 
 
É muito comum que, inicialmente, os pais não acreditem no diagnóstico e procurem 
negar, de diversas maneiras, a si mesmos e às demais pessoas que os cercam, a 
existência da deficiência. 
 Chamamos esse momento de fase de NEGAÇÃO. 
Nessa fase, a família não se encontra preparada para conviver com algo dessa 
natureza, até porque, no caso de um nascimento, estava esperando um bebê 
saudável, sem problemas. 
Ocorre um choque frente ao inesperado, que suscita dúvidas quanto a um futuro 
imprevisível. 
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Algumas famílias se lançam numa interminável busca por outros diagnósticos que 
possam negar aquela constatação inicial. Muitos especialistas são consultados e 
diagnósticos são comparados. 
Resultados que se apresentam mais incômodos são preteridospelos mais amenos. 
Com essas atitudes, buscam a negação de uma realidade que se mostra como algo 
assustador. Fecham-se na sua própria dor, negando-se, muitas vezes, o contato 
com outras pessoas. 
 Apresentam dificuldade de interagir com o bebê. 
Esperam, nesse caso, que as pessoas próximas e os profissionais que 
acompanham o caso apresentem disponibilidade para ouvi-los. Muito mais do que 
críticas por sua postura, a família precisa de um canal empático de comunicação. 
 Outra característica comum nessa fase é que geralmente o pai é quem 
demonstra maior dificuldade em lidar com a constatação da deficiência. 
A mãe normalmente intui que seu filho apresenta algum tipo de problema; o pai nega 
com maior veemência. A fase de negação pode se prolongar por dias, meses ou 
anos. 
Depois de superado esse momento, os pais começam a perceber que seu filho 
apresenta necessidades que precisam ser atendidas prontamente. Começam a 
perder o medo de serem inadequados frente à criança. 
 Chamamos esse momento de fase de ADAPTAÇÃO, quando a família já 
elaborou a perda da “criança saudável” e começa a tentar descobrir maneiras 
de adequar-se ao novo momento existencial. 
 
 Buscam maiores informações sobre o diagnóstico, agora não para negar a 
existência da deficiência, mas para entendê-la melhor. 
 
 Iniciam uma tentativa para estabelecer contatos com outras famílias que 
compartilham o mesmo problema. 
 
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 Restabelecem seu vínculo social com as amizades antigas, diminuindo seu 
isolamento. 
Os profissionais tem um papel importante nessa fase, aproveitando o momento em 
que a família demonstra necessidade de informação e apoio. Eles serão cruciais ao 
ajudá-la a identificar e a compreender as necessidades desse filho. 
É nesse momento que a família o perceberá como um ser humano genuíno, 
efetivamente integral e pleno de significado. 
 A próxima etapa vivenciada pela família é chamada de fase de ACEITAÇÃO, 
na qual o maior contato possibilitou uma visão mais realista da criança e de 
sua deficiência. 
 
 Os pais vão conhecendo melhor o seu filho e este também os vai conhecendo 
melhor. 
 O vínculo emocional já está devidamente estabelecido e inquebrantável. 
 A evolução da criança é percebida gradativamente, e os pais já se tornam 
mais participativos, buscando cada vez mais apoio, sugestões e 
esclarecimento. 
 Alguns já reconhecem que tristeza e frustração são sentimentos que devem 
ser encarados com naturalidade. 
 Estabelecem novos parâmetros de comparação e expressam satisfação com 
as conquistas do filho. 
 Em geral ainda apresentam uma postura superprotetora, mas que com o 
tempo tende a diminuir. 
 
 
4. INCLUSÃO SOCIAL: UM NOVO DESAFIO 
 
A inclusão social se apresenta como um processo de atitudes afirmativas, públicas e 
privadas, no sentido de inserir, no contexto social mais amplo, todos aqueles grupos 
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ou populações marginalizadas historicamente ou em consequência das radicais 
mudanças políticas, econômicas ou tecnológicas da atualidade. 
Uma das dimensões do processo de inclusão social é a inclusão escolar, conjunto 
de políticas públicas e particulares de levar a escolarização a todos os segmentos 
humanos da sociedade, com ênfase na infância e juventude. 
Nesse contexto, recebem atenção especial a inclusão de pessoas com deficiências 
(físicas, intelectuais, auditivas e visuais) nas escolas regulares, o ensino voltado 
para a formação profissionalizante e a constituição da consciência cidadã. 
(CONTEÚDO ESCOLA, 2004, p. 01). 
O processo de desenvolvimento humano envolve a apropriação dos instrumentos 
psicológicos e culturais criados pela humanidade. A criança nasce em um mundo 
repleto de significações, conceitos e estruturas constituídas pelo grupo social. É pela 
apropriação dessas significações que a criança vai se incorporando ao enredo que 
faz dela uma pessoa. 
O sujeito se forma, portanto, pela apropriação gradual dos instrumentos culturais e 
pela internalização progressiva de operações psicológicas já constituídas na vida 
social. O processo não é uma simples acumulação, mas uma reorganização da 
atividade psicológica do sujeito, que se dá como produto de sua participação em 
atividades em situações sociais. 
Esta organização tem como uma das suas principais características a construção do 
domínio de si, o controle e regulação do próprio comportamento. (BARTALOTTI, 
2004, p. 42). Portanto, o desenvolvimento de uma pessoa não é um processo 
solitário, individual e retilíneo, mas algo que acontece no plano social, entre as 
pessoas e de maneira dinâmica. A criança vai se constituindo enquanto pessoa e 
compreendendo o mundo ao seu redor por meio da internalização de conceitos e 
significações que são partilhados socialmente. 
O espectro social não é algo que se apresenta como um elemento entre outros, mas 
é a condição primeira para que o desenvolvimento humano ocorra. 
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No caso de uma criança com deficiência, o processo não difere. A família, como foi 
dito, é o primeiro grupo responsável, por criar, num primeiro momento, situações nas 
quais a criança assimilará quem ela é e como é o mundo que a cerca. 
Ora, se é socialmente que as pessoas se constituem e se desenvolvem, mais do 
que nunca, a pessoa com deficiência necessita do acesso irrestrito aos meios 
sociais de apropriação de conhecimento. Só assim ela poderá superar suas 
limitações e ter um real desenvolvimento. 
A autonomia e a independência da criança com deficiência serão constituídas 
a partir das suas interações sociais e, principalmente, a partir de interações 
que sejam favorecedoras dessa autonomia e independência. 
Para haver aprendizagem e, consequentemente, desenvolvimento, é preciso que 
ocorra uma mediação que leve em conta o processo daquele sujeito a quem se 
pretende ensinar, sabendo que aprendizado não compreende apenas cognição, 
mas outros aspectos, tais como a MOTIVAÇÃO, a AFETIVIDADE, as 
HABILIDADES, os INTERESSES. 
A ‘boa mediação’ é aquela que se adianta ao desenvolvimento; não se volta, 
portanto, a aspectos do passado daquele que aprende, concentrando apenas no que 
não pode ser feito; ao contrário, considera e incorpora, na prática pedagógica, a 
avaliação das dificuldades, de modo a organizar o processo de desenvolvimento. 
(BARTALOTTI, 2004, p. 58). 
Como qualquer cidadão, a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos à 
educação, saúde, assistência social, acessibilidade, lazer, esporte, cultura e 
trabalho. Portanto, o acesso aos recursos da comunidade tem que estar garantido 
para que possa viver com independência e autonomia. 
Para que ocorra a inclusão em todos os segmentos, é necessário adequar as 
estruturas humanas, físicas e técnicas. As barreiras, tanto atitudinais (noções 
preconceituosas e discriminatórias, desinformação a respeito da deficiência) 
quanto estruturais e arquitetônicas (falta de rampas, meios de comunicação, 
móveis, utensílios e equipamentos adaptados), devem ser derrubadas para 
que todos, sem exceção, tenham as mesmas oportunidades. 
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No caso da pessoa com deficiência, a sociedade pode se considerar inclusiva 
quando reconhece a diversidade que a constitui, identifica as necessidades desse 
segmento populacional, oferece os serviços de que necessitam e promove os 
ajustes que lhe viabilizam o acesso, a permanência e a utilização do espaço público 
comum. 
[...] O paradigma de suporte constitui-se da disponibilização, ao cidadão com 
deficiência, de todo e qualquer apoio que se mostre necessário para a otimização de 
seu potencial para uma vida de qualidade, e que permita sua real participação em 
todas as áreas de sua existência: vida doméstica, escolar, familiar, social mais 
ampla, profissional e econômica. 
Os suportes são dedicados a atender aos desejos e às necessidades individuais a 
partir de um processo de planejamento do futuro do cidadão. Refere-se a todo e 
qualquer tipo de ajuda que permita à pessoa com deficiência o maior nível de 
autonomia e de independência, na administração e no gerenciamento de sua própria 
vida, em ambiente o menos restritivo possível (ARANHA, 2003, p. 15). 
Seja na família, na escola, no trabalho, na comunidade em geral, o que deve 
permanecer como ideia primordial é o princípio de equidade, o qual implica respeito 
às diferenças. 
A família, como grupo social, deve se constituir como elemento essencial na 
promoção e garantia desse direito, seja por meio da atuação direta com a pessoa 
com deficiência, seja exigindo junto à sociedade organizada políticas eficazes na 
promoção do bem-estar de todos. 
O tema até aqui tratado objetiva uma reflexão sobre o processo caracterizado pela 
presença da deficiência em um membro da família. 
O que, num primeiro momento, pode ser encarado como uma experiência 
extremamente penosa e desgastante, e poderá se modificar desde que seja criado, 
nessa mesma família e na comunidade em que está inserida, um espaço para o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência; um espaço caracterizado não pela 
doença, e sim pela saúde. 
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Nessas circunstâncias, a pessoa com deficiência, a família e a sociedade se 
influenciarão mutuamente. 
À medida que a família e a sociedade necessitam construir um novo conhecimento 
sobre a pessoa com deficiência, desenvolvem padrões de interação e um conjunto 
de ações favoráveis aos seus membros, sejam eles deficientes ou não. 
O fomento dessa interação, aliado ao esclarecimento de profissionais que lidam com 
a pessoa com deficiência, oportuniza alternativas ligadas à inclusão social. 
Entendemos, portanto, que os desafios e os enfrentamentos encontrados pela 
família estão ancorados na história da humanidade, revelando que a sociedade 
bem-sucedida é aquela que favorece, em todas as áreas, a convivência humana e o 
respeito à diversidade que a constitui. 
 
5. MÃES E FILHOS ESPECIAIS: REAÇÕES, SENTIMENTOS E 
EXPLICAÇÕES À DEFICIÊNCIA DA CRIANÇA. 
 
O nascimento de uma criança com deficiência traz uma nova realidade para a 
família. De acordo com MacCollum (1984) os pais experimentam a perda das 
expectativas e dos sonhos que haviam construído em relação ao futuro 
descendente. 
A extensão e a profundidade do impacto deste nascimento são indeterminadas, 
depende da dinâmica interna de cada família e do significado que este evento terá 
para cada um (Faber, 1972). 
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No entanto, a família acaba procurando meios de se adequar à nova realidade. 
Dessa forma desenvolvem duas maneiras de lidar com a informação: enfrentando e 
reagindo (Miller, 1995). 
 Enfrentar significa fazer aquilo que é preciso, lidar com problemas e avançar. 
 Reagir significa lidar com emoções que incluem desde confusão até o medo 
da incompetência. 
 
 Todos vivenciam o choque e o medo com relação ao evento ou ao 
reconhecimento da deficiência, bem como a dor e a ansiedade de se imaginar 
quais serão as implicações futuras. 
 
 Todos experienciam a perda que gera desapontamento, frustração, raiva, à 
medida que desaparecem a liberdade e o tempo para o lazer (Vash, 1988). 
Enfim, sentir-se responsável pelo problema do filho, conformado ou revoltado, é uma 
forma de tentar elaborar o que deu errado. 
Assume-se a culpa, o conformismo e a raiva porque quando existe um culpado, ao 
menos existe uma explicação. 
Ao contrário, os pais podem se defender simplesmente negando. 
A negação é um mecanismo de proteção amplamente discutida na literatura 
(Buscaglia, 1993; Petean, 1995; Petean & Pina-Neto, 1998). Apresentando-se quase 
sempre de duas formas: 
 A negação escolhida, caracterizada por um pensamento do tipo "se eu 
ignorá-la, talvez vá embora". 
 A negação inconsciente, quando realmente se olha para os fatos e não 
consegue percebê-los como verdadeiros (Miller, 1995). 
Esses sentimentos e processos pelos quais passam os pais vão interferir 
diretamente na aceitação da criança. 
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 Os pais ao perderem o filho desejado podem, imersos em seu sofrimento e 
não elaborando o luto, estarem impedidos de estabelecer um vínculo com o 
bebê real. 
 
 Podem fazê-lo, por exemplo, com o bebê desejado e perdido, ficando, assim, 
prisioneiros da melancolia. 
 
 Ou podem, paradoxalmente, estabelecer o vínculo com a deficiência e não 
com o filho deficiente, ou seja, suas relações estarão baseadas no fenômeno 
e não na criança, nas práticas terapêuticas e não nas necessidades humanas 
(Amaral, 1995). 
Torna-se, assim, de suma importância, a maneira pela qual os pais vão explicar a 
causa da deficiência de seus filhos - a compreensão do significado do problema. 
Conforme vão superando e sobrevivendo à deficiência, começam a criar 
expectativas que vão de positivas a negativas. Esperam desde o desenvolvimento 
da criança até a completa incredibilidade em relação à situação do filho (Omote, 
1980). 
É interessante notar que essas expectativas também podem ser influenciadas pelas 
explicações que constroem como causa da deficiência (Brunhara & Petean, 1998). 
Independente da explicação que possuem, as mães esperam que o 
desenvolvimento do filho melhore, ou seja normal. 
O desejo de cura é uma constante (Petean, 1995). 
Para os profissionais envolvidos com as famílias de pessoas com deficiência, é de 
suma importância que tenham o maior conhecimento possível das dinâmicas pelas 
quais passam estas famílias para se instrumentalizarem emocional e racionalmente, 
uma vez que a literatura (Regen e cols., 1993; Omote, 1980; Petean, 1995; Petean & 
Pina-Neto, 1998) tem enfatizado a necessidade de que esses pais recebam o maior 
número possível de informações, que tenham suas dúvidas esclarecidas para que 
possam decidir com maior segurança os recursos e condutas primordiais para o bom 
desenvolvimento de seu filho. 
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5.1. Entrevistas com mães de pessoas com deficiências 
 
A análise das entrevistas demonstrou que as mães reagiram à notícia da possível 
deficiência do filho intensamente. As reações eram concomitantes à notícia, mas 
não seguiram uma ordem pré-estipulada, sendo que uma não excluía 
necessariamente a outra.As mães passaram por: 
 Choque 
 Tristeza 
 Resignação 
 Revolta 
 Busca 
 Explicações Científicas 
Incorretas 
 Castigo 
 Crendice Popular 
 Não sei 
 Negação 
 Conformismo 
 Premonição 
 Confusão 
 Culpas 
 Positivas 
 Desenvolvimento da Criança 
 Cura 
 Negativa 
 Ansiedade / Insegurança 
 Futura Descendência 
 .... 
 
 Choque: "Quando a médica falou fiquei chocada. Fui ao telefone e liguei para 
ele (marido). Pedi para ele vir para o hospital." (Síndrome de Sottos) 
O choque pode ser definido como um abalo emocional (Ferreira, 1988). 
Para Drotar (1975) é uma interrupção abrupta dos estados emocionais usuais, que 
rompe com o equilíbrio de cada um. É descrito como uma situação de torpor, uma 
sensação de impotência e sentimento de desamparo. 
 
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 A análise dos dados das entrevistas demonstrou que qualquer dúvida 
levantada em relação às condições de saúde física e/ou mental da criança 
deixou as mães chocadas. 
 
 Elas relataram esta reação aliando-a a sentimentos de perda e de pesar. 
 
 Perda do filho sonhado e pesar pelo próprio desapontamento, pois se sentiam 
logradas ao direito do filho perfeito, ficando sem saber como proceder no 
momento da notícia. 
 
 Tristeza: "Fiquei triste, a gente estava preparado para uma coisa e aconteceu 
outra... a gente esperava um filho perfeito, faz lembrancinhas, as pessoas vão 
visitar e ela (criança) não estava em casa." (Hidrocefalia). 
A tristeza é um aspecto revelador de mágoa ou aflição (Ferreira, 1988). 
No momento da notícia, as mães disseram-se tristes, decepcionadas e frustradas 
frente à ausência da satisfação do desejo do filho idealizado. 
 
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Como na amostra de Miller (1995) as mães lastimaram as mudanças concretas que 
estavam precisando fazer na sua vida. 
Outro aspecto importante é a "tristeza crônica", um sentimento que nunca é 
superado e frequentemente revivido: aniversários, idade de entrada da criança na 
escola, etc, trazem à tona o que poderia ser e não é. 
 
 Resignação: "Deus quis assim, a gente tem que se conformar... Se Deus 
quiser liberta ele" (Distrofia Muscular Progressiva Tipo Duschenne) 
Algumas famílias, em virtude da nova situação vivenciada, preferem acreditar em 
algumas possibilidades ou simplesmente não acreditar em possibilidade nenhuma, 
pois talvez assim consigam lidar de forma menos dolorosa com essa nova 
experiência. 
Chegam a acreditar que não é necessário buscar nenhum tipo de ajuda de 
especialistas, pois se isso aconteceu é porque Deus tem uma missão para eles e só 
Deus poderá trazer a cura para tal deficiência. 
 
A resignação é encontrada como a renúncia espontânea de uma graça; a submissão 
paciente aos sofrimentos da vida (Ferreira, 1988). 
Apareceu acompanhada por sentimentos de passividade, de conformismo, de 
valores religiosos e misticismos. 
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Pode estar influenciando na aceitação da criança e na visão que a mãe construirá da 
deficiência do filho. 
O risco se faz presente a partir da crença de que não há mais nada a se fazer pela 
criança omitindo-se, minimamente, aos tratamentos necessários. 
 
 Revolta: "a égua (médica) falou que ele (criança) tinha Down, que não ia 
andar, não ia falar. Quase bati nela, quase joguei ela pela janela..." (Síndrome 
de Down) 
A revolta, grande perturbação moral causada por indignação, aversão e repulsa 
(Ferreira, 1988) é uma reação manifestada frente a uma situação não esperada 
sobre a qual não se tem controle. 
 
Esta revolta foi expressa pela aversão à criança, ao cônjuge, a Deus, aos 
profissionais que estavam envolvidos com a família, enfim, à terceiros. 
Funciona como uma válvula de escape para a cólera que sentiram pela injustiça do 
problema de seus filhos. 
 
 Busca: "Quando fiquei sabendo, queria saber de tudo: risco de vida da 
criança, consequências, como a criança seria, quis conhecer as instituições 
que trabalham com esse tipo de criança..." (Síndrome de Rett). 
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A busca resulta na necessidade de procurar respostas e formas de auxiliar frente a 
algo que incomoda ou requer cuidados. 
Boyd (1950), pai de uma moça excepcional, coloca a busca como uma etapa em 
que parou de pensar menos em si próprio, para passar a pensar em sua filha. 
Como as mães entrevistadas, começaram a apresentar necessidade de enfrentar a 
anomalia da criança, fazendo com que procurassem especialistas e instituições, ou 
seja, respostas aos seus mais variados questionamentos, crendo, assim, na volta de 
um certo controle para suas vidas. 
 
Em relação à causa da deficiência, as mães buscam fundamentos científicos, 
religiosos e populares para explicá-la: 
 
 Científicas corretas: "os médicos falaram: um problema na hora que o 
espermatozóide encontra o óvulo. Aconteceu algo, deu um acidente" 
(Síndrome de Down) 
São respostas que se fundamentam nas Leis e Princípios aceitos na Biologia 
Humana e na Medicina (Pina-Neto, 1983). 
Foram as explicações que as mães ofereceram corretamente tais quais as 
explanações dos profissionais que lidam com a criança. No entanto, observou-se 
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que apesar das mães relatarem tais explicações, não deixaram de acreditar em seus 
próprios argumentos. 
Um dado que fala por si só é o do RDNPM - retardo do desenvolvimento 
neuropsicomotor: 
 a mãe explicou a problemática da criança em termos científicos - "porque ele 
é prematuro, nasceu de 6 meses " — mas não deixou de colocar também 
como causa "porque quando estava com 4 meses caiu na creche e isso 
causou o problema " - resposta categorizada como Crendice Popular - 
demonstrando, assim, a força dos crenças pessoais de cada um. 
 
 Explicações Científicas incorretas: "ele (criança) é assim por ter sofrido 
várias cirurgias de hérnia intestinal " (Síndrome de Prader-Willi). 
São as explicações com fundamentos científicos verbalizados erroneamente, 
equivocadamente ou com terminologia incorreta (Pina-Neto, 1983). 
Essas explicações oferecidas pelas mães demonstraram a tentativa da procura de 
algo concreto e visível (características familiares comuns, problemas físicos 
palpáveis, dados da idade da mãe) que justificasse a deficiência. 
 
Aliadas a tais explicações vinham também embutidas expectativas concretas que 
sanassem a problemática da criança, como algum medicamento ou tratamento que 
melhorasse ou até mesmo curasse os traços da síndrome. 
 
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 Castigo: "acho que o cigarro colaborou, sei lá, o organismo estava pré-
disposto." (Síndrome de Silver-Russel). 
As explicações não encontram fundamento nos princípios ou leis científicas, mas em 
princípios religiosos ou em algum ato condenável social oucientificamente. 
As mães entrevistadas argumentaram a anomalia da criança em atos que 
executaram, reprováveis, que às levaram a ser castigadas. 
 
O castigo apresenta-se aliado ao sentimento de culpa. Quando as mães realmente 
cometiam algum ato, direta ou indiretamente, que julgavam errado ou que estavam 
contra as normas da sociedade em que viviam, emergiram os sentimentos de auto 
recriminação e de remorso. 
 
 Crendice Popular: "Porque quando estava com 4 meses caiu na creche e 
isso causou o problema. " (RDNPM). 
 
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São as explicações que não apresentam fundamentos em leis científicas ou 
princípios religiosos, mas acham-se fundamentadas em conceitos enraizados na 
cultura popular (Pina-Neto, 1983). 
Demonstrou o processo mental que algumas mães construíram como hipótese da 
causa da deficiência da criança, corroborando a observação de que elas procuram 
algo concreto como explicação, que satisfaça, independente das curiosas 
associações que fazem. 
 
 Não sei: "não encontro explicação nenhuma, não fiz nada que pudesse 
causar isso, fico sem saber o que pensar." (Sem Diagnóstico). 
 
 As mães não conseguiram explicar a deficiência do filho. 
 
 Demonstraram sentirem-se confusas e perdidas frente a tantas coisas novas 
que passaram a enfrentar. 
Esse fato pode relacionar-se à complexidade das vivências que as mães devem 
estar experienciando: 
 De um lado todo o jargão médico, exames, profissionais específicos para 
cada problema. 
 
 Do outro lado sentimentos conflitantes e falta de controle, enfrentamento de 
novas realidades que promovem estresse, dor e tristeza, aliados ao amor e 
carinho que sentem pela criança e medo do que pode vir à acontecer. 
Outra hipótese decorreu do sentimento de negação, uma vez que o que não existe 
não precisa ser explicado. 
O tema sentimentos abarcou o que as mães estavam sentindo no momento em que 
foram entrevistadas, ou seja, qual sentimento estava ali presente, resultante 
principalmente, do enfrentamento da deficiência do filho. 
 
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 Negação: "eu acho que não tem problema, o pai também era baixinho. A 
única coisa é que ela não engorda" (Síndrome de Cornélia de Lange). 
 
A negação é encontrada como resultado de uma falta ou ausência (Ferreira, 1988). 
É uma atitude que encobre a não aceitação da deficiência, ou seja, a pessoa se 
recusa a enxergar a realidade como ela se apresenta, fantasiando ou fingindo que o 
problema não existe (Ardore e cols., 1988). 
Decorrente dessa amostra, a negação da condição de deficiência do filho foi 
expressa de várias formas, explícitas ou implícitas. 
As mães: 
 Negaram a problemática da criança como um todo, como se esta 
simplesmente não existisse. 
 Negaram baseadas no funcionamento fisiológico da criança, como se algo 
externo, cirurgias ou doenças congênitas, impedisse o organismo de se 
desenvolver. 
 E negaram também baseadas nos traços físicos e/ou mentais, procurando na 
família traços que se assemelhem aos traços característicos da síndrome. 
Este sentimento foi intenso, sendo frequentemente relatado. Apresentou-se quase 
sempre aliado a todos os outros sentimentos manifestados. 
 
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 Conformismo: "não tem cura, ele (criança) tem (a deficiência) e pronto. 
Temos que ajudar ele..." (Síndrome de Moebius) 
 
As mães entrevistadas relataram sentimento de resignação e de conformismo 
atrelados a princípios religiosos. 
Como no estudo de Vale (1997), esta categoria configurou-se por discursos que as 
mães não mostravam rancor e sentimento de impotência, ao contrário, 
apresentavam sentimento de que não esperavam mais nada da medicina, que 
fizeram e estão fazendo tudo que é humanamente possível, e que nesse momento 
só lhes resta extrapolar a situação terrena para buscar conforto num Ser superior. 
 Revolta: "A gente faz tudo que pode, repouso, parei de trabalhar para ter o 
filho... e aí a gente perde? " (Futura Descendência). 
A revolta, perturbação moral causada por indignação, foi outro sentimento evidente. 
Os relatos da amostra indicaram a indignação que as mães estavam experienciando 
frente à deficiência da criança, verbalizando as várias perdas que sofreram, bem 
como as mudanças pessoais e a decepção frente ao ocorrido com o filho. 
Observa-se que esse sentimento não foi estanque, alternando-se com sentimento de 
resignação. Essa dualidade demonstra claramente a turbulência do processo, 
levando as mães a situações de extremo conflito. 
 
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 Premonição: "não sei, pensava sempre que ia nascer com problema." (Sem 
diagnóstico). 
A premonição é definida como uma sensação ou advertência antecipada do que vai 
acontecer, um pressentimento (Ferreira, 1988). 
As mães entrevistadas relataram que sentiram, que de alguma forma haviam sido 
avisadas que estavam prestes a ter uma criança com problemas. 
No entanto, Soifer (1980) alerta que toda gestante apresenta sonhos típicos da 
gravidez, que exprimem os temores em relação à maternidade e a incapacidade de 
criar e educar os filhos. 
No geral, a tendência é o de expulsar esses sentimentos. Porém, como no caso 
dessa amostra, quando nasce uma criança com problema o sonho torna-se 
realidade tomando a característica da premonição, passando as mães a associarem 
os fatos e a sentirem que foram avisadas que algo sucederia com o filho. 
Discute-se também se a premonição não poderia ser considerada um mecanismo de 
defesa. 
O sentimento das mães de que algo de errado estava para acontecer com a criança 
foi concretizado, assim, não teria porque se decepcionar com o ocorrido, uma vez 
que de alguma maneira haviam sido alertadas. 
 
 Confusão: "Estou com a cabeça atordoada... não consigo expressar o que 
estou sentindo, minha cabeça está toda enrolada..." (Síndrome de Williams). 
A confusão é a incapacidade de reconhecer diferenças ou distinções. É uma falta de 
clareza (Ferreira, 1988). 
As mães relataram conflitos com relação ao que estavam sentindo, uma vez que 
encaravam um fato inesperado com o qual tinham que lidar. 
É o sentimento de dúvida, expresso pelas mães, sob as mais variadas formas, no 
qual tudo lhes parece extremamente difícil. Ao mesmo tempo relataram a 
inquietação que sentem diante dessas dúvidas. 
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Segundo Reagen e cols. (1993) esse é um momento que de nada adiantam as 
informações dos profissionais, uma vez que as mães demonstram-se bloqueadas 
emocionalmente e incapazes de absorverem-nas. Assim, elas passam a revelar 
muito mais dúvida e temor do que confiança em relação ao tratamento. Entretanto, 
ao mesmo tempo em que esse traz dúvidas e incertezas ele é tido em última 
instância como uma possibilidade de melhora e cura. 
È o momento em que a mãe faz por fazer, no qual as questões emocionais 
apresentam-se de forma intensa. 
 
 Culpa: "O pai se sente culpado, ele (pai) fica calado, acho queele pensa... 
que se sente culpado." (Síndrome de Seckell) 
A culpa é o sentimento de ter sido o responsável por uma ação ou por uma omissão 
prejudicial, reprovável ou criminosa. É a violação ou inobservância de uma regra de 
conduta, de que resulta lesão do direito alheio (Ferreira, 1988). 
 As mães demonstraram através de seus relatos que se sentiram culpadas por 
atos que acreditavam serem os prováveis responsáveis total ou parcialmente 
pela deficiência do filho. 
Como no estudo de Valle (1997), também nessa amostra, seguido à reação inicial 
de choque vem o sentimento de culpa. Implicitamente, as afirmações contêm 
também sentimentos de vergonha. Como diz Buscaglia (1993), os pais juntamente 
com o sentimento de pecado e repugnância pelo que fizeram, sentem-se indignos de 
terem o filho perfeito já que erraram. 
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E esperam que seus filhos de certa forma se tornem um reflexo do melhor de si 
próprios, sentem-se envergonhados quando isso não acontece, principalmente se 
acreditam que esse não acontecer é fruto de algum ato que cometeram. 
Os dados relativos às expectativas relatadas em relação ao futuro da criança 
apontam para alguns aspectos positivos, crendo no desenvolvimento da criança e na 
cura. As mães justificavam essas expectativas, demonstrando a capacidade de 
selecionarem os pontos que seus filhos podem estar desenvolvendo. 
 
 Positivas: "é uma criança que vai inspirar cuidados o resto da vida, mas eu 
espero que ela supere e fique o melhor possível..." (Paralisia Cerebral, 
Autista) 
Expectativas Positivas foram compostas com as verbalizações que expressavam 
esperança de um futuro promissor para a criança com deficiência. As mães 
relataram a necessidade de concretizarem o que idealizaram para seu bebê 
independente das dificuldades que possa apresentar. 
 
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Petean (1995) relata que as mães tentam superar a problemática do filho 
valorizando as características físicas e de personalidade da criança. Atentam para 
as reais possibilidades em detrimento dos pontos tidos como prejudicados. 
 
 Desenvolvimento da criança: "acho que ele (criança) vai recuperar o 
atraso... ele está indo bem..." (Síndrome de Angelman, Síndrome de 
Asperger) 
 
O desenvolvimento da criança foi visto como uma expectativa de progresso relativo 
tanto ao físico, quanto ao intelecto. 
As mães da amostra esperam que seus filhos tornem-se maiores ou mais fortes, ou 
que progridam, aumentando sua capacidade intelectual. 
 
 Cura: "quando a gente procura o médico quer cura..." (Síndrome de Tourette) 
 
A cura é um meio de debelar uma doença, um tratamento (Ferreira, 1988). 
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As mães demostraram expectativas em sanar a problemática da criança, 
independente dos meios que levassem a este fim. Foi uma crença vocalizada 
livremente. 
Crepaldi (1999) relata que: "a esperança de cura é um sentimento permanente, 
ainda que os pais conheçam a gravidade da doença, e que é remota a possibilidade 
de recuperação". 
As mães relataram também, expectativas negativas e ansiedade/insegurança 
relacionadas ao futuro de seus filhos. 
Ao mesmo tempo em que crêem na melhora verbalizam sentimentos que expressam 
a dúvida, medo e temor do futuro, desde perda e morte do filho ate mesmo como 
esses irão sobreviver frente à falta delas próprias: 
 
 Negativas: "Tínhamos medo e temos de que ele (criança) não sobreviva..." 
(Deficiência Múltipla) 
As expectativas Negativas configuraram-se com a descrença em relação ao futuro 
do filho como promissor. As entrevistadas demostraram desencanto quanto ao 
futuro, ao tratamento, à cura, etc. 
Essa expectativa vem atrelada ao sentimento de dúvida que bloqueia os pais que 
não percebem que cada criança tem um ritmo diferente de maturação e 
desenvolvimento. 
 
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Além disso, a ansiedade decorrente do desenvolvimento retardatário faz com que 
não deem atenção ao que já foi obtido. Assim, se a criança fala, os pais preocupam-
se, pois ainda não anda. Há sempre uma frustração por alguma habilidade ou 
progresso que o filho com deficiência ainda não conseguiu alcançar. 
 
 Ansiedade / insegurança: "aí é que tá o meu medo... Tenho medo de que 
ela (filha) venha a depender da gente para tudo... " (Deficiência Visual). 
 
A ansiedade é uma ânsia, um estado afetivo caracterizado por um sentimento de 
insegurança. É a condição daquele que não tem segurança, confiança ou garantia. 
As mães relataram a preocupação com o futuro de seus filhos deficientes frente à 
morte dos progenitores principalmente pelo fato desses filhos serem relativamente 
dependentes. Sentem-se inseguras, pois não sabem quem poderia estar assumindo 
os cuidados de seus filhos quando estiverem ausentes ou se estes indivíduos serão 
capazes de conduzir suas vidas de forma independente. 
Assim o envelhecimento dos pais passa a ser vivificado como uma fase de 
sofrimento, no qual os temores novos juntam-se aos antigos. 
 
 Futura descendência: "estou com esperanças de que encontrem alguma 
coisa, porque isso vai responder o porquê aconteceu com as crianças. Vai me 
tranquilizar. Primeiro quero saber o motivo, depois planejar nova gravidez... 
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Se o exame não der nada vai permanecer na incógnita do porquê, não tenho, 
não arrisco... nem se for de 5% não engravido. " (Futura Descendência). 
As mães que buscaram Aconselhamento genético por terem tido história de abortos 
de repetição ou natimorfos, aqui definida como Futura Descendência, demonstraram 
em relação ao futuro a vontade de esclarecer o diagnóstico, as dúvidas sobre as 
causas diagnosticas e a resposta sobre a possibilidade de engravidar novamente. 
Tendo a causa dos abortos de recorrência definida, tentará gravidez de uma 
maneira mais tranquila. 
Petean (1995) também observou em seus dados que a decisão de uma nova 
gravidez está condicionada ao risco de repetição. 
Observou-se que esses casais nutrem o sentimento de esperança na resposta 
negativa de algum risco para futuras gestações por parte dos profissionais, crendo 
sempre na realização do sonho de serem pais mais uma vez, porém de um filho não 
deficiente. 
A amostra constituiu-se somente de mães, é fato natural, pois na população aqui 
representada, a um dos membros do casal, quase sempre à mãe, é atribuída a 
função de "cuidar" da criança, principalmente nas questões relacionadas à saúde e 
educação. 
Esses dados corroboram o de Pina-Neto (1983) que também encontrou maior 
atenção das mães ao lidar com os filhos, pois na maioria dos casos, os pais são 
menos presentes. 
As reações das mães, num primeiro momento foram de choque, tristeza, revolta, 
resignação, culpa, bem como busca de ajuda para o filho. Essas reações são as 
comumente encontradas na literatura que abarca a questão da deficiência. Porém 
nesse estudo diferentes síndromes estiveram presentes, o que leva a supor que, 
independentementeda problemática, as reações manifestadas são as mesmas. 
O fato de grande parte das mães explicarem a causa do problema com base em 
argumentos não científicos leva a supor que a maioria das pessoas possui 
dificuldade em compreender os mecanismos causadores da deficiência. Assim, as 
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crendices populares, ou dogmas religiosos que passam de geração a geração 
tornam-se mais compreensíveis e confortadoras para elas. 
Essa observação remete-se à caracterização da amostra. A carência de argumentos 
tidos como científicos pode relacionar-se com o fato das mães da amostra possuir 
baixo nível cultural. 
Salvo as explicações tidas como Científicas Corretas, as mães demonstram 
dificuldade em estar assimilando os argumentos médicos em detrimento de suas 
próprias justificativas reais e palpáveis, porém nem sempre verdadeiras em termos 
científicos. 
Esta foi uma discussão também apresentada por Pina-Neto (1983). Segundo o autor 
os fundamentos de explicação que os pais usam dependem do estado social a que 
pertencem, deixando clara as fronteiras de penetração da Medicina Científica junto 
às camadas populares. 
Conclui-se que provavelmente a baixa escolaridade e a distância social entre as 
pessoas das camadas populares e os agentes do processo de Aconselhamento 
Genético devem ser os principais responsáveis pela dificuldade de assimilação dos 
princípios científicos pela maioria das pessoas. 
No entanto, como Regen e cols (1993), ressalta-se aqui a necessidade de saber por 
que o filho é deficiente de tal ou qual anomalia, como forma de aliviar certos conflitos 
relacionados à culpa, inferioridade, vergonha, confusão e raiva. 
No estudo sobre representação das causas das doenças, observou-se que ao definir 
a doença os familiares pautam-se nos sintomas apresentados e a partir daí revelam 
suas representações sobre o mal, delimitando-o, bem como suas relações e seu 
significado, excluindo das suas representações a gravidade da doença (Crepaldi, 
1999) 
Observou-se que um dos mecanismos de defesa mais utilizados pelas mães foi a 
negação, manifestada de forma explícita ou implícita. 
Utilizaram-se desse mecanismo como forma de minimizar ou encobrir a problemática 
da criança no intuito de conseguir um maior tempo para se reestruturarem. 
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Como afirma Buscaglia (1993) a cruel dolorosa realidade de ser subitamente 
presenteado com uma criança com alguma deficiência permanente e o sentimento 
de total incapacidade para mudar a situação não são coisas fáceis de aceitar. 
Portanto, é normal, a princípio questionar, culpar, rejeitar e até mesmo odiar a 
si mesmos e a criança. É normal tentar evitar a dor, expulsando-a da mente, 
fugindo ou disfarçando, negando a sua existência e fantasiando seu fim. 
Sabendo que um aspecto essencial para a evolução da criança é a conduta dos pais 
como detentora de benefícios e prejuízos no processo de desenvolvimento, em 
relação às expectativas ao futuro dos filhos as mães demonstraram-se preocupadas 
com o desenvolvimento geral desse e com a perspectiva de cura. 
A busca de cura mostrou-se como uma necessidade normal dos pais que 
permanece presente independente do tipo de deficiência ou da compreensão destes 
sobre o diagnóstico. 
Crepaldi (1995) também conclui em seu estudo que a esperança de cura é um 
sentimento permanente, ainda que os pais conheçam a gravidade da doença e que 
é remota a possibilidade de recuperação. 
Em função aos pontos aqui salientados considera-se fundamental que: 
 Os profissionais envolvidos com a questão da deficiência tomem 
conhecimento não só das condições emocionais dos pais, mas também que 
conheçam suas expectativas e principalmente conheçam quais são as 
explicações que estão dando para o problema. 
 
 Outro fator a ser salientado é o da adequação da linguagem dos profissionais, 
oferecendo aos pais informações claras e objetivas, permitindo-lhes uma 
melhor compreensão dos fatos. 
 
 Desta forma, acredita-se que o profissional efetivamente estará trabalhando 
com a realidade de cada família, contribuindo para a sua reestruturação. 
 
 
 
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6. A FAMÍLIA NO BRASIL: ESTRUTURA E DINÂMICA 
 
As transformações ocorridas na contemporaneidade, aliadas à extensão e à 
complexidade do nosso continente, remetem-nos aos seguintes questionamentos: 
 Será que temos uma “família brasileira”? 
 Ou o que temos são “famílias brasileiras”? 
 Entre as famílias brasileiras, onde se situam as famílias “de pessoas com deficiência”? 
O Brasil é um país extenso e com regiões em estágios de desenvolvimento 
diferentes, o que repercute nas experiências das famílias. É nessa perspectiva que 
uma família ribeirinha da região amazônica vai se diferenciar de uma família da 
região urbana de uma cidade como Fortaleza, por exemplo. 
Vivemos uma fase de transição entre o tradicional, o moderno e o pós-moderno, 
variando segundo as regiões deste País. 
Esse é o contexto em que apresentaremos as famílias denominadas de 
“especiais”, na medida em que pertencem ao movimento desenvolvido em grande 
parte do território brasileiro: o das famílias de pessoas com deficiência. 
Inicialmente apresentaremos as principais características da estrutura e da dinâmica 
familiar tradicional e apontaremos para mudanças ocorridas nessas esferas nos dias 
atuais. 
A família, como toda a sociedade, passa por profundas transformações ao longo da 
história da humanidade. Quando observamos as histórias das famílias constatamos 
as mudanças que vão surgindo ao longo das novas gerações numa mesma 
linhagem. 
Cada família faz sua própria história, que é oriunda das histórias familiares de 
origem de cada um dos cônjuges. Com a chegada dos filhos, a união conjugal é 
consolidada, e a formação de uma nova família dá continuidade às famílias de 
origem de cada um dos pais. 
Partimos da definição de família como “um sistema aberto constituído por muitas 
unidades ligadas no conjunto por regras de comportamento e funções dinâmicas, em 
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constante interação entre elas e em intercâmbio com o exterior” (ANDOLFI, 1981, p. 
20). 
A família tem se caracterizado pela presença dos pais e dos filhos, sendo, nesse 
contexto, denominada família nuclear, ou pode se caracterizar pela presença dos 
avôs, tios e outros parentes, constituição que chamamos de família extensa. 
Essas famílias têm uma relação de pertença (por aliança ou filiação), e seus 
membros vivem uma circularidade permanente de emoções e afetos tanto positivos 
quanto negativos e um envolvimento vital entre seus membros. 
Nessa perspectiva, de acordo com Relvas (1996, p. 17), “a família terá que resolver 
com sucesso duas tarefas, também a elas essenciais: a criação de um sentimento 
de pertença ao grupo e individuação e autonomia de seus membros”. 
A estrutura da família é reforçada pelas regras que ela cria para a sua organização e 
por uma estrutura hierárquica. Para regular o contato com os outros, a família 
demarca fronteiras interpessoais caracterizadas como barreiras invisíveis entre os 
seus membros e entre elese o mundo externo. 
Essas fronteiras podem ser rígidas, difusas ou ainda claramente definidas, agindo, 
neste último caso, como facilitadoras de intercâmbio entre os seus membros. 
Essa é uma síntese das características da família dita como família tradicional. 
 Mas, o que está ocorrendo nas famílias em nossos dias? 
Uma das primeiras mudanças observadas é a das separações conjugais. Enquanto 
numa sociedade tradicional o casal se une “até que a morte os separe”, numa 
sociedade moderna o casal se mantém unido enquanto o amor durar ou até que 
apareça a primeira situação-problema, que poderá desestruturar a dinâmica do 
casal, levando-os a questionar a sua união. 
Nessa perspectiva, novas configurações e arranjos conjugais estão surgindo, 
desafiando uma ordem pré-estabelecida, o que leva, muitas vezes, a família a ser 
vista como um grupo em mutação. 
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Vemos surgir o declínio da família tradicional, a perda da autoridade e da 
respeitabilidade paternas, antes mais verticalizadas e hierarquizadas. Hoje temos 
uma família considerada mais democrática, mais horizontalizada e fundamentada no 
amor. 
Por ser o amor um sentimento frágil que deve ser conquistado no dia a dia, essa 
conquista só surge muitas vezes antes do casamento. Quem se casa o faz por 
acreditar que vai dar certo, que terá uma bela família, e muitas são as expectativas 
criadas em torno da vida conjugal e familiar. 
Vemos igrejas e cartórios com agendas cheias de solicitações para realização de 
enlaces conjugais. Mas o casamento durável e estável exige grandes sacrifícios, que 
nem sempre os cônjuges estão dispostos a fazê-lo. 
As pesquisas que estudam as famílias constatam a perda paulatina do poder do pai 
e do seu papel de provedor, que passam a ser divididos com a esposa, mãe de seus 
filhos. Hoje, até no Direito se enfatiza a diferença entre o pai biológico (aquele que 
gera o filho) e o pai afetivo (aquele que educa, proporciona afeto). 
Com as novas configurações familiares, os conceitos de pai e de mãe se 
confundem, como no caso das famílias constituídas por casais homossexuais. 
O aumento da monoparentalidade materna, quando a família é constituída pela mãe 
e por seus filhos, está em ascensão segundo as estatísticas do IBGE. A hierarquia 
se inverte em muitos campos domésticos. 
Hoje os filhos sabem mais que seus pais e seus avôs, por exemplo, no campo da 
informática. A nova geração é denominada de nativos, e as gerações anteriores de 
imigrantes para essas novas tecnologias. Os nativos se apropriam da nova cultura 
desde muito cedo, já os imigrantes saem de uma cultura antiga e têm que aprender 
a nova, muito diferente da sua. Essa “incompetência” dos pais transforma a 
hierarquia das interações entre eles e os filhos nesse campo, podendo refletir 
também em outros campos interacionais. 
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Outro exemplo de hierarquia invertida é o desejo exacerbado de eterna juventude 
por parte da geração dos pais, que têm dificuldade de aceitar o seu próprio 
envelhecimento, procurando agir e viver como os filhos jovens. 
Essas transformações podem gerar fragilidade quando rompem o equilíbrio entre as 
gerações, caso não haja respeito, solidariedade e confiança. 
 
7. A FAMÍLIA NO CONTEXTO DA DEFICIÊNCIA: ESTRUTURA E DINÂMICA 
 
No contexto atual, no qual a família procura sobreviver, encontra-se a família com 
filhos com necessidades educacionais especiais, que participam do movimento 
inclusivo, dentro de uma Perspectiva da Educação Inclusiva, promovida pelo 
Governo Federal, de acordo com as políticas Nacionais de Educação para Todos e 
de uma Escola de acesso a todos. 
Mais do que os problemas enfrentados pela família de um modo geral, as famílias 
que têm em sua constituição um de seus membros com deficiência (necessidades 
educacionais especiais) enfrentam inúmeros desafios. 
O casal cria expectativas em relação ao seu filho que vai nascer, e quando essa 
expectativa não se realiza (particularmente se esta é severa), o impacto causado 
pode ser muito grande, e as interações que se estabelecem na família podem, com 
frequência, produzir intensa ansiedade e frustração, levando ao fortalecimento das 
relações familiares ou à sua desestabilização. 
Famílias resilientes lidam melhor com a situação inesperada do que as outras 
famílias, que em geral, são menos preparadas para aceitar e lidar com a situação. 
Gosselin e Gagnier (2009), em sua pesquisa com avôs de crianças com deficiência 
intelectual, apontam a importância dos avôs na aceitação dessas crianças na 
família. 
A estrutura e a dinâmica nessas famílias têm muitas vezes que ser readaptadas às 
novas condições de vida de seus membros, e os pais devem ficar atentos aos outros 
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filhos, que não têm uma deficiência, pois estes podem desenvolver outros tipos de 
deficiência, no âmbito psicológico. 
Novas regras são estabelecidas entre os membros da família, novas fronteiras são 
organizadas e surgem novas formas interacionais. 
Não é raro surgirem segredos, quando a família procura negar o evento não aceito, 
sobretudo pelos adultos. 
O contexto familiar no qual a criança com necessidades educacionais especiais se 
desenvolverá é importante não só para ela, como para todos os membros da família. 
 
7.1. A família integrada por pessoas com deficiência 
 
A família, como já afirmado, tem sido reconhecida como um sistema essencial para 
o desenvolvimento dos seus membros, exercendo um papel preponderante na 
promoção dos direitos humanos e na inclusão social das pessoas com deficiência 
como primeiro universo social da criança. Sua influência torna-se muito significativa, 
devido, principalmente, à natureza emocional e afetiva que caracteriza suas relações 
singulares (SILVA; DESSEN, 2001). 
Para Dessen e Lewis (1998) o desenvolvimento das pessoas está associado ao 
desenvolvimento de suas famílias, tendo em vista a qualidade das interações e a 
profundidade das relações que caracterizam o contexto familiar. 
A Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência afirma a importância da 
família, preconizando no seu preâmbulo, item X: 
o Convencidos de que a família é o núcleo natural e fundamental da sociedade 
e tem direito a receber a proteção da sociedade e do Estado e de que as 
pessoas com deficiência e seus familiares devem receber a proteção e a 
assistência necessárias para tornar as famílias capazes de contribuir para o 
exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência [...]. 
(BRASIL, 2007, p. 17) 
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A teoria e a pesquisa de abordagem sistêmica defendem que a família é um sistema 
aberto de influência mútua, em que o comportamento de um membro influencia e é 
influenciado pelo comportamento de todos os demais (MINUCHIN, 1982). 
Dificuldades vivenciadas por um filho podem mobilizar todos os membros da família 
e requererem desse sistema flexibilidade e capacidade de se reestruturar para 
continuar atendendo às suas necessidades (ZARANZA, 2008). 
Nesse sentido, considerando famílias integradas por filhos(as) com deficiência, 
Fávero (2005)identificou reações de seus membros em diferentes aspectos, dentre 
os quais podem ser destacados: 
 As características físicas que os(as) filhos(as) podem apresentar em seu 
fenótipo, 
 A estranheza provocada pelo seu comportamento, 
 A dificuldade dos pais para exercer outros papéis (conjugal ou de pais dos 
demais filhos) bem como em dedicar-se à carreira profissional ou cuidar de si 
mesmos. 
Em estudo sobre autismo, a autora identificou aspectos que as famílias 
associaram à condição de seus filhos: 
 Comportamental (estereotipias e falta de limites); 
 Discriminação da sociedade; 
 Situação pessoal (falta de tempo para si, para o companheiro(a) e para os 
outros filhos); 
 Restrições sociais (ausência de diversão, dificuldades de aceitação pelas 
escolas, dentre outros); 
 Vivências familiares (excesso de papéis desempenhados pelos membros e 
dificuldade de cuidar da família como um todo e de cada um de seus 
membros). 
Especialistas na área identificam outros aspectos que dificultam a dinâmica familiar. 
Dentre eles, o acesso tardio da criança com deficiência à escola, bem como a 
demanda de atuação da família no sentido de propiciar o crescimento e o 
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desenvolvimento de todos os seus membros, proporcionando-lhes um ambiente 
estimulador e de interações e relações saudáveis. 
Grotberg (2006) considerou dificuldades relacionadas ao diagnóstico tanto da 
realização do processo como dos modos de comunicação, dando ênfase às 
emoções que o acompanham. Relacionou também medidas de intervenção e de 
apoio à família e modos de promover sua resiliência. 
Para a autora, famílias integradas por filhos com desenvolvimento “atípico” (termo 
que emprega) têm seu curso alterado, devido às incertezas sobre sua felicidade, 
saúde e independência. A família precisa dedicar-lhes tempo e atenção adicional de 
longo prazo, demandando apoio em, pelo menos, uma das seguintes áreas: 
educativa, social, física, de saúde, atenção psicológica/emocional. 
Modelos teóricos adotados pela Psicologia, de concepções sistêmicas e 
contextualistas sobre família, consideram os seguintes aspectos na dinâmica das 
relações familiares em geral: 
 A família como fonte de recursos, como mecanismo protetor para lidar com 
condições adversas; 
 
 A existência de mecanismos de vulnerabilidade da família diante de situações 
de risco ao longo do ciclo de vida familiar; 
 
 O estresse vivido pelas famílias com membro(s) em situação de deficiência e 
seu confronto com modelos de competências que põem em evidência os 
efeitos dos eventos estressores em relação às estratégias de enfrentamento 
que adotam; 
 
 O ciclo de desenvolvimento familiar com suas particularidades, a exigir da 
família criatividade, dinamismo e competências para lidar com as novas 
situações que vão surgindo sucessivamente. 
Por sua vez, no caso de famílias integradas por pessoa(s) com deficiência, as 
parcerias são importantes nos processos de intervenção, de modo que o intercâmbio 
entre profissionais e familiares potencialize as medidas de enfrentamento dos 
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desafios que se associam às condições da deficiência, a exemplo dos seguintes 
aspectos: 
 Vivência de conflitos e dificuldades relacionadas à história da família e da 
pessoa com deficiência: diagnóstico (modo de transmitir a informação aos 
pais, precisão do processo, natureza do prognóstico, diagnóstico precoce ou 
tardio, dentre outros); 
 Condições de desenvolvimento da criança anteriores ao ingresso na escola e 
durante o processo de escolarização; 
 Condições próprias do desenvolvimento pessoal e social da pessoa ao longo 
do ciclo de vida; 
 Importância das relações interpessoais, intrafamiliares e comunitária. 
 
A Psicologia enfatiza a influência positiva de emoções, habilidades e instituições 
como democracia, liberdade de expressão, entidades, etc. para o fortalecimento das 
famílias e de sua resiliência. 
Valoriza o protagonismo familiar e ressalta a importância da família como parceira e 
alvo de atenção, mediante a promoção da autoestima e a motivação do núcleo 
familiar, bem como estratégias que favoreçam o fortalecimento de suas 
competências como grupo e individualmente. 
Considera que a diversidade de situações, concepções e significações dentro da 
família tem impacto sobre seu funcionamento e dinâmica, contribuindo para a 
formação de laços e de resiliências da família como contexto constituinte de seus 
membros (MARQUES, 2000). 
Frente a essa realidade, algumas propostas de investigação científica, que se 
fundamentam nos pressupostos de que o fortalecimento e a resiliência da família 
integrada por um ou mais membros com deficiência contribuem para que alcancem 
maior autonomia, autocompetência e adaptabilidade (tanto internamente quanto 
socialmente), e que os processos de intervenção têm um papel importante nessa 
construção. 
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Defende-se, ainda, que os pais são construtores ativos das significações do núcleo 
familiar e que necessitam de apoio mútuo e, muitas vezes, externo para sua 
constituição subjetiva e interpessoal. 
 
8. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E FAMÍLIA: IMPLICAÇÕES PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
Durante a antiguidade, as crianças deficientes eram abandonadas ao relento 
(Aranha, 1995; Casarin, 1999; Pessoti, 1984; Schwartzman, 1999). 
Esta atitude era congruente com os ideais morais da sociedade clássica e classista 
da época, em que a eugenia e a perfeição do indivíduo eram extremamente 
valorizadas. 
 Segundo Pessoti (1984), em Esparta, crianças portadoras de deficiências 
físicas ou mentais eram consideradas subhumanas, o que legitimava sua 
eliminação ou abandono (p. 3). 
 
 Na Idade Média, a deficiência era concebida como um fenômeno metafísico e 
espiritual devido à influência da Igreja; à deficiência era atribuído um caráter 
ou “divino” ou “demoníaco” e esta concepção, de certa forma, conduzia o 
modo de tratamento das pessoas deficientes. 
 
 Com a influência da doutrina cristã, os deficientes começaram a ser vistos 
como possuindo uma alma e, portanto, eram filhos de Deus. Desta forma, não 
eram mais abandonados, mas, sim, acolhidos por instituições de caridade. 
 
 Ao mesmo tempo em que imperava esse ideal cristão, os deficientes 
intelectuais eram considerados como produtos da vida que levava as suas 
famílias. 
 
 Ao longo das gerações muitos conceitos foram atribuídos às pessoas com DI 
e consequentemente muitas formas de tratamento foram dispensadas a 
essas pessoas. 
 
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8.1. Deficiência Intelectual: Conceituação e Caracterização 
 
É importante conhecer as ideias que norteiam a concepção acerca da deficiência 
intelectual em cada período histórico, para que possamos compreender melhor o 
lugar da criança com DI na sociedade contemporânea. Para isso, recorremos a dois 
autores, cujas ideias resumimos a seguir. 
 O primeiro: a união entre a mulher e o demônio, o que justificava a queima de 
ambos, mãe e criança (Schwartzman, 1999). 
Além dessa prática, usava-se tambémoutras mais “amenas” como punições, 
torturas e diversos tipos de maus-tratos no lidar com essas pessoas (Aranha, 1995). 
Era essa a postura da sociedade daquela época, em que a ambivalência caridade-
castigo constituía, de acordo com Pessoti (1984, p. 6) a marca definitiva da atitude 
medieval diante da deficiência intelectual. 
No final do século XV, houve a revolução burguesa e, com ela, uma mudança na 
concepção de homem e de sociedade, o que proporcionou também uma mudança 
na concepção de deficiência. Esta passou a ter uma conotação mais direta com o 
sistema econômico que se propunha, sendo considerada atributo dos indivíduos não 
produtivos economicamente. 
Além disso, com o avanço da medicina, houve uma prevalência da visão organicista 
sobre a DI, sendo esta vista como um problema médico e não mais, apenas, como 
uma questão espiritual. 
Nos séculos XVII e XVIII, ampliaram-se as concepções a respeito da deficiência em 
todas as áreas do conhecimento, favorecendo diferentes atitudes frente ao 
problema, isto é, da institucionalização ao ensino especial. 
Mas, foi somente no século XIX que se observou uma atitude de responsabilidade 
pública frente às necessidades da pessoa com deficiência. 
No século XX, houve uma multiplicação das visões a respeito da pessoa com 
deficiência, com a prevalência de vários modelos explicativos: o metafísico, o 
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médico, o educacional, o da determinação social e, mais recentemente, o 
sócio-construtivista ou sóciohistórico (Aranha, 1995). 
Segundo Nunes e Ferreira (1994), apesar da existência desses modelos, a 
deficiência intelectual ainda continua sendo considerada como um fenômeno que 
ocorre no sujeito; portanto, ele é o portador da deficiência. 
A análise histórico-crítica do conceito de deficiência proposta por Aranha (1991, 
1995) rompe com as visões tradicionais e mecanicistas. Essa autora ressalta a 
importância dos ideais e pressupostos que o sistema sócio-econômico (capitalista) 
possui na construção da deficiência, uma vez que esta é tratada como sendo 
sinônimo de improdutividade e desvio. 
No sistema capitalista, a produção é exigida igualmente para todos os indivíduos e 
aqueles que não conseguem atingir as expectativas dos detentores da produção são 
vistos como desviantes, estando a condição de deficiência incluída nesta categoria. 
Para essa autora, a deficiência é multideterminada por fatores que, aliados aos 
valores do sistema vigente na sociedade, levam à segregação e estigmatização dos 
indivíduos deficientes. Estes, por sua vez, são considerados incapazes e fracos, pois 
não se enquadram nos moldes produtivos do sistema capitalista. Portanto, a 
deficiência é vista como uma condição desvalorizada em nosso contexto social. 
O rótulo de deficiente intelectual apresenta, por sua vez, uma dupla função, isto é, a 
de determinar como a pessoa com DI vai se comportar na sociedade e, também, os 
padrões de conduta dos outros ao interagirem com esta pessoa (Glat, 1995). 
Esta ideia coloca em evidência a questão de que a deficiência é construída pelo 
contexto social em que a pessoa vive. 
Segundo Omote (1995), o deficiente intelectual é uma pessoa que possui algumas 
limitações em suas capacidades e desempenhos; porém, há outras pessoas em 
nossa sociedade que também são limitadas e que não são consideradas deficientes. 
Esse autor afirma que: 
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... o nome ‘deficiente’ refere-se a um status adquirido por estas pessoas. Daí, temos 
preferido utilizar o termo ‘pessoa com deficiência’ a utilizar o termo ‘pessoa 
portadora de deficiência’. Nesse modo de encarar a deficiência, uma variável 
crítica é a audiência, porque é ela que, em última instância, vai determinar se uma 
pessoa é deficiente ou não. (p. 57) 
Atualmente, utiliza-se o termo “necessidades educacionais especiais”, incluindo 
todas as crianças avaliadas como apresentando algum tipo de necessidade 
especial; porém, este conceito, apesar de muito abrangente, perde na precisão e 
pode estar significando a incorporação de um grande número de crianças, sobre as 
quais temos grandes dúvidas se teriam, efetivamente, algum tipo de necessidade 
especial (Bueno, 1997, p. 41). 
Outra noção construída socialmente e que merece ser destacada aqui, por estar 
impregnada na própria noção de deficiência intelectual, refere-se à posição de 
desviante. 
Para Omote (1995) e Martins (1996), a concepção de desvio tem uma relação direta 
com as práticas coletivas no trato com as pessoas deficientes. 
Segundo Glat (1995), a rejeição da sociedade às pessoas com deficiência intelectual 
reflete a própria fragilidade social, pois tudo que é diferente e anormal, chama a 
atenção e pode causar variadas reações. 
Para Crochík (1997), a “diferença” é parte inerente ao conceito de deficiência e traz 
em si mesmo a possibilidade do preconceito, uma vez que este caracteriza-se pela 
aversão ao diferente. Contudo, essa diferença poderia não traduzir esta forma de 
preconceito se ela (a diferença) fosse reconhecida como fazendo parte da essência 
humana. 
Para Biklen e Duchan (1994), os comportamentos julgados como desviantes advêm 
de uma concepção de DI pautada pelo modelo médico, o qual classifica os 
indivíduos em categorias diagnósticas baseadas em seus sintomas e na estrutura 
psicológica que presume que o comportamento reflete habilidades fixas (p. 173). 
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Essa noção de desvio é congruente com os pressupostos de normalidade que são 
adotados como comparativos à deficiência intelectual. 
Esses autores fazem uma crítica a essa visão normativa de DI, em que as pessoas 
não deficientes (“normais” ou pessoas não deficientes) são consideradas como 
parâmetro de comparação e diagnóstico da deficiência intelectual. 
Alguns estudos destacam o caráter orgânico como causa da DI; dentre eles os 
trabalhos de Burack, Hodapp e Zigler (1988) e de Simonoff, Bolton e Rutter (1996). 
O primeiro deles enfatiza a existência de dois grupos distintos de indivíduos 
deficientes intelectuais: 
A. Aqueles que possuem uma etiologia orgânica conhecida e 
B. Aqueles cuja deficiência se deve a fatores culturais e familiares. 
Apesar da existência de diversas causas, grande parte dos registros de deficiência 
intelectual não possui uma causa conhecida (Kovács, 1992). 
Mesmo assim, o fator orgânico ainda predomina em muitas concepções de 
deficiência intelectual, prevalecendo, nos diversos espaços institucionais, as visões 
clínica e patológica da DI como enfoque central no lidar com as pessoas com 
deficiência intelectual. 
Diante desse contexto, o Ministério da Educação do Brasil (MEC) adotou um 
enfoque multidimensional para a caracterização da DI, inspirado no modelo proposto 
pela Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), incluindo a função 
intelectual e as habilidades adaptativas, a função psicológico-emocional, as funções 
física e etiológica e o contexto ambiental (MEC, 1995). 
Este modelo enfatiza a funcionalidade do sujeito e o aspecto orgânico da deficiência, 
o que não deixa de estar coerente com as concepções que prevalecem na nossa 
sociedade, as quais refletem os valores estabelecidos pelo sistema vigente, 
conforme ressaltado por Aranha (1991, 1995). 
Assim, observamos que aindahá questões que precisam ser aprofundadas com 
relação ao conceito de DI. 
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Apesar dos esforços de alguns autores, o discurso da maior parte dos órgãos 
públicos e dos programas de formação de pessoal mostra que a DI continua sendo 
considerada como estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem nexo 
social (Nunes & Ferreira, 1994), quando, na verdade, este conceito deveria englobar 
o contexto sócio-econômico e político de nossa época, bem como as influências 
culturais que estão presentes na construção deste sujeito concreto. 
Neste sentido, é importante compreendermos qual o tipo de relação que a criança 
estabelece com o seu ambiente, em cada momento de seu desenvolvimento global. 
 
 
9. A IMPORTÂNCIA DO AMBIENTE E DA CULTURA PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Uma das características distintivas dos seres humanos em relação a outros animais 
é a sua capacidade de habitar e desenvolver-se em um ambiente organizado 
culturalmente através de suas crenças, valores e padrões sociais. 
É nesse ambiente que a criança se desenvolve e adquire suas habilidades e é, 
também, nesse meio social que se dá a construção da deficiência intelectual. 
 
9.1. O ambiente e o desenvolvimento infantil 
 
O papel que o ambiente representa no desenvolvimento infantil varia muito, 
dependendo da idade da criança. À medida que esta se desenvolve, seu ambiente 
também muda e, consequentemente, a sua forma de relação com este meio se 
altera. 
Assim, para o recém-nascido, o mundo que se relaciona imediatamente com ele é 
um mundo limitado e ligado aos fenômenos conectados ao seu corpo e aos objetos 
que o rodeiam. 
Depois, gradualmente, este mundo começa a se ampliar, embora ainda se trate de 
um mundo restrito que inclui a sala, o quintal próximo e a rua onde ele vive. 
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Quando o bebê começa a andar, seu ambiente se expande e novos relacionamentos 
são formados entre a criança e as pessoas que a circundam (Vygotsky, 1994, p. 
339). 
Portanto, o ambiente é mutável e dinâmico, não devendo ser encarado como uma 
entidade estática e periférica em relação ao desenvolvimento humano. É dentro 
desse contexto que inserimos a nossa criança com deficiência, a qual apresenta 
limitações em suas capacidades, porém sem estar imune às transformações de seu 
ambiente. 
O ambiente possui as fontes necessárias para o desenvolvimento da criança, bem 
como apresenta traços humanos específicos que são característicos do 
desenvolvimento social e histórico da humanidade (Vygotsky, 1994). 
Na concepção desse autor, o ambiente já possui uma forma apropriada, a qual deve 
estar em relação com a forma rudimentar da criança, para que o desenvolvimento 
possa ocorrer sem falhas. 
Se uma forma ideal apropriada não é encontrada no ambiente, se não há uma 
interação da criança com esta forma, então, surge a possibilidade de um fracasso 
em algum aspecto do desenvolvimento infantil. 
A relação entre o ambiente e o desenvolvimento humano é também enfatizada por 
Bronfenbrenner (1996), para quem a pessoa é concebida como um todo funcional 
onde os diversos processos psicológicos – cognitivo, afetivo, emocional, 
motivacional e social – relacionam-se de forma coordenada um com o outro. 
Para ele, existem conexões sociais entre os vários ambientes, incluindo a 
participação conjunta, a comunicação e a existência de informações a respeito do 
outro, em cada ambiente. Isto permite que a pessoa no microsistema familiar, por 
exemplo, possa ser influenciada por todos os outros sistemas e se desenvolva 
nessa interação. 
Os genitores e sua criança têm acesso ao ambiente, sobretudo, através das crenças 
e das normas construídas pela cultura, as quais medeiam a relação entre eles. 
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Existem diferentes culturas e cada qual caracteriza-se por seu código de valores e 
crenças específicas. 
O modo como a criança pensa e usa uma habilidade intelectual depende dos 
modelos culturais de competência, enquanto o que ela sente e como atua em 
direção às pessoas com as quais possui vínculo depende dos modelos culturais de 
relações interpessoais (LeVine, 1989, p. 57). 
Nesse sentido, não há diferenciação entre crianças DI e crianças não DI, pois ambas 
estão inseridas nesse processo de transmissão cultural, encontrando-se em 
contínua interação com o meio social. 
A diversidade cultural propicia a construção de diferentes modos de criação e 
educação de crianças. Porém, os genitores possuem, também, objetivos universais 
em relação aos filhos, que independem da cultura em que estão inseridos, tais como 
a saúde da criança, a sobrevivência física e sua satisfação pessoal e auto-realização 
(Sinha, 1995). 
No entanto, o nascimento de uma criança com DI pode provocar várias reações e 
sentimentos dentro da família, bem como mudar a estrutura familiar estabelecida 
antes de seu nascimento. 
A literatura tem demonstrado uma grande variedade de reações e sentimentos 
vivenciados pela família, sugerindo que cada uma apresenta recursos diferentes 
para enfrentar as dificuldades com suas crianças deficientes. 
 
9.2. A família como contexto de desenvolvimento para a criança com 
deficiência intelectual 
 
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança, podendo 
proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento, especialmente em 
se tratando das crianças com deficiência intelectual, as quais requerem atenção e 
cuidados específicos. 
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A influência da família no desenvolvimento de suas crianças se dá, primordialmente, 
através das relações estabelecidas por meio de uma via fundamental: a 
comunicação, tanto verbal como não verbal. 
Como afirmam Rey e Martinez (1989), a família representa, talvez, a forma de 
relação mais complexa e de ação mais profunda sobre a personalidade 
humana, dada a enorme carga emocional das relações entre seus membros (p. 
143). 
A gama de interações e relações desenvolvidas entre os membros familiares mostra 
que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento da 
família (Dessen & Lewis, 1998). 
A família constitui um grupo com dinâmicas de relação muito diversificadas, cujo 
funcionamento muda em decorrência de qualquer alteração que venha a ocorrer em 
um de seus membros ou no grupo como um todo. 
Para Kreppner (1992), a rede de relações da família possui características 
específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em 
desenvolvimento. Segundo este autor, a complexidade das relações familiares pode, 
também, ser entendida por meio da perspectiva da família como um ambiente não 
compartilhado, onde as relações desenvolvidas entre seus membros geram 
experiências diferenciadas para cada um. 
Portanto, cada membro da família vivencia, de maneira particular, a chegada de uma 
criança com deficiência. 
O impacto sentido pela família com a chegada de uma criança com algum tipo de 
deficiência é intenso. 
Segundo Brito e Dessen (1999), esse momento é traumático, podendo causar uma 
forte desestruturaçãona estabilidade familiar. 
O momento inicial é sentido como o mais difícil para a família (Petean, 1995), a qual 
tem que buscar a sua reorganização interna (Taveira, 1995) que, por sua vez, 
depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e, também, de seus 
membros, individualmente. 
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A família passa, então, por um longo processo de superação até chegar à aceitação 
da sua criança com deficiência intelectual: do choque, da negação, da raiva, da 
revolta e da rejeição, dentre outros sentimentos, até a construção de um ambiente 
familiar mais preparado para incluir essa criança como um membro integrante da 
família. 
Segundo Casarin (1999), a reorganização familiar fica mais fácil quando há apoio 
mútuo entre o casal. Nesse caso, o ambiente familiar pode contribuir para o 
desenvolvimento e crescimento da criança DI. 
Contudo, o ambiente pode também dificultar essa reorganização interna da família, 
principalmente porque o nascimento de uma criança, por si só, já acarreta alterações 
que constituem um desafio para todos os membros familiares (Dessen, 1997; 
Kreppner, 1989, 1992). 
As famílias restabelecem o seu equilíbrio de maneira variada, dependendo dos 
recursos psicológicos utilizados para tal fim. 
Gallimore, Coots, Weisner, Garnier e Guthrie (1996) mostram que as adaptações 
das famílias de crianças pré-escolares com atraso no desenvolvimento apresentam 
um panorama misto de continuidades e mudanças em seus padrões de interação 
até a segunda infância da criança. 
De acordo com estes autores, em todas as idades, a adaptação da família está 
relacionada às características da criança, as quais exercem um impacto direto na 
rotina diária dos membros familiares. 
São muitas as variáveis que afetam o desenvolvimento da criança: 
 Para Zamberlan e Biasoli-Alves (1996), tanto fatores macrosistêmicos – renda 
familiar, grau de instrução dos pais e profissão, como microsistêmicos – 
qualidade das interações e relações entre os membros familiares e pessoas 
próximas, particularmente no que tange às práticas psicossociais de cuidados 
implementadas nesses contextos, associam-se na promoção de um 
desenvolvimento adequado e saudável da criança. 
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Aprofundar o conhecimento sobre o funcionamento de famílias de crianças 
deficientes intelectuais constitui um caminho promissor para a compreensão do 
desenvolvimento destas crianças e de sua adaptação ao meio. 
Assim, destacamos, a seguir, algumas pesquisas que descrevem aspectos das 
relações dessas crianças com suas famílias. 
 
9.3. Pesquisas Sobre Crianças com DEFICIÊNCIA INTELECTUAL no 
Contexto Familiar: Um Panorama Geral 
 
Neste tópico, apresentamos os resultados de algumas pesquisas conduzidas com 
crianças com deficiência intelectual e suas famílias. Primeiramente, focalizamos 
estudos referentes aos sentimentos e estado emocional dos genitores em relação à 
sua criança DI. Em seguida, enfatizamos alguns trabalhos que descrevem os efeitos 
dessas crianças no contexto familiar, incluindo os problemas de comportamento 
apresentados por elas. Finalmente, tecemos algumas considerações sobre a 
importância das interações e relações das crianças DI com seus genitores. 
 
9.3.1. Sentimentos, estresse e expectativas de pais e mães de crianças com 
Deficiência Intelectual. 
 
Os sentimentos dos genitores em relação à sua criança com deficiência constituem 
fatores preponderantes para a adaptação e o bem-estar da família. 
 Segundo Leary e Verth (1995), as mães de seu estudo relataram mágoa e 
sofrimento em relação à difícil situação de suas crianças deficientes 
intelectuais. A culpa foi também relatada por essas mães, porém, com uma 
frequência menor. 
 No estudo de Ali, Al-Shatti, Khaleque, Rahman, Ali e Ahmed (1994), esse 
sentimento foi relatado tanto pelos pais como pelas mães, os quais se 
responsabilizavam pela deficiência intelectual de suas crianças. 
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 Em geral, as pressões vindas do meio social geram sentimentos 
desagradáveis, levando os genitores a limitarem as atividades culturais de 
seus filhos deficientes, bem como os contatos com amigos, parentes e 
vizinhos (Ali & cols., 1994; Brito & Dessen, 1999). 
Ali e seus colaboradores identificaram vários fatores que poderiam constituir uma 
sobrecarga para os genitores, como: 
a) O tempo – os genitores gastam muito tempo no cuidado e atenção às suas 
crianças deficientes, reduzindo seus contatos sociais e culturais; 
 
b) Os recursos financeiros – os genitores arcam financeiramente com a 
maioria dos atendimentos à sua criança; 
 
c) Os limites sociais e psicológicos – as atitudes da sociedade em relação às 
pessoas com deficiência intelectual, geralmente, não são positivas. 
Alguns estudos demonstram níveis altos de estresse em genitores de crianças DI, 
com as mães apresentando níveis superiores aos dos pais (Dyson, 1997; Hornby, 
1995; Lamb & Billings, 1997; Sloper & cols., 1991). 
 Devido ao fato de as mães ficarem, geralmente, responsáveis pela maior 
parte dos cuidados adicionais dispensados à criança DI, elas tendem a relatar 
níveis mais altos de estresse. 
 Em contraposição os pais relatam, frequentemente, menor satisfação com a 
vida familiar, como um resultado de demandas extras de acomodação à 
criança deficiente. 
 Os resultados de Hornby revelam que o estresse experienciado pelos pais de 
crianças com Síndrome de Down está relacionado ao status empregatício, à 
satisfação marital e as variáveis de personalidade, apresentando uma relação 
inversa com o nível educacional e a condição financeira. 
 Já os dados de Dyson mostram que o estresse parental está relacionado à 
própria avaliação do genitor e do seu cônjuge a respeito do funcionamento da 
família, em aspectos como educação, promoção do crescimento pessoal e 
habilidade para manter o sistema familiar. 
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Portanto, tanto variáveis internas como externas colaboram para aumentar o 
estresse vivenciado pelos genitores e exercem, direta ou indiretamente, influência 
nas interações e relações familiares. 
 Nem sempre os genitores adotam uma forma adequada para lidar com as 
situações advindas de se ter uma criança deficiente na família, mostrando-se 
ora condescendentes, ora impacientes e, às vezes, revelando atitudes de 
depreciação em relação ao próprio filho (Petean, 1995). 
 As estratégias de enfrentamento adotadas por eles são diversificadas. As 
mais utilizadas, segundo Rodrigue, Morgan e Geffken (1992), são a procura 
por informações sobre a deficiência e as fantasias de satisfação de desejos, 
de como eles poderiam lidar com as situações difíceis e de como seria o 
progresso no desenvolvimento de sua criança. 
 Lamb e Billings (1997) afirmam que os pais frequentemente têm expectativas 
mais altas em relação aos filhos do que às filhas; eles ficam particularmente 
desapontados quando um filho é diagnosticado como tendo DI (p. 181). 
 Porém, Hornby (1995) não encontrou diferença significativa com relação à 
adaptação dos pais de meninos e meninas com Síndrome de Down.Esses dados mostram a necessidade de pesquisas sobre os aspectos psico-
emocionais dos genitores de crianças DI. 
 
10. COMO A FAMÍLIA PERCEBE SUA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL? 
 
Considerando a perspectiva do funcionamento da família, Carr (1988) efetuou um 
estudo longitudinal com uma amostra de 41 crianças com Síndrome de Down e 30 
não deficientes, que foram acompanhadas em sete ocasiões, desde a sexta semana 
de vida até os quatro anos de idade e, novamente, aos 11 e aos 21 anos. 
Foi enviado, também, por correio, um questionário às famílias das crianças com 
Síndrome de Down quando elas completaram 16 anos de idade. 
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Este estudo visou investigar aspectos do desenvolvimento cognitivo e acadêmico da 
criança, além dos aspectos relativos ao funcionamento da família. A respeito deste 
último, foram analisadas duas categorias gerais: 
A) O manejo prático da criança, englobando as habilidades para a realização de 
atividades diárias (tomar banho, enxugar-se, vestir-se etc.), o manejo dos 
comportamentos da criança e o consequente monitoramento por parte dos 
pais; 
B) Os efeitos da criança sobre a família como um todo, particularmente sobre os 
irmãos e o casamento dos pais. 
Os resultados mostraram que as mães consideram que, aos 21 anos, os filhos são 
mais fáceis de manejar, sendo o domínio das habilidades apropriadas para a 
realização das atividades diárias visto como significativo, tanto para a família como 
para o deficiente em questão. 
Nenhuma desvantagem advinda do fato de se ter uma criança com Síndrome de 
Down na família foi constatada, principalmente em relação aos efeitos sobre os 
irmãos. 
No entanto, esses dados são contraditórios aos encontrados por Turnbull e Ruef 
(1996), em uma amostra de famílias que possuía uma criança com deficiência 
intelectual. 
Segundo esses autores, seus respondentes afirmaram haver problemas específicos 
de relacionamento entre irmãos e, também, em relação à família extensa, 
principalmente nos casos de crianças com deficiência intelectual que apresentavam 
problemas de comportamento. 
Os genitores dessas crianças relataram que permaneciam 24 horas por dia “a 
serviço” da criança: em supervisão, intervenção e tentativas para prevenir os 
seus problemas de comportamento. 
No estudo de Leary e Verth (1995), 45% das mães de crianças com deficiência 
intelectual relataram que seus outros filhos aceitavam inteiramente a criança com 
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deficiência, enquanto 27% percebiam problemas de comportamento, que foram 
atribuídos à presença da criança deficiente. 
Já Cuskelly e Dadds (1992) apontaram a depressão como um problema de 
comportamento frequentemente observado nos irmãos das crianças com Síndrome 
de Down, e Bagenholm e Gillberg (1991), por sua vez, descreveram as percepções 
dos irmãos de crianças DI, autistas e crianças não deficientes, na perspectiva dos 
próprios irmãos. Os resultados mostram que todos eles foram positivos em suas 
expressões ao se referirem a seus irmãos com deficiência, embora 65% dos irmãos 
do grupo de DI não soubessem explicar o porquê de seu irmão ser diferente dos 
outros. 
Não foram relatados problemas de solidão entre os irmãos das crianças DI, embora 
no grupo de autistas, 35% tenham relatado sentir solidão. Os dados também 
revelam que os irmãos do grupo de crianças DI brincavam mais que os outros 
grupos de irmãos. 
Os estudos realizados com o pai de crianças DI são escassos (Herbert & Carpenter, 
1994; Hornby, 1995; Rodrigue & cols., 1992). A maioria deles procura enfatizar a 
percepção do pai a respeito de sua criança; no entanto, há outros estudos cuja 
ênfase é dada ao engajamento do pai na vida familiar. 
O estudo de Rodrigues e seus colaboradores, por exemplo, descreve a adaptação 
psicossocial de pais de crianças com autismo, Síndrome de Down e com 
desenvolvimento normal, evidenciando maiores desequilíbrios no planejamento 
familiar nas famílias de crianças com autismo e síndrome de Down e, também, um 
crescente desajuste financeiro por causa dessas crianças. 
Esses pais revelaram, ainda, níveis de competência parental, satisfação marital e 
apoio social compatíveis àqueles relatados pelos pais de crianças com 
desenvolvimento normal. 
Segundo Sloper e seus colaboradores (1991), para os pais de crianças deficientes, a 
qualidade do relacionamento marital está, primordialmente, relacionado à satisfação 
com a vida e com a família como um todo. 
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Os pais de sua amostra sentiam-se mais satisfeitos com a paternidade, porém, 
apresentavam baixos níveis de satisfação financeira, sugerindo que os efeitos da 
criança sobre eles eram menores que os efeitos ambientais externos. 
Esses autores concluíram que fatores como a criança, o ambiente social e os 
aspectos parentais interagem, produzindo a satisfação e o estresse familiar. 
Contudo, para as mães, os fatores como baixa resistência e alta excitabilidade da 
criança estão fortemente relacionados à baixa satisfação com a vida. 
Com relação aos problemas de comportamento apresentados por crianças DI, a 
literatura é relativamente vasta (Cuskelly & Dadds, 1992; Leary & Verth, 1995; 
Lemanek, Stone & Fishel, 1993; Turnbull & Ruef, 1996). 
 Os problemas de comportamento relatados são, em geral, diversificados e 
dependem do tipo de deficiência e do grau de comprometimento da criança. 
Por exemplo, as crianças com síndrome de Down, no estudo de Cuskelly e 
Dadds, apresentaram mais problemas de comportamento que seus irmãos, 
destacando-se os problemas de atenção e imaturidade. 
 
 Já Turnbull e Ruef encontraram crianças deficientes intelectuais com 
problemas comportamentais mais graves, tais como agressão a outros, 
comportamentos de destruição e de auto lesão, entre outros. 
 
 Para Cuskelly e Dadds (1992), há divergências entre as percepções da mãe, 
do pai e da professora quanto aos problemas de comportamento observados 
em meninas e meninos DM. Segundo as mães, meninos e meninas 
apresentam os mesmos tipos e intensidades de problemas; porém, para os 
pais, são as meninas que apresentam mais problemas, enquanto a 
professora sente mais dificuldades em lidar com os meninos. 
 
 Para esses autores, as percepções parentais e da professora não explicam, 
por si só, a complexidade da questão e não devem ser consideradas 
determinantes na classificação do distúrbio da criança. 
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Para compreender melhor a dinâmica e o funcionamento destas famílias e o 
processo de desenvolvimento de suas crianças, é preciso, sobretudo, conhecer 
como se desenvolvem as interações e as relações entre elas e seus genitores e 
irmãos. 
 
11. ESTUDOS SOBRE INTERAÇÕES DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL COM SEUS GENITORES 
 
As interações desenvolvidas no microsistema familiar são, provavelmente, as que 
trazem implicações mais profundas para o desenvolvimento infantil. Os estudos 
sobre interações familiares de crianças DI são escassos, especialmente no Brasil. 
Dada a importância do tema e a complexidade das interações e relações para o 
desenvolvimentodas famílias de crianças DI, Dessen e Pereira-Silva realizaram um 
estudo sobre as produções científicas nacional e estrangeira a respeito de crianças 
pré-escolares com deficiência intelectual e suas famílias, confirmando a escassez de 
estudos nesta área, principalmente em se tratando das interações e relações dos 
membros familiares em ambiente natural. 
A análise destas autoras (Dessen & Pereira-Silva) compreendeu o período de 1986 
a 1999, sendo realizada uma pesquisa bibliográfica através do Psychological 
Abstracts e das bases de dados PsyClit e ProQuest, bem como uma consulta aos 
Anais da Reunião Anual de Psicologia / SBP e às seguintes revistas brasileiras: 
Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia, Psicologia: Reflexão e Crítica, 
Psicologia: Teoria e Pesquisa, Revista Integração e Temas em Psicologia. Além 
destas fontes, realizou-se também pesquisa bibliográfica através da internet, junto 
ao site da Universidade de São Paulo (sistema Dedalus). 
Foram registrados um total de 304 produções, incluindo artigos teóricos e de 
pesquisas, teses, livros e capítulos de livros. A “definição de deficiência intelectual” 
foi o assunto mais enfatizado nos artigos consultados (41%), seguido pelo tema 
“família e sua criança deficiente intelectual” (33,7%). 
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As “interações no contexto familiar” foram investigadas com mais frequência (18,7%) 
que as “interações em outros contextos” (6,6%). Em se tratando do primeiro 
contexto, as interações entre a mãe e a criança foram mais estudadas (39%) que 
outras, tais como pai-criança ou criança-irmãos. 
As autoras (Dessen & Pereira-Silva) concluíram que os artigos publicados no Brasil 
tratam das “interações no contexto familiar” com menor frequência que os 
estrangeiros, quadro que precisa ser modificado, principalmente no que se refere à 
inclusão da figura do pai. 
Na verdade, há necessidade de implementar pesquisas envolvendo todos os 
membros da família, isto é, os diversos subsistemas familiares: mãe-criança, pai-
criança, criança-irmão, mãe-pai-criança etc., particularmente em se tratando de 
famílias que possuem uma criança com algum tipo de deficiência, o que por sua vez 
facilitará as abordagens de orientação e apoio oferecidos pelos profissionais que 
lidam de forma direta com essa clientela, consequentemente promoverá maiores 
possibilidades de crescimento global para essas crianças. 
Diante deste panorama geral, Pereira-Silva (2000) descreveu as interações criança-
mãe, criança-pai e criança-mãe-pai, em situação de atividade livre, de seis famílias 
que possuíam uma criança com síndrome de Down, com idades variando entre dois 
e três anos e cinco meses. 
Estas crianças participavam do Programa de Estimulação Precoce oferecido pela 
Fundação Educacional do Distrito Federal, em Brasília. Para a coleta de dados, 
foram utilizados três instrumentos: questionário, entrevistas semi-estruturadas e 
observação direta do comportamento. 
As sessões de observação foram efetuadas nas residências das famílias, 
perfazendo um total de 18 sessões de observação, gravadas em videoteipe, com 
duração média de 9 min. e 51 seg., totalizando 171 min. e 33 seg. de gravação. As 
filmagens ocorreram durante a realização de “Atividades Livres”, nas situações em 
que estavam presentes a criança e um ou ambos os genitores. 
Os dados observacionais foram analisados segundo as atividades realizadas, a 
estrutura de participação dos membros familiares nas atividades, a iniciativa das 
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interações, a qualidade das interações e os comportamentos específicos emitidos 
pela criança em direção aos genitores e destes em direção à criança. 
Os genitores engajaram-se mais frequentemente em atividades ‘Lúdicas’ com suas 
crianças, ‘Brincando com objetos’ e ‘Conversando sobre estímulos presentes’. 
As atividades foram desenvolvidas, geralmente, em ‘Grupo’, havendo predominância 
da participação ‘Conjunta’: 
 O pai foi o maior responsável pelo início das interações e foi ele, também, 
quem mais negociou com a criança durante as mudanças de uma atividade 
para outra. 
 Estas mudanças ocorreram, frequentemente, de forma ‘Direta’, mais do que 
pela ‘Dissolução do grupo’. 
 As interações caracterizaram-se pela ‘Sincronia’, ‘Supervisão’, ‘Amistosidade’ 
e ‘Liderança’. 
 Os genitores emitiram, com mais frequência, o comportamento de 
‘Solicitar/Sugerir’ e as crianças responderam, predominantemente, com o 
comportamento de ‘Rejeitar’, seguido pelo de ‘Obedecer’. 
 Foram pouco frequentes os comportamentos de ‘Ordenar’ e ‘Solicitar/Sugerir’ 
emitidos pelas crianças, indicando que estas respondiam mais às demandas 
de seus genitores do que exigiam deles. 
 Os genitores descreveram as suas crianças como sendo birrentas, calmas ou 
agitadas, irritadas e como tendo facilidades de adaptação ao meio. 
 As expectativas dos genitores em relação ao futuro de seus filhos são de que 
eles se tornem adultos independentes, estudem, tenham uma profissão e que 
possam até ter um relacionamento íntimo com uma pessoa do sexo oposto. 
Os resultados sugerem que, nestas famílias, a MÃE é a maior responsável 
pelos cuidados e pela transmissão de regras às crianças com síndrome de 
Down. 
O PAI, por sua vez, desempenha um papel secundário, envolvendo-se menos 
com a rotina da casa, embora inicie interações com sua criança com uma 
frequência similar à da mãe. 
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Assim, a elaboração de programas preventivos, com ênfase nas interações 
familiares e no papel do pai, e a implementação de pesquisas incluindo todos os 
membros familiares contribuiriam para uma melhor compreensão do 
desenvolvimento das crianças com síndrome de Down ou outras deficiências, e do 
funcionamento de suas famílias. 
A compreensão dos aspectos mais amplos que cerceiam as famílias que possuem 
crianças DI passa por questões relacionadas aos conceitos de deficiência intelectual 
e de família e sua importância para o desenvolvimento infantil. 
Com relação ao conceito de deficiência intelectual, verificamos uma multiplicidade 
de concepções, as quais acabam por não delimitar com clareza o fenômeno que se 
pretende estudar. 
Sobre o conceito de família, observamos uma mudança ocorrida ao longo dos anos, 
indicando que, com o desenvolvimento e mudanças nas sociedades, os estilos de 
família mudaram. 
Portanto, considerar a família como uma unidade nuclear tradicional já não satisfaz, 
tendo em vista as diversas variáveis que se combinam para a caracterização da 
família atual (Brito & Dessen, 1999; Dessen & Lewis, 1998; Petzold, 1996). 
As mudanças ocorridas e que vem ocorrendo no contexto social e histórico (Crouter 
& Seery, 1994) têm acarretado modificações nos diversos padrões de 
relacionamento dentro do contexto familiar. Além desses aspectos, Menaghan 
(1994) ainda inclui os fatores econômico e ocupacional como afetando 
drasticamente as relações familiares, principalmente aquelas entre os genitores e a 
sua criança. 
Dada a importância do ambiente para o desenvolvimento da criança, tanto “normal” 
quanto “deficiente”, no que tange à organização de suas atividades de vida diária e 
ao processo de estimulação, torna-se fundamental compreender como o ambiente 
influencia o desenvolvimento dascrianças, principalmente daquelas que apresentam 
algum tipo de deficiência. 
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Vygotsky (1994) afirma que a influência do ambiente sobre o desenvolvimento 
infantil, ao lado de outros tipos de influências, também deve ser avaliada 
levando em consideração o grau de entendimento, a consciência e o insight do 
que está acontecendo no ambiente em questão (p. 343). 
Essa afirmativa traz às nossas mentes indagações importantes do tipo: 
 A criança DI recebe menos influência do ambiente por ter menos condições 
cognitivas para a compreensão e consciência das situações vivenciadas? 
Para este autor, as crianças deficientes intelectuais consideradas com quadro global 
mais severo, que não têm as aquisições cognitivas preservadas, acabam sendo 
poupadas e protegidas de situações que, para as crianças não deficientes, poderiam 
causar extremo sofrimento. 
É interessante destacar que a vivência da criança DI, em comparação à criança não 
DI, ocorre de forma diferenciada devido às suas limitações, mas isso não significa 
que os acontecimentos do ambiente não tenham um impacto sobre ela. Na verdade, 
ainda não há respostas prontas para as indagações que nós nos fazemos, enquanto 
pesquisadores. 
O microsistema da família não é o único que precisa ser estudado. Há também o 
ambiente da escola, que constitui mais um espaço de socialização para a criança 
com deficiência. 
Em relação a isso, muito se tem discutido a respeito da inclusão da criança 
deficiente em ambiente coletivo, mostrando a sua importância e necessidade. 
Aranha (1995) afirma que, ao impedir a integração social do deficiente, há 
perdas tanto para a pessoa (deficiente) em desenvolvimento como para a 
sociedade. Com isto, todos perdemos em consciência, em comportamento e, 
consequentemente, em possibilidade de transformação (p. 70). 
Apesar da importância da escola, não devemos esquecer que as intervenções 
devem ocorrer, primeiramente, na família enquanto um grupo em desenvolvimento. 
Contudo, não basta somente estudar a família, é preciso focalizá-la inserida dentro 
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de um contexto ecológico mais amplo, se quisermos, de fato, compreender a sua 
dinâmica e funcionamento. 
Em relação a este aspecto, muito ainda tem que ser feito em se tratando de famílias 
com crianças que apresentam algum tipo de deficiência. 
É importante ainda ressaltar a necessidade de mais orientação para as famílias de 
crianças DI, as quais devem ser melhor informadas sobre o tipo de deficiência e 
suas consequências para o desenvolvimento da criança, bem como dos recursos 
necessários para favorecê-lo. 
Nesse contexto, as políticas públicas têm um papel muito importante, especialmente 
para as famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e com 
atendimento educacional especializado torna-se oneroso. 
O Ministério da Educação do Brasil (MEC) é o responsável, em nosso país, pela 
organização e administração do ensino especial, juntamente com a participação 
estadual e, às vezes, municipal (MEC, 1994). 
Esse atendimento é garantido por lei; contudo, ele ainda é deficitário em algumas 
regiões do país e conta com o despreparo dos profissionais, que em algumas 
situações demonstram pouco interesse em capacitar-se para essa compreensão 
maior acerca desse público. 
Além disso, os currículos escolares não contemplam com grande seriedade o ensino 
especial como uma disciplina necessária nos cursos de magistério e pedagogia. 
Mas, merece ser destacado aqui um programa de estimulação precoce, que faz 
parte dos diversos tipos de atendimentos planejados para beneficiar as crianças de 
zero a três anos com atraso no desenvolvimento ou com deficiências (física, mental, 
visual, auditiva, múltipla). 
Esse programa tem, em sua essência, um papel preventivo, buscando intervir nas 
diversas áreas do desenvolvimento infantil: motora, cognitiva, sensório-perceptiva, 
socioafetiva e da linguagem. 
Assim, considerando a necessidade desse tipo de atendimento, entendemos ser de 
fundamental importância mais investimentos nessa área, atingindo mais estados e 
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municípios brasileiros que, concomitantemente ao aumento do número de pesquisas 
sobre crianças DI e suas famílias, proporcionariam uma compreensão mais profunda 
do seu desenvolvimento. 
A família em si mesma constitui uma unidade social significativa. Ela é parte de uma 
unidade social maior, a comunidade imediata e a sociedade. Ocorrências 
sóciopatológicas dentro da sociedade mais ampla também exercerão efeitos sobre a 
família; entretanto esta deverá assumir parte da responsabilidade, pois é dentro dos 
limites desta unidade social que a criança aprenderá a ser o tipo de pessoa que a 
sociedade determina como normal. É na família que se aprende a ser único, a 
desenvolver a individualidade e a tornar-se uma pessoa criativa, em busca da auto-
realização. (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1993). 
As famílias possuem uma estrutura razoavelmente estável, papéis bem definidos, 
suas próprias regras estabelecidas em comum acordo e os seus próprios valores. 
Porém, mesmo em tais famílias saudáveis, uma ocorrência brusca exigirá dos 
membros uma redefinição de seus papéis e o aprendizado de novos valores e 
padrões de comportamento, a fim de se ajustarem ao novo estilo de vida. Em outras 
palavras, a cada impacto a família deve ser reestruturada (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 
1993). 
Certa dotação e forças maturativas predispõem fortemente ao apego e a 
intimidades, que trazem o bebê para a raça humana, relacionamento após 
relacionamento, mas é a família que, em última análise, encampa a promessa de 
amadurecimento da criança, através de poderosas forças interativas recíprocas, 
convertendo tecidos e instintos em desenvolvimento humano (PRUETTI, 1995). 
A família é o primeiro campo de treinamento significativo da criança. É neste campo 
de treinamento que a criança descobre a existência de outras pessoas (pai, mãe, 
irmão, irmã, avós e outros), cada qual com um papel previamente definido, que por 
suas experiências únicas e uma personalidade essencial torna-se uma pessoa 
diferente das demais, com forças e fraquezas, temores e amores, fixações e 
necessidades, desejos e sonhos. 
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A criança aprende sobre o mundo e a vida através de cada pessoa na família. 
Assim, se os integrantes da família, como um grupo, reagirem a elas de modo 
positivo, é provável que as crianças se vejam sob uma luz positiva, pois cada 
pessoa na família diz às outras quem elas são e se, provavelmente, serão bem 
sucedidas ou não, mesmo antes de entrarem em contato com a sociedade maior, 
além dos limites do lar (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1993). 
Dessa forma, a melhor coisa que uma família pode fazer por seus filhos é expressar 
a sua condição humana em todas as acepções do termo. Seres humanos que 
buscam e lutam pelo seu próprio crescimento, uma vez que a palavra chave para o 
processo de crescimento encontra-se na oportunidade que a família oferece à 
criança de ter um lugar seguro para descobrir a si mesma e as outras pessoas no 
seu mundo (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1993). 
Onascimento de uma criança deficiente, seja qual for o tipo de deficiência, traz à 
tona uma série de complicações advindas de sentimentos de culpa, rejeição, 
negação ou desespero, modificando as relações sociais da família e sua própria 
estrutura (BLASCOVI-ASSIS, 1997). 
Os integrantes da família, que até determinado momento estiveram seguros em 
seus papéis bem definidos, quando se defrontam com um indivíduo deficiente terão 
de passar por uma mudança significativa, ou seja, as redefinições de papéis e 
mudanças de atitudes e valores e novos estilos de vida (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 
1993). 
Por vezes, a presença da criança deficiente pode suspender certos componentes do 
ciclo familiar, podendo, por exemplo, ocupar permanentemente a posição social do 
filho mais novo na família, não desenvolvendo a independência e autonomia da 
idade adulta. 
As reações a esta criança podem trazer à tona vários tipos de comportamentos, 
como encarar o problema de um modo realista; negação da realidade da deficiência; 
lamentações e comiseração dos pais para com a sua própria sorte; ambivalência em 
relação à criança, ou seja, rejeição e projeção da dificuldade como causa da 
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deficiência; sentimentos de culpa, vergonha e depressão e padrões de mútua 
dependência (TELFORD, 1976). 
Entretanto, nenhuma dessas reações é peculiar aos pais em geral, ou aos pais de 
crianças deficientes; são reações comuns de pessoas normais à frustração e 
conflito. 
Os pais, no decorrer de suas vidas, também manifestarão ou sentirão essas 
mesmas reações com seus filhos não deficientes, como parte do processo da vida, 
sendo, portanto, fundamental que os pais de crianças deficientes tomem ciência 
destes fatos, pois muitos de seus conflitos e sentimentos são compartilhados por 
outros pais em alguma fase da vida (TELFORD, 1976). 
Muitos pais de crianças deficientes não só experimentam sentimentos de culpa e 
vergonha, mas sentem-se culpados e envergonhados por experimentá-los; ou seja, 
além de se sentirem culpados, eles se sentem culpados por se sentirem culpados. 
Essa culpa é uma fonte secundária de perturbação emocional para os pais, que já 
suportam uma sobrecarga emocional. 
A presença de uma criança deficiente na família constitui um motivo adicional de 
tensão, sendo provável que as reações defensivas ocorram mais frequentemente e 
em um grau mais elevado do que naquelas cujos membros são razoavelmente 
normais (TELFORD, 1976). 
Além das pressões internas com as quais a família terá que lidar com o nascimento 
de uma criança deficiente, esta também terá de enfrentar as pressões exercidas 
pelas forças sociais externas, uma vez que a sociedade tem dificuldade em conviver 
com as diferenças, sendo este talvez um dos principais conflitos vividos pelas 
famílias. 
A maneira como esta criança deficiente será aceita na família e o resultante 
clima emocional posterior dependerão, em grande parte, da atitude da mãe. Se 
ela for capaz de lidar com o fato com aceitação e segurança razoáveis, de uma 
forma bem ajustada, a família será capaz do mesmo (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 
1993). 
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A mãe tem sido, historicamente, considerada a figura central da família; ela é 
considerada o foco dos mais significativos alinhamentos familiares. Quando a 
criança age a mãe reage e, por sua vez, a criança reage à mãe, de um modo 
circular. 
Em muitas famílias, ainda hoje, o pai, em seu papel, reage à sua percepção da 
interação mãe-criança, influenciando tanto no comportamento da criança como na 
interação mãe-criança. 
À medida que as relações intrafamiliares vão se estabelecendo, as relações 
interfamiliares tornam-se mais acessíveis, facilitando a aceitação social desta 
criança (TELFORD, 1976). 
O comportamento da criança deficiente é talhado pelas ações e atitudes de outros e 
os ajustamentos da família de uma criança deficiente tanto podem limitar e distorcer 
como encorajar e facilitar a potencialidade de desenvolvimento da criança. 
Esses ajustes familiares geram ansiedade que, segundo Amaral (1994) é resolvida 
sob duas grandes formas, lidar com a realidade ou fazer uso de mecanismos de 
defesa. 
Após o nascimento da criança deficiente, praticamente inexiste um aconselhamento 
psicológico aos confusos pais e grande parte do que farão com as crianças basear-
se-á em ensaio e erro. Nos períodos cruciais do nascimento, quando os pais mais 
precisam de ajuda, esta não existe ou é muito pequena. 
É vital que os pais sejam conscientizados da importância dos primeiros meses de 
vida e dos problemas e ansiedades que podem ser criados. Devem ser informados 
de sua responsabilidade e dos efeitos profundos e duradouros de suas ações ou 
omissões sobre o crescimento e desenvolvimento de seus filhos, pois é nesta tenra 
idade que os pais deverão iniciar a estimulação e buscar o apoio e serviços de 
profissionais de habilitação e reabilitação, com o objetivo de detecção precoce de 
processos que poderão tornar-se altamente incapacitantes, de avaliação integral da 
criança e do ambiente, assim como de um programa de intervenção onde considere 
principalmente a família como co-terapeuta do processo de diagnóstico e 
intervenção (AMARAL, 1994). 
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 O nascimento é um milagre, pois cada criança ao nascer tem possibilidades 
ilimitadas. Cada indivíduo tem o poder de criar, compartilhar, descobrir novas 
alternativas e trazer novas esperanças à humanidade. 
 O nascimento de uma criança para a maior parte das famílias é um momento 
de alegria, de orgulho, de reuniões de pessoas queridas e de celebração da 
renovação da vida. 
 Para outras famílias o nascimento de uma criança pode não ser um momento 
de tanta alegria. Ao contrário, pode representar um momento de lágrimas, 
desespero, confusão e medo. Pode vir a ser uma mudança brusca no estilo 
de vida de todos os envolvidos, cheia de mistérios e problemas especiais. 
A sociedade tem dificuldade em conviver com diferenças e deixará isso claro, de 
muitas formas sutis, dissimuladas e mesmo inconscientes, através do modo como 
isola as pessoas deficientes, olhando-as abertamente em público e evitando o 
contato com elas sempre que possível. 
O preconceito social, de parte da comunidade em relação a um ou todos os 
membros da família, imporá seu peso. O preconceito se constituirá em uma força 
potente e influente no comportamento da família. 
A principal diferença na família de criança com deficiência é que seus problemas são 
intensificados pelos muitos pré-requisitos necessários e atitudes que lhe são 
impostas, devido à deficiência. 
Após a passagem pelo luto, ou seja, a morte do(a) filho(a) desejado(a), esperado(a) 
e idealizado(a), inicia-se uma nova estrutura familiar, de maneira a ajustar- se à 
criança com deficiência suprindo as necessidades básicas e o seu relacionamento 
com o meio social de maneira holística e coordenada. 
A importância desta nova reestruturação familiar encontra-se no fato de que será 
inicialmente na família, através dos relacionamentos intrafamiliares, que esta criança 
aprenderá a conviver e descobrir a vida e o mundo. 
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O fracasso em ajudar as crianças deficientes e suas famílias a compreenderem a 
natureza e as implicações da deficiência, frequentemente proporciona a todos os 
envolvidos mais dor e sofrimento do que a própria deficiência em si. 
CONCLUI-SE QUE: A família é uma rede complexa de relações e emoções”. (Gameiro 
1992) e nesse contexto percebe-se o grande movimento turbulento que acontece 
após o nascimento de uma criança deficiente, pois essa situação, até então nova, 
força a família a confrontar seus próprios sonhos e aspirações com as idealizações a 
respeito do seu filho. A flexibilidade da família ao lidar com o evento está relacionada 
às experiências prévias, aprendizado e personalidade dos seus membros. 
As reações são as mais diversas, no entanto a vida de cada um dos membros sofre 
modificações a partir do momento em que se conhece esta realidade. O período de 
adaptação varia de família para família. 
Como já relatado anteriormente: 
 No primeiro momento, o choque inicial gera incapacidade de raciocínio, 
seguido da ambiguidade de sentimentos (rejeição, frustração, culpa, raiva, 
desânimo, entre outras). 
 
 Só com o tempo os pais conseguem se reorganizar emocionalmente e 
possivelmente aceitar. Algumas vezes a situação difícil não gera resultados 
negativos, pode ser uma experiência enriquecedora. 
 
 Em relação à irmandade, autores citam como aspectos positivos: os irmãos 
demonstrarem aumento na maturidade, responsabilidade, altruísmo, 
tolerância, preocupações humanitárias, senso de proximidade na família, 
autoconfiança e independência. 
 
 Outros citam como aspecto negativo que irmãos de deficientes podem estar 
expostos a cobranças excessivas que se disseminam por outras áreas de 
suas vidas. 
Todas as famílias passam por diversas etapas em seu ciclo vital (entrada e saída de 
um membro, adolescência, etc.). Contudo, famílias com filhos deficientes enfrentam 
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momentos de grande tensão, como por exemplo, os descritos Mackeith (1973 ) 
citado por Powell e Ogle (1991). 
 Quando chega o momento de proporcionar educação à criança há 
necessidade de encarar as possibilidades escolares; 
 Quando a criança deixa a escola e tem necessidade de enfrentar as 
confusões e frustrações pessoais como todos os outros adolescentes; 
 Quando os pais envelhecem e não podem dar continuidade de assumir a 
responsabilidade de cuidar do seu filho. 
Alguns autores assinalam que os altos níveis de estresse estão relacionados a 
baixos níveis de progresso, ao comportamento social e ao aumento dos cuidados 
necessários, não se podendo deixar de mencionar as condições sócio-econômicas 
da família, uma vez que a limitação da criança pode exigir gastos incompatíveis com 
a renda familiar. 
 Alguns casais não sobrevivem à presença de um filho com limitações e se 
separam; 
 Outros, pelo contrário, mantém-se unidos na luta pela superação. 
 Um dos fatores negativos consiste no preconceito que acaba levando ao 
isolamento social. 
A família é o principal local da aprendizagem e da construção da auto-estima, 
portanto o desenvolvimento de uma identidade positiva de uma criança deficiente 
será proporcional à maneira como cada um dos membros interage um com o outro. 
Para que se possa construir uma sociedade inclusiva é preciso antes de qualquer 
coisa, de toda uma mudança no pensamento das pessoas e na estrutura da 
sociedade, isso requer certo tempo, mas o que irá realmente nortear e desencadear 
essas mudanças nas pessoas é em um primeiro momento a real aceitação das 
pessoas com necessidades educacionais especiais, essa aceitação deve começar 
pela própria família. 
Quando nasce uma criança diferente do que os pais imaginavam, esses ficam 
desesperados, sem rumo, sem saberem como agir, é como se o mundo caísse 
sobre suas costas, como se todos os seus planos fossem por água abaixo, ficam se 
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sentindo culpados por terem tido um filho (a) especial. Alguns, no início acabam 
tendo depressão, não aceitam a criança, as rejeitam etc. 
Mas, como se diz, não dá pra rejeitar por toda a vida, afinal, é sangue do seu 
sangue, é fruto de uma relação de amor, é uma vida nova que inicia, é uma benção 
de Deus e não se pode simplesmente desistir. É preciso erguer a cabeça, aceitar e 
procurar toda ajuda possível, para oferecer o que estiver ao seu alcance para 
facilitar a vida dessa pessoa especial. Apoio da família, de médicos, especialistas, 
professores, município, estado, etc. para que a criança possa se desenvolver por 
completo. 
Quanto mais cedo iniciar esse processo de consciência e apoio de todas as 
entidades a essa criança, maior e melhor será com certeza seu desenvolvimento e 
ela será feliz. 
O que ocorre muitas vezes é um afastamento da família, e uma situação de total 
dependência dos médicos e demais profissionais, como ressalta Aranha, 2004: 
"Sabe-se, entretanto, que a família tem se encontrado, historicamente, numa 
posição de dependência de profissionais em diferentes áreas do 
conhecimento, no sentido de receberem orientações de como proceder em 
relação às necessidades educacionais especiais de seus filhos". 
A família deve buscar toda orientação que conseguir, no entanto, não podem 
transferir toda a responsabilidade de criação do filho a esses profissionais, tirando-a 
de suas costas, afinal de contas, o trabalho dos profissionais só irá obter sucesso se 
tiver o apoio e participação da família em casa. 
É difícil, sabe-se disso, com certeza não é fácil mesmo, mas é preciso haver esse 
enfrentamento e essa vontade para que se possa auxiliar essa criança que irá 
esperar e confiar plenamente nos pais para que possa melhor se desenvolver. 
O poder público, por sua vez deve assegurar todo o atendimento nas áreas de 
saúde e educação para essa pessoa com deficiência, e deve, além disso, promover 
a saúde física e mental não só da criança, mas de toda a família. 
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O atendimento à gestante deve começar desde o pré-natal (onde já se podem 
detectar possíveis problemas) e deve seguir durante e após o parto e sempre que a 
família necessitar dos serviços. 
Os sistemas de saúde devem divulgar, através de campanhas que atinjam a toda a 
população, os cuidados que toda gestante deve ter para que possa ter uma criança 
saudável e para que já possa saber das possíveis limitações que seu bebê possa vir 
a ter, mas isso tudo é extremamente importante para que a mãe e toda a família em 
si já possam se acostumar com a ideia de ter uma pessoa com deficiência na 
família, para que possam aceitar e o quanto antes estudar a melhor forma de 
atender a todas as necessidades do novo membro da família. 
Antigamente os pais não colocavam seus filhos especiais desde cedo na escola, 
pois achavam que não teriam capacidade de aprender, de se desenvolver, viviam no 
achismo de que a criança era repleta de limitações, que o máximo que poderiam 
fazer era levá-la regularmente a médicos para acompanhar seu estado de saúde. 
Quando descobriam que eles precisavam também frequentar as escolas, espaços 
sociáveis, de interação, muitas vezes já era um pouco tarde e diversas habilidades 
que poderiam ter sido desenvolvidas, limitações que poderiam ter sido superadasnão foram, pois o acesso a esses ambientes especializados foi tardio. 
Neste sentido, Soares apud Gil (2001) ressalta: 
"Hoje na tentativa de assegurar a permanência de algumas crianças com 
necessidades educacionais especiais no ensino regular/comum, percebo mais 
fortemente a importáncia de um trabalho junto às mães, especialmente da 
população de baixa renda, uma vez que a pobreza, infelizmente, está associada 
à falta de escolaridade e de acesso a determinadas informações, visando ao 
esclarecimento acerca da deficiência de seus filhos.” 
Em meu dia-a-dia, tenho encontrado desde mães que acham que o problema de seu 
filho não tem solução, àquelas que acham que seu filho não tem problema algum, o 
que é muito mais grave. “Os pais que não aceitam a deficiência de seu filho e nem 
acreditam em sua capacidade para superar as limitações, impedem que este filho 
tenha acesso à estimulação em tempo adequado e ao atendimento educacional 
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especializado tão necessário ao seu processo de desenvolvimento sócio-
educacional". 
Hoje alguns médicos já fornecem os diagnósticos necessários e orientam as famílias 
a procurarem as escolas, APAEs, instiutições especializadas, centros de AEE, etc 
para fazerem o acompanhamento da criança desde sua mais tenra idade até o 
momento que for considerado necessário. As APAEs, principalmente, trabalham 
com bebês com poucos dias de vida, fazendo o trabalho que chama-se de 
estimulação precoce e também apoio aos pais. 
Conforme Aranha, 2004: "[...] A estimulação sensorial é essencial para seu 
desenvolvimento e contribui para a prevenção de parte dos 
comprometimentos, quando ele tem, por exemplo.” 
 
12. DEFICIÊNCIA E FAMÍLIA 
 
Quando analisamos a vida de uma pessoa com deficiência, é inevitável falarmos 
sobre o apoio familiar. Ele é fundamental para a vida e o progresso desta pessoa. 
São inúmeros os casos que foram relatados aqui e que com certeza poderemos 
encontrar ao longo de nossa vida pessoal e profissional. 
Aqui mesmo no nosso módulo sobre família de pessoas com deficiência já falamos 
sobre a profunda relação entre as mães e os filhos com deficiência, alvo de 
admiração de muitas outras pessoas. 
Mas o apoio da família não deve se restringir apenas às mães. É preciso que pais, 
irmãos, tios, primos, profissionais da saúde e educação, entre outros, estimulem a 
pessoa com deficiência no cotidiano, seja nos estudos ou em outras opções que ela 
escolha ao longo da vida. 
 
 
 
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12.1. Como estimular? 
 
O apoio à pessoa com deficiência nas atividades e escolhas que ela faz em sua vida 
deve partir do princípio de que quem possui algum tipo de deficiência, mesmo com 
limitações, é capaz de seguir pelo caminho que optou. 
Por isso, é importante que a família e o profissional que acompanha diretamente 
esse indivíduo incentivem-no, dando apoio nessas situações. 
 
12.2. Quando incentivar? 
 
O estímulo pode acontecer em várias situações, quando, por exemplo, a pessoa 
com deficiência optar por fazer alguma faculdade ou determinado curso extra, 
através – se possível – do apoio financeiro e da garantia de meios para que a 
pessoa com deficiência possa sair de casa com tranquilidade. 
Mas há algo mais importante do que apoio material: as palavras. Palavras de 
incentivo, aliados a conselhos, em algumas situações, são um estímulo e tanto para 
a pessoa com deficiência, pois ela também precisa acreditar e sentir-se capaz, 
mesmo com as suas limitações. 
É preciso que se saiba que o apoio familiar é muito importante na vida desta pessoa, 
pois pode garantir no futuro o surgimento de pessoas de bem, que poderão fazer a 
diferença no mundo. 
 
13. A FAMÍLIA NO CONTEXTO DA INCLUSÃO ESCOLAR 
 
A Constituição Federal de 1988 prevê o direito à vida. Mas não é qualquer vida que 
é assegurada em nossa Lei Maior e sim a existência de vida digna. 
Inegavelmente, tem-se que a família, em regra, representa o primeiro contato do ser 
humano com a sociabilidade e assim, essa vida digna deve começar a ser 
construída dentro da célula familiar. 
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Hoje a educação inclusiva tem recebido crescente reconhecimento e assume 
importância cada vez maior. 
Nesse contexto, a família do indivíduo com deficiência deve tomar consciência da 
importância de participar e cobrar cidadania acessível, influindo em mudanças de 
ideias, de atitudes, de relacionamentos com as diferenças individuais sendo 
respeitadas. 
A metodologia utilizada neste documento está baseada na legislação vigente - 
nacional e internacional - para que se demonstre que existe todo um aparato 
legislativo que apoia a efetivação desse direito e que, apesar das várias leis e de 
alguns avanços, na prática ainda precisamos lutar para a efetivação da educação 
inclusiva no Brasil. 
 
13.1. A importância da dinâmica familiar para a promoção do 
desenvolvimento global e inclusão social do indivíduo com NEE. 
 
O homem é um ser social por natureza, necessitando para sua sobrevivência física e 
emocional de estar integrado e participando da vida comunitária de um grupo. 
É a partir das normas, valores e representações do grupo social ao qual pertence 
que a pessoa desenvolve sua personalidade, auto-imagem, e maneira de ser no 
mundo (Glat, 1989; 1995). 
 E a família, como grupo social primário, desempenha uma função 
formativa e determinativa no desenvolvimento cognitivo-afetivo do 
indivíduo e no modo como este se situa e interage na sociedade, mesmo 
em idade adulta. É através da identificação com os primeiros “outros 
significativos” - mãe, pai e demais membros da família -- e das reações 
destes ao seu comportamento que a criança tem seu primeiro contato 
com o mundo e aprende a desenvolver os papeis e atitudes essenciais 
para seu processo de socialização. 
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Quando nasce um filho especial, com características distintas do padrão 
culturalmente reconhecido como “normal”, a estrutura de funcionamento familiar 
básico se rompe, os sentimentos e as representações anteriores se deterioram, e 
instala-se uma crise de identidade grupal. 
Por mais harmônica que seja uma família essa crise é inevitável, pois todas as 
expectativas, planos e sonhos gerados durante a gestação desse filho são 
destruídos face a essa inesperada e desconcertante realidade. 
“É como se toda a família (imaginária) construída por esses pais desaparecesse, e 
uma nova família (real) tenha que ser criada (Glat e Duque, 2003, pg.16)”. 
A presença de um indivíduo com alguma deficiência (ou qualquer outra condição 
especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente, para sua família, 
além da decepção inicial, em uma série de situações críticas, geralmente 
acompanhadas de sentimentos e emoções dolorosas e conflitantes. 
Nesse processo, as famílias passam por diversas fases cíclicas, incluindo o choque 
inicial da descoberta, a negação do diagnóstico e busca por “curas milagrosas”, o 
luto e a depressão, até que possam entrar no estágio de aceitação e adaptação. 
Neste percurso, tanto a famíliaquanto o indivíduo especial precisarão enfrentar a 
cada dia seus medos, suas frustrações e suas limitações --- efeitos diretos do 
estigma social a que toda a família está exposto. 
A relação com esse filho poderá ter como eixo principal ambivalência de sentimentos 
(Amaral, 1995), oscilando entre as condições reais do indivíduo e os estereótipos a 
ele impugnados, a crença nas suas possibilidades de desenvolvimento e a 
resignação e sustentação de sua condição de dependente. 
A extensão das adaptações e acomodações impostas à família pela presença de um 
membro com necessidades educacionais especiais inclui desde transformações 
internas de caráter afetivo, temporal e/ou econômico, até as requisitadas pela 
interação com as forças externas, oriundas da sociedade mais ampla. Estas são 
geralmente engendradas na falta de oportunidades, nas atitudes preconceituosas e 
nos rótulos aos quais o indivíduo, assim como os demais membros estão sujeitos 
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nas suas relações sociais extra familiares. Pois, devido às dificuldades ainda hoje 
encontradas para a inclusão social da pessoa com deficiência, a marginalização a 
ela imposta se estende para sua família que, passa a ser estigmatizada “por 
contaminação” (Glat, 1995). 
Tal situação acaba provocando o isolamento de muitas famílias, o que, por sua fez, 
reforça os padrões de superproteção, fazendo com que a condição especial do 
indivíduo seja hiperdimensionada, em detrimento de suas capacidades e aptidões. 
Mais grave ainda, frequentemente, a família se estrutura de tal forma em torno 
desse membro dito especial, que todas as necessidades e dificuldades dos outros 
são minimizadas ou, até mesmo, descuidadas (Glat, 1996). 
Nas palavras de Glat e Duque (2003): 
 “A família passa a se organizar em função dessa condição patológica 
encarnada pelo indivíduo com necessidades educacionais especiais”. 
Ele se torna, por assim dizer “o cartão de visita da família”, o rótulo que 
identifica todos os demais membros: PAIS DE DEFICIENTES... Em 
termos psicodinâmicos pode-se dizer que ele é o depositário da doença 
familiar, pois sua problemática ofusca e absorve todos os demais 
conflitos (pg.20). 
Como consequência desse tipo de comportamento, observa-se a restrição ainda 
maior do papel social desse sujeito no seio de sua família, assim como das suas 
possibilidades de inserção na comunidade onde vive. Ou seja, quando a família age 
de maneira superprotetora, dificulta a autonomia e a independência que o filho 
deveria conquistar como condição para o desenvolvimento de suas capacidades. 
É comum os pais agirem, inconscientemente, para impedir o crescimento do filho, na 
tentativa de se preservarem e, ao mesmo tempo, de preservá-lo de possíveis 
“derrotas” diante de dificuldades. 
Isso não significa que se esteja aqui negando os problemas reais que a presença 
que um indivíduo com deficiência traz para a sua família como um todo, e para cada 
um dos membros individualmente, tanto sobre o aspecto objetivo, quanto subjetivo. 
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Não há dúvida que a necessidade de cuidado maior imposta por sua condição 
restringe e transforma, em maior ou menor grau, a vida de todos os que lhe são 
próximos. No entanto, é importante que a atenção que lhe é dada seja no sentido de 
estimular e incentivar ao máximo sua autonomia e crescimento, para que ele possa 
aprender a melhor lidar com suas dificuldades. Só assim ele poderá viver uma vida o 
mais semelhante possível aos demais membros de sua família, tornando-se um 
peso menor para todos. 
Diante de tal quadro, o papel dos profissionais é fundamental para minimizar 
esses sentimentos e promover orientações e esclarecimentos sobre as 
capacidades do filho especial, bem como provocar um olhar dos pais sobre si 
mesmos. 
Os profissionais --- mesmo não sendo da área “psi” – devem abrir espaço para que 
os pais possam trazer suas dúvidas, frustrações e ansiedades, a fim de que esses 
sentimentos sejam trabalhados e não os imobilizem. Ao mesmo tempo é necessário 
também fornecer a essas famílias, independente de sua condição socioeconômica e 
cultural, informações precisas e atualizadas sobre a condição de seu filho, buscando 
com eles alternativas de atendimento e orientando-os nas situações-problema do dia 
a dia (Glat e Duque, 2003. pg.18-19). 
Um trabalho desse tipo deveria ser parte integrante das políticas sociais preventivas, 
principalmente dos programas educacionais e clínicos. E deve ter início o mais cedo 
possível, de preferência já na hora de dar a notícia aos pais sobre o nascimento do 
filho com deficiência. Esse momento é crucial, pois, frequentemente, os médicos e 
demais profissionais da área da saúde, têm uma atitude defensiva ou mesmo pouco 
cuidadosa ao transmitir o diagnóstico, enfatizando a deficiência como uma doença 
crônica, não fazendo qualquer referência a suportes terapêuticos e educacionais que 
deem alguma esperança às famílias e as auxiliem no planejamento da vida de seu 
filho (Glat e Duque, 2003; Nunes, Glat, Ferreira e Mendes, 1998). 
Porém, uma vez orientados e sensibilizados para a nova situação, os pais podem 
influenciar positivamente na autoconfiança do filho para o desenvolvimento de suas 
capacidades. Além disso, se tornam mais preparados para lidar com suas próprias 
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emoções, revendo expectativas, valores e crenças a respeito da condição do filho 
que nasceu. 
Assim sendo, o apoio dado à família minimiza as ansiedades frente ao filho com 
deficiência, e promove a busca de novas alternativas para a organização da vida 
dessa criança, possibilitando um enfrentamento dos problemas cotidianos. 
Vale ressaltar, também, a importância dos grupos e associações de pais, como a 
APAE, que podem proporcionar, sobretudo às “novas famílias especiais”, uma rede 
de apoio, troca de experiências e ajuda mútua de valor inestimável, e que deve ser 
incentivado pelos profissionais. 
 
 
 
 
Certamente, as acomodações que ocorrem na estrutura familiar sempre apresentam 
especificidades conforme o caso; porém não resta dúvida que a influência familiar é 
determinante para facilitação ou impedimento do processo de integração social do 
indivíduo com deficiências. Pois, como já comentado, é através do seu 
relacionamento familiar que ele desenvolverá os seus critérios valorativos, 
percebendo o mundo e construindo a sua identidade. 
Em outras palavras, o nível de integração social que uma pessoa com NEE pode vir 
a desenvolver dependerá em grande parte da disponibilidade de sua família em 
permitir-lhe participar e usufruir dos recursos oferecidos pela comunidade, apesar de 
todas as barreiras (físicas e sociais). 
Por outro lado, quanto maior for a participação deste indivíduo no contexto social, 
maior será a sua chance de assumir um novo papel na trama familiar. Não mais 
exclusivamente o papel do coitado, do dependente, do incapacitado, mas sim o 
papel de uma pessoa que atua no mundo, com suas possibilidades e limitações, 
Cada família enfrenta a deficiência de acordo com sua 
história, suas representações, crenças, valores culturais, 
condições objetivas e materiais, além da personalidade 
individual de cada membro. 
 
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como as demais, e que pode contribuir e enriquecer com sua experiência a vida 
cotidiana de sua família e de outras pessoas. (Glat, 1996; Glat e Duque, 2003). 
A compreensão da dinâmica das relações familiares, portanto, é essencial para a 
compreensão do indivíduo especial. 
Minha experiência de 15 anos na área de Educação Especial mostra que para que 
um programa de atendimento clínico ou educacional tenha possibilidade de êxito é 
necessário que seja realizado algum tipo de atendimento ou trabalho paralelo com a 
família, pois, a família e o indivíduo com deficiência exercem efeitos recíprocos entre 
si e as mudanças e transformações em qualquer um dos elementos afetam a todos. 
Dessa forma, urge em nossas instituições, a implementação e efetivação de 
programas de orientação baseados não só nas necessidades das pessoas com 
deficiências --- nossa “clientela” tradicional, mas também nas necessidades dos seus 
pais, irmãos, e demais familiares, para que esses possam lidar com seus 
sentimentos e melhor construir alternativas de aceitação, adaptação e integração 
familiar. 
Como dito, é importante que o indivíduo com NEE ocupe um espaço na dinâmica 
familiar que não seja exclusivamente “o deficiente”, “o problemático”, “o incapaz”, “o 
dependente”, mas sim partícipe, na medida de suas possibilidades, na vida familiar 
cotidiana, inclusive nas situações sociais. 
Não se trata de negar a deficiência ou os limites, mas sim, de aceitar e incorporar 
esse filho à vida familiar, apesar de suas deficiências e limites. Nesse sentido, 
reproduzo abaixo, falas de dois pais que bem expressam essa aceitação realista que 
deve ser buscada nas famílias com filhos especiais (Glat e Duque, 2003): 
Eu sou da seguinte opinião, eu sei dos limites do meu filho. Eu sei que eu não 
posso pegar o meu filho e meter o meu filho dentro de uma boate. Eu sei que 
não posso pegar o meu eu filho e meter meu filho num lugar, numa peça de 
teatro pra assistir três horas de uma peça de teatro. Eu tenho plena 
consciência disso. Mas onde eu puder levar o meu filho, eu vou levar meu filho. 
Eu não tenho vergonha! (pg.99)... eu tenho que introduzir ele. Eu não posso 
chegar, porque meu filho é especial, é uma criança especial, e botar ele dentro 
de uma redoma de vidro e andar com ele feito um passarinho preso na gaiola... 
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Pelo contrário, eu acho que para o desenvolvimento dele, inclusive, ele tem que 
ver outras pessoas... às vezes ele está vendo uma criança fazer um negócio ali, 
que ele sente vontade de fazer, e sente dificuldade, mas que ele vendo.. ele 
acaba imitando e daqui há pouco acaba fazendo também... (pg. 97-98) 
 
O trabalho com a família e o estímulo ao seu envolvimento constitui um fator 
decisivo no processo de inclusão de pessoas com NEE, sendo indispensável para a 
construção da individualidade do sujeito como participante ativo da sociedade. 
Contudo, esse processo requer, para sua efetivação, a ação de múltiplos esforços e 
a participação de todos os segmentos da sociedade, de modo a se promover uma 
verdadeira mudança cultural em relação à diversidade e às potencialidades 
humanas. 
 
14. TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA INCLUSÃO 
Romeu Kazumi Sassaki 
 
Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica 
ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa 
perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. 
 
E a terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos 
tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso 
das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. 
 
Os termos são considerados corretos em função de certos valores e conceitos 
vigentes em cada sociedade e em cada época. Assim, eles passam a ser incorretos 
quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, o que exige o 
uso de outras palavras. Estas outras palavras podem já existir na língua falada e 
escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados. Ou então são construídas 
especificamente para designar conceitos novos. 
O maior problema decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os 
conceitos obsoletos, as ideias equivocadas e as informações inexatas serem 
inadvertidamente reforçados e perpetuados. Este fato pode ser a causa da 
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dificuldade ou excessiva demora com que o público leigo e os profissionais mudam 
seus comportamentos, raciocínios e conhecimentos em relação, por exemplo, à 
situação das pessoas com deficiência. O mesmo fato também pode ser responsável 
pela resistência contra a mudança de paradigmas como o que está acontecendo, 
por exemplo, na mudança que vai da integração para a inclusão em todos os 
sistemas sociais comuns. 
 
Trata-se, pois, de uma questão da maior importância em todos os países. Existe 
uma literatura consideravelmente grande em várias línguas. No Brasil, tem havido 
tentativas de levar ao público a terminologia correta para uso na abordagem de 
assuntos de deficiência a fim de que desencorajemos práticas discriminatórias e 
construamos uma verdadeira sociedade inclusiva. 
 
A seguir, apresentamos várias expressões incorretas seguidas de comentários e dos 
equivalentes termos corretos, frases corretas e grafias corretas, com o objetivo de 
subsidiar o trabalho de estudantes de qualquer grau do sistema educacional, 
pessoas com deficiência e familiares, profissionais de diversas áreas (reabilitação, 
educação, mídia, esportes, lazer etc.), que necessitam falar e escrever sobre 
assuntos de pessoas com deficiência no seu dia a dia. 
Ouvimos e/ou lemos esses termos incorretos em livros, revistas, jornais, programas 
de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas. 
 
A enumeração de cada expressão incorreta servirá para direcionar o leitor de uma 
expressão para outra quando os comentários forem os mesmos para diferentes 
expressões (ou pertinentes entre si), evitando-se desta forma a repetição dos 
comentários. 
 
1. Adolescente normal: Desejando referir-se a um adolescente (uma 
criança ou um adulto) que não possua uma deficiência, muitas pessoas 
usam as expressões: adolescente normal, criança normal e adulto 
normal. 
Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito 
das pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade 
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acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-
se na ideia de que era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A 
normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. 
 
TERMOS CORRETOS: adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou, ainda, 
adolescente (criança, adulto) não-deficiente. 
 
2. Aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido: Estes termos eram 
utilizados com frequência até a década de 80. A partir de 1981, por 
influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a 
escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. 
O acréscimo da palavra PESSOA, passandoo vocábulo deficiente para a função de 
adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e 
espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, 
entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, frequentemente 
reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, 
entrou em uso a expressão PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, que permanece até os 
dias de hoje. 
 
3. “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”: Na frase acima há um 
preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um 
ótimo aluno’. 
 
FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”. 
 
4. “aquela criança não é inteligente”: Todas as pessoas são 
inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o 
presente, foi comprovada a existência de nove tipos de inteligência: 
lógico-matemática, verbal-linguísticas, interpessoal, intrapessoal, 
musical, naturalista, corporal-cinestésica e visual-espacial (GARDNER, 
2000). Consultar ANTUNES (1998, 1999). 
 
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FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por 
ex.] lógico matemática”. 
 
5. Cadeira de rodas elétrica: Trata-se de uma cadeira de rodas 
equipada com um motor. 
 
TERMO CORRETO: cadeira de rodas motorizada. 
 
6. Ceguinho: O diminutivo ceguinho denota que o cego não é tido como 
uma pessoa completa. 
 
TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa com deficiência visual. Ver o 
item 59. 
 
7. Classe normal 
 
TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. 
No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra 
classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51. 
 
8. Criança excepcional: Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas 
de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficiência intelectual. Com 
o surgimento de estudos e práticas educacionais nas décadas de 80 e 
90 a respeito de altas habilidades ou talentos extraordinários, o termo 
excepcional passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências 
múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas 
habilidades e gênios) quanto a pessoas com inteligência lógico-
matemática abaixo da média (pessoas com deficiência intelectual) daí 
surgindo, respectivamente, os termos excepcionais positivos e 
excepcionais negativos, de raríssimo uso. Consultar SASSAKI (2003). 
 
TERMOS CORRETOS: criança com deficiência intelectual. 
 
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9. Defeituoso físico: Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito 
antigas e eram utilizadas com frequência até o final da década de 70. 
O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o 
deficiente físico), está caindo em desuso. 
 
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física. Ver os itens 10 e 11. 
 
10. Deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos 
de deficiência). 
 
TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, 
mas referindo-se a todos os tipos). 
Alguns profissionais, não familiarizados com o campo da reabilitação, acreditam que 
as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. 
Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer 
tipo, o que é um equívoco. 
A deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração completa ou parcial de 
um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da 
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros 
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que 
não produzam dificuldades para o desempenho de funções ” (arts. 5º e 70, Decreto 
nº 5.296, 02/12/04). Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 9 e 11. 
 
 
11. Deficientes físicos (quando se referir a pessoas com qualquer tipo de 
deficiência). 
 
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de 
deficiência). Ver os itens 9 e 10. 
 
 
 
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12. Deficiência mental leve, moderada, severa, profunda 
 
TERMO CORRETO: deficiência intelectual (sem especificar nível de 
comprometimento). 
A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 
06/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto com a 
Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” passou 
a ser “deficiência intelectual”. Antes, em 1992, a Associação Americana de 
Deficiência Mental adotou uma nova conceituação da deficiência intelectual (até 
então denominada “deficiência mental”), considerando-a não mais como um traço 
absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio 
ambiente físico e humano, o qual deve adaptar-se às necessidades especiais dessa 
pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de 
que ela necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: 
comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, 
autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho. 
A classificação em leve, moderada, severa e profunda foi instituída pela OMS em 
1968 e perdurou até 2004. Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 35 e 50. 
 
13. Deficiente mental (quando se referir a uma pessoa com transtorno 
mental) 
 
TERMOS CORRETOS: pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico. 
Consultar BRASIL (2001), “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno 
mental”. 
 
14. Doente mental (quando se referir a uma pessoa com deficiência 
intelectual) 
 
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência intelectual (esta deficiência ainda é 
conhecida como deficiência mental). 
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O termo deficiente, usado como substantivo (por ex.: o deficiente intelectual), tende 
a desaparecer, exceto em títulos de matérias jornalísticas por motivo de economia 
de espaço. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). 
 
15. “ela é cega, mas mora sozinha”: Na frase acima há um preconceito 
embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar sozinho’. 
 
FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha” 
 
16. “ela é retardada mental, mas é uma atleta excepcional”: Na frase 
acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência 
mental não tem capacidade para ser atleta’. 
 
FRASE CORRETA: “ela tem deficiência intelectual e se destaca como atleta” 
 
17. “ela é surda (ou cega), mas não é retardada mental”: A frase acima 
contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’. 
Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos 
do passado. O adjetivo “mental”, no caso de deficiência, mudou para 
“intelectual” a partir de 2004. Ver o item 12. 
 
FRASE CORRETA: “ela é surda (ou cega) e não tem deficiência intelectual”. 
 
18. “ela foi vítima de paralisia infantil”: A poliomielite já ocorreu nesta 
pessoa (por ex., ‘ela tevepólio’). Enquanto a pessoa estiver viva, ela 
tem sequela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimento de 
piedade. 
 
FRASES CORRETAS: “ela teve (flexão no passado) paralisia infantil” e/ou “ela 
tem (flexão no presente) sequela de paralisia infantil”. 
 
19. “ela teve paralisia cerebral”: (quando se referir a uma pessoa viva no 
presente). A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a 
vida. 
FRASE CORRETA: “ela tem paralisia cerebral”. 
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20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um 
acidente de carro e ficou deficiente”: A normalidade, em relação a 
pessoas, é um conceito questionável. A palavra sofrer coloca a pessoa 
em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. 
 
FRASECORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma 
deficiência”. 
 
21. ”ela foi vítima da pólio”: A palavra vítima provoca sentimento de 
piedade. 
 
TERMOS CORRETOS: pólio, poliomielite e paralisia infantil. 
FRASE CORRETA: ”ela teve pólio” 
 
 
22. “ele é surdo-cego” 
 
GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: 
“ele tem surdocegueira”. Ver o item 55. 
 
23. “ele manca com bengala nas axilas” 
 
 
FRASE CORRETA: “ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é 
correto o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada 
em muletas. 
 
24. “ela sofre de paraplegia” (ou de paralisia cerebral ou de sequela 
de poliomielite): A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de 
vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. 
 
FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” (ou paralisia cerebral ou sequela de 
poliomielite). 
 
25. Escola normal: No futuro, quando todas as escolas se tornarem 
inclusivas, bastará o uso da palavra escola sem adjetivá- la. 
 
TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver os itens7 e 51. 
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26. “esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”: Nesta frase 
há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a 
família’. 
 
FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência”. 
 
27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é 
normal”: A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito 
questionável, ultrapassado. E a palavra infelizmente reflete o que a 
mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa ruim’. 
 
FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo 
não tem”. 
 
 
28. Intérprete do LIBRAS 
 
TERMO CORRETO: intérprete da Libras (ou de Libras). 
GRAFIA CORRETA: Libras. Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira: Li = 
Língua de Sinais, bras = Brasileira. 
“Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela 
se identifica.” Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A 
manutenção deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições 
deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias 
quanto de consciência social e cidadania. Entretanto, no índice linguístico 
internacional os idiomas naturais de todos os povos do planeta recebem uma sigla 
de três letras como, por exemplo, ASL (American Sign Language). Então será 
necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não parece ter chegado 
na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (2001). 
É igualmente aceita a sigla LSB (Língua de Sinais Brasileira). A rigor, na grafia por 
extenso, quando se tratar da disciplina Língua de Sinais Brasileira, escreve-se em 
maiúsculo a letra inicial de cada uma dessas palavras. Mas, quando se referir ao 
substantivo composto, grafa-se “língua de sinais brasileira”, tudo em caixa baixa. Ver 
os itens 31, 32 e 33. 
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29. Inválido (quando se referir a uma pessoa que tenha uma deficiência): 
A palavra inválida significa sem valor. Assim eram consideradas as 
pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda 
Guerra Mundial. 
 
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. 
 
 
30. Lepra; leproso; doente de lepra 
 
TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de 
hanseníase. Prefira o termo as pessoas com hanseníase ao termo os 
hansenianos. 
A lei federal nº 9.010, de 29/03/95, proíbe a utilização da palavra lepra e seus 
derivados, na linguagem empregada nos documentos oficiais. Alguns dos termos 
derivados e suas respectivas versões oficiais são: “leprologia (hansenologia), 
leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de dermatologia), 
lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase 
tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de Mitsuda), 
lepra indeterminada (hanseníase indeterminada)”. 
A palavra hanseníase deve ser pronunciada com o h mudo (como em haras, haste, 
harpa). Consultar BRASIL (1995). Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e 
botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen) com o h aspirado. 
 
31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais 
 
GRAFIA CORRETA: Libras. 
TERMO CORRETO: Língua de sinais brasileira. Trata-se de uma língua e não 
de uma linguagem. 
 
Segundo CAPOVILLA (comunicação pessoal), “Língua de Sinais Brasileira é 
preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma das 
mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma 
modalidade linguística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, 
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há Língua de Sinais Brasileira porque é a língua de sinais desenvolvida e 
empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua Brasileira, de 
sinais ou falada”. 
 
Observe-se o título do livro Dicionário enciclopédico trilíngue da língua de sinais 
brasileira, v. I e II (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001). Ver os itens 28, 32 e 33. 
 
 
32. Língua dos sinais 
 
TERMO CORRETO: língua de sinais. 
Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos sinais sempre surgirão. A quantidade 
total de sinais não pode ser definitiva. Ver os itens 28, 31 e 33. 
 
33. Linguagem de sinais 
 
TERMO CORRETO: língua de sinais. 
 
A comunicação sinalizada dos e com os surdos constitui um língua e não uma 
linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não pessoas surdas, 
constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de linguagem se 
refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente, 
conhecido como a linguagem corporal. Ver os itens 28, 31 e 32. 
 
34. Louis Braile 
 
GRAFIA CORRETA: Louis Braille. 
O criador do sistema de escrita e impressão para cegos foi o educador francês Louis 
Braille (1809-1852), que era cego. Ver os itens 52 e 53. 
 
35. Mongolóide; mongol 
 
TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, 
uma criança Down. 
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As palavras mongol e mongolóiderefletem o preconceito racial da comunidade 
científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de 
Down era um acidente genético. 
O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou 
a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias cromossômicas 
mais frequentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em ideias 
errôneas”... “Um dos momentos mais importantes no processo de adaptação da 
família que tem uma criança com síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico 
é comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência em sua 
reação posterior.” (MUSTACCHI, 2000). Consultar PROJETO DOWN (s/d). Ver os 
itens 12 e 50. 
 
 
36. Mudinho: Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não 
corresponde à realidade dessa pessoa. O diminutivo mudinho denota 
que o surdo não é tido como uma pessoa completa. 
 
TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. 
Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas), mas têm um distúrbio 
da fala (ou deficiência da fala) e, em decorrência disso, não falam. Ver os itens 46, 
56 e 57. 
 
37. Necessidades educativas especiais 
 
TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. 
“A palavra educativo significa algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas 
são educacionais, ou seja, concernentes à educação” (SASSAKI, 1999). 
O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional 
de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-09-01, com 
base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-08-01). Esta 
Resolução, durante o ano de 2005, está sendo reformulada pelo CNE. Consultar 
CNE (2001). 
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38. O epilético (ou a pessoa epilética) 
 
TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. 
Evite “o epilético”, “a pessoa epilética” e suas flexões em gênero e número. 
 
39. O incapacitado (ou a pessoa incapacitada) 
 
TERMO CORRETO: a pessoa com deficiência. 
A palavra incapacitado é muito antiga e era utilizada com frequência até a década de 
80. Evite “o incapacitado”, “a pessoa incapacitada” e suas flexões em gênero e 
número. 
 
 
40. O paralisado cerebral (ou a pessoa paralisada cerebral) 
 
TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral. 
Evite “o paralisado cerebral”, “a pessoa paralisada cerebral” e suas flexões em 
gênero e número. 
 
41. “Paralisia cerebral é uma doença” 
 
FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição” Muitas pessoas 
confundem doença com deficiência. 
 
42. Pessoa normal 
 
TERMO CORRETO: pessoa sem deficiência; pessoa não deficiente. 
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. 
 
43. Pessoa presa (confinada, condenada) a uma cadeira de rodas. 
 
TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoa que anda em 
cadeira de rodas; pessoa que usa cadeira de rodas. Os termos presa, confinada 
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e condenada provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o 
uso dos termos cadeirante e chumbado. 
 
44. Pessoas ditas deficientes 
 
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. 
A palavra ditas, neste caso, funciona como eufemismo para negar ou suavizar a 
deficiência, o que é preconceituoso. 
 
45. Pessoas ditas normais 
 
TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não deficientes. 
Neste caso, o termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o 
que se torna redundante nos dias de hoje. 
 
46. Pessoa surda -muda 
 
GRAFIAS CORRETAS: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com 
deficiência auditiva. 
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa 
pessoa. Diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (perda de 41 decibéis) e 
deficiência auditiva total (ou surdez, cuja perda é superior a 41 decibéis), perdas 
essas aferidas por audiograma nas frequências de 500Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, 
segundo o Decreto nº 5.296, de 02/12/05, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2005). Ver os itens 
36, 56 e 57. 
 
47. Portador de deficiência 
 
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. 
 
No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do 
termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). 
 
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Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que a 
deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não 
portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). 
 
O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Aprovados após debate 
mundial, os termos “pessoa com deficiência” e “pessoas com deficiência” são 
utilizados no texto da Convenção Internacional de Proteção e Promoção dos Direitos 
e da Dignidade das Pessoas com Deficiência, em fase final de elaboração pelo 
Comitê Especial da ONU. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 48. 
 
48. PPD’s 
 
GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de 
siglas. 
A mesma regra vale para siglas como ONGs (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se 
bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas 
portadoras de deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com 
deficiência, motivando o desuso da sigla PPDs. 
 
Devemos evitar o uso de siglas em seres humanos. Mas, torna-se necessário usar 
siglas em circunstâncias pontuais, como em gráficos, quadros, colunas estreitas, 
manchetes de matérias jornalísticas etc. Nestes casos, a sigla recomendada é PcD, 
significando “pessoa com deficiência ”, ou PcDs para “pessoas com deficiência”. 
 
Esta construção é a mesma que está sendo um consenso atualmente em âmbito 
mundial. Em espanhol: PcD (persona condiscapacidad), tanto no singular como no 
plural, sem necessidade do “s” após PcD. Em inglês: PwD, também invariável em 
número (person with a disability, persons with disabilities, people with disabilities). 
Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 47. 
 
49. Quadriplegia; quadriparesia 
 
TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. 
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No Brasil, o elemento morfológico tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se 
referir à pessoa, prefira o termo pessoa com tetraplegia (ou tetraparesia) no lugar de 
o tetraplégico ou o tetraparético. Consultar BRASIL (2004). 
 
50. Retardo mental, retardamento mental 
 
TERMOS CORRETOS: deficiência intelectual. 
 
São pejorativos os termos retardado mental, mongolóide, mongol, pessoa com 
retardo mental, portador de retardamento mental, portador de mongolismo etc. 
Tornaram-se obsoletos, desde 1968, os termos: deficiência mental dependente (ou 
custodial), deficiência mental treinável (ou adestrável), deficiência mental educável. 
Ver os itens 12 e 35. 
 
 
51. Sala de aula normal 
 
TERMO CORRETO: sala de aula comum. Quando todas as escolas forem 
inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-la. Ver os itens 7 e 25. 
 
52. Sistema inventadopor Braile 
 
GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis 
Braille, inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois l 
(éles). Braille nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade. Ver os itens 34, 53 e 
58. 
 
53. Sistema Braille 
 
GRAFIA CORRETA: sistema braile. 
Conforme MARTINS (1990) grafa-se Braille somente quando se referir ao educador 
Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou a infância (...)’. Nos demais casos, 
devemos grafar: 
[a] braile (máquina braile, relógio braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, 
biblioteca braile etc.) ou 
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[b] em braile (escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em 
braile, jornal em braile, texto em braile etc.). 
 
NOTA: Em 10/07/05, a Comissão Brasileira do Braille (CBB) recomendou a grafia 
“braille”, com “b” minúsculo e dois “l” (éles), respeitando a forma original francesa, 
internacionalmente empregada (DUTRA, 2005), exceto quando nos referirmos ao 
educador Louis Braille. Ver os itens 34, 52 e 58. 
 
54. “sofreu um acidente e ficou incapacitado” 
 
FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. 
A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca 
sentimentos de piedade. 
 
55. Surdez-cegueira 
 
GRAFIA CORRETA: surdocegueira. 
 
No que se refere à comunicação das (e com) pessoas surdocegas, existem a libras 
tátil (libras na palma das mãos) ou o tadoma (pessoa surdocega coloca sua mão no 
rosto do interlocutor, com o polegar tocando suavemente o lábio inferior e os outros 
dedos pressionando levemente as cordas vocais). 
 
O método tadoma foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, 
quando Sophia Alcorn conseguiu comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, 
nomes que deram origem à palavra “tadoma”. Ver o item 22. 
 
56. Surdinho 
 
TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. 
 
O diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. 
Os próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora 
eles não descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver os itens 36, 46 
e 57. 
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57. Surdo-mudo 
 
GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. 
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa 
pessoa. Ver os itens 36, 46 e 56. 
 
58. Texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille 
 
GRAFIAS CORRETAS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal 
em braile; cardápio em braile; placa metálica em braile. Consultar DUTRA 
(2005). Ver NOTA no item 53. 
 
59. Visão sub-normal 
 
GRAFIA CORRETA: visão subnormal. 
TERMO CORRETO: baixa visão. 
 
Existem quatro condições de deficiência visual: 
1. Cegueira (acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a 
melhor correção óptica); 
2. Baixa visão (acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica); 
3. Casos cuja somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou 
menor que 60º; 
4. Ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores, de acordo com o 
Decreto nº 5.296, de 02/12/04, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2004). Ver o item 6. 
 
15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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