O ensino da arte no Brasil- Ana Mae Barbosa

Prévia do material em texto

JOHN DEWEY
E O ENSINO
DA ARTE
NO BRASIL
ANA MAE BARBOSA
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Professora Titular 
do Departamento de Artes Plásticas da Universidade de São 
Paulo, atuando no Mestrado e Doutorado em Arte-Educação 
que criou na USP e no Núcleo de Cultura e Extensão em 
Promoção da Arte na Educação da Escola de Comunica-
ção e Artes da USP. Foi presidente da International Society 
of Education Through Art (1990-93) e Diretora do Museu 
de Arte Contemporânea da USP (1987-93). Publicou doze 
livros sobre Arte e Arte-Educação, sendo os últimos Tópicos 
Utópicos (Com-arte, 1998) e Arte-Educação: leitura no sub-
solo (Cortez, 1999).
Recebeu o prêmio Edwin Ziegfeld nos Estados Unidos 
(1992) e o Prêmio Internacional Herbert Read (1999). Em 
2001 foi escolhida para dar a Studies in Art Education’s 
Lecture, na National Art Education Association dos Estados 
Unidos, distinção conferida pela primeira vez a um estran-
geiro nos 50 anos de existência da Associação.
John Dewey foi o expoente maior 
do pensamento filosófico america-
no da primeira metade do século 
XX. Suas ideias causaram grande 
impacto em diversas áreas de co-
nhecimento dentro das ciências hu-
manas. Ana Mae Barbosa investigou 
as ressonâncias do pensamento de 
Dewey na Educação brasileira em 
sua tese de doutorado, publicando 
parte dessa tese na primeira edição 
deste livro em princípios da década 
de 1980. Analisando a recepção do 
autor americano em determinados 
ambientes culturais brasileiros, Ana 
Mae revelou como diferentes intér-
pretes no Rio de Janeiro, em Minas 
Gerais e em Pernambuco geraram 
propostas educacionais singulares.
Depois de cinco décadas em 
evidência, Dewey ficou praticamen-
te esquecido. Mas nos últimos vinte 
anos ele tem sido extensamente es-
tudado por autores americanos, im-
buídos de uma visão contemporânea 
de História, já prefigurada nos pró-
prios escritos de Dewey: a reflexão 
humana, em todos os tempos, pode 
e deve ser revisitada pelo presente 
não como cristalização, mas como 
raiz para novas soluções. O próprio 
conceito de imaginação, cerne fun-
damental do pensamento de Dewey, 
está no bojo dessa visão de História 
tão cara à pós-modernidade. Para 
Dewey, a imaginação seria a capa-
cidade humana de discernir opor-
turnidades inerentes ao presente, 
mas ainda não realizadas pelo meio 
atual. A concepção moderna de cria-
tividade valorizou a ruptura radical 
com o passado, enquanto Dewey 
enfatizava a importância da imagi-
nação dentro da continuidade bios-
sociocultural. A imaginação assim 
contextualizada teria como função 
atuar na intersecção entre signifi-
cações socioculturais herdadas do 
passado e possibilidades ainda não 
reveladas ou descobertas pelo pre-
sente. Sem o conhecimento e cons-
ciência de sua própria história, acre-
dita Ana Mae em consonância com 
as ideias de Dewey, não é possível 
reinventar o presente.
A reedição deste livro é um con-
vite à imaginação dos Arte-Educa-
dores brasileiros, instigando sua 
curiosidade para conhecer melhor 
um autor cuja obra se eleva acima 
do tempo. A contribuição de Dewey 
permanece maior que suas sucessi-
vas interpretações, resiste ao movi-
mento intelectual que ora o esque-
ce, ora o traz novamente à luz, como 
vem acontecendo nos dias de hoje. 
A cada nova investida se percebe 
que muito do que ele disse há tanto 
tempo é uma antevisão de questões 
cruciais do presente, como é o caso 
da palestra descoberta por Ana Mae 
nos arquivos de Arte-Educação da 
Miami University, dirigida a profes-
sores de Arte e trabalhos industriais 
e incluída nesta edição. É um belo 
exemplo da visão de Dewey sobre a 
importância da Arte no desenvolvi-
mento humano.
JO
H
N
 D
EW
EY
 E
 O
 E
N
SI
N
O
 D
A
 A
RT
E 
N
O
 B
R
A
SI
L 
 
A
n
a
 M
a
e
 B
a
rb
o
sa
8a edição
ISBN 978-85-249-2336-4
 7
Sumário
PREFÁCIO .................................................................................................. 9
NOTA DA AUTORA À PRIMEIRA EDIÇÃO ................................................... 13
CAPÍTULO I Reavaliando a recepção de Dewey ou 
atualizando John Dewey ............................................. 15
CAPÍTULO II Cultura e indústria na educação, por John Dewey ... 25
CAPÍTULO III Cronologia da dependência........................................ 35
CAPÍTULO IV A influência de John Dewey na educação 
brasileira através de Anísio Teixeira ......................... 57
CAPÍTULO V Nereu Sampaio, um intérprete brasileiro de 
John Dewey (Rio de Janeiro) ...................................... 81
CAPÍTULO VI As atividades de Artus Perrelet no Brasil e a 
ideia de apreciação (Minas Gerais) ........................... 101
CAPÍTULO VII A arte como experiência consumatória na 
prática da Escola Nova (Pernambuco) ...................... 143
CONCLUSÃO .............................................................................................. 179
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 183
ATUALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................ 209
 15
Capítulo I
Reavaliando a recepção 
de Dewey ou atualizando 
John Dewey
Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no 
Brasil foi o título da primeira e segunda edições do livro que você 
tem em mãos.
A mudança de título que o editor e eu concordamos em fazer 
não tem a intenção de enganar o leitor, fazendo-o comprar um livro 
que já tenha sido lido, mas é resultado da morte dos preconceitos 
contra John Dewey. Seu nome, em vez de vir a reboque depois de 
dois pontos, agora lidera o título.
O livro, batizado com nome mais justo, talvez venha a ser relido 
com outro olhar, um olhar renovado pelo interesse que John Dewey 
vem despertando na cultura internacional a partir da década de 1990.
Hoje vejo que o título anterior parece querer esconder que se 
trata de um estudo sobre John Dewey, e para isso ressalta uma 
metáfora mais diretamente ligada ao ensino da arte: recorte e cola-
gem. Assim, o(a) leitor(a) procurado(a) pelo título era somente o(a) 
16 ANA MAE BARBOSA
arte-educador(a). Apesar de meu entusiasmo por John Dewey, 
aprendido com Paulo Freire nos anos em que com ele estudei e 
convivi no Recife, o título minimizava John Dewey como interlo-
cutor da pesquisa. Sugeria, numa legítima defesa antecipada, que 
minha intenção era navegar pela história do ensino da arte no Bra-
sil, sendo John Dewey um acidente encontrado em meio à navega-
ção. Talvez esteja sendo muito dura comigo mesma, mas o título 
original hoje me faz sentir covarde, amedrontada diante da desqua-
lificação que sofria John Dewey no Brasil naquela época.
Quando escrevi este livro, que é parte de minha tese de douto-
rado, o pensamento de John Dewey estivera em recessão nos Estados 
Unidos por quase duas décadas e, consequentemente, era tratado 
como velharia no Brasil.
Mudou o mundo, a arte, a educação, e para repensar o nosso 
tempo, educadores, críticos de arte e até economistas têm buscado 
nas ideias de Dewey uma experimentação mais consciente da ação e 
uma construção de valores mais flexíveis culturalmente.
Ao longo dos dezoito anos que se sucederam após a publicação 
da primeira edição deste livro, muitos outros foram publicados sobre 
o pensamento de John Dewey. Principalmente nos Estados Unidos, 
novos pesquisadores se encarregaram de revelar aspectos de sua obra 
potencializados pelo tempo atual. Houve uma espécie de loteamento 
do pensamento de Dewey em setores especializados que vão da filo-
sofia à arte, chegando até a assuntos do cotidiano político, como 
imigração, racismo, puritanismo etc.
As pesquisas contemporâneas sobre Dewey estavam apenas 
recomeçando quando escrevi este livro. J. Ann Boydston somente 
publicara os resultados de seu primeiro trabalho de edição das obras 
de Dewey, os cinco volumes que correspondem às obras iniciais de 
1882 a 1898. Hoje, terminada sua tarefa, temos 37 volumes de obras 
de Dewey por ela editadose ainda há muitos textos dispersos em 
arquivos de universidades americanas.
Em 1998, em uma pesquisa que realizei nos arquivos de arte/
educação da Miami University, Ohio (EUA), encontrei dois textos 
JOHN DEWEY E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL 17
de John Dewey datilografados que correspondem a palestras que 
proferiu, não consegui determinar com certeza se na própria Miami 
University ou na Penn State University. Os assuntos de que trata 
por meio de sua crítica contundente são de uma atualidade clara: a 
submissão da educação aos interesses das finanças (hoje mais evi-
dente com o neoliberalismo) e das indústrias e a submissão da 
criação à técnica (leia-se, para atualizar o assunto, em vez de técni-
ca, tecnologia).
Decidi mandar traduzir e publicar nesta edição como texto/
epígrafe a palestra proferida por Dewey para professores de Arte e 
Trabalhos Industriais (no Brasil, em termos curriculares, falava-se 
em Desenho e Artes Industriais) intitulada “Cultura e Indústria na 
Educação”. Possivelmente deve datar dos fins dos anos 1940. A ou-
tra, “Imaginação e Expressão”, fica para um próximo livro ou uma 
próxima edição.
No Brasil, com a política anti “escola nova” empreendida pelas 
Faculdades de Educação hegemônicas, como as da Universidade de 
São Paulo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e da 
Universidade de Campinas, John Dewey, por ter sido inspirador do 
que pejorativamente se chamou no Brasil de “escola novismo”, foi 
banido dos estudos educacionais. Passou a ser visto por muito tempo 
como defensor de uma educação elitista, pelos que se consideravam 
renovadores, e, pela direita, como um esquerdista americano que era 
preciso rasurar. Havia ainda os que se julgavam de esquerda e nacio-
nalistas por recusarem qualquer influência americana e procuravam, 
para demonstrar seu esquerdismo, se associar ao pensamento e à 
pedagogia europeia, desprezando tudo o que vinha dos Estados Uni-
dos. Como se do ponto de vista de identidade cultural houvesse algum 
avanço em baixar uma bandeira colonizadora e levantar outra igual-
mente colonizadora.
O internacionalismo cultural de um Dewey e de um Foucault pode 
produzir sentido no sistema educacional brasileiro se respeitarmos as 
condições da ecologia cultural de nosso país, não importa que um seja 
americano e o outro francês. No diálogo cultural entre nações, qualquer 
18 ANA MAE BARBOSA
colonialismo deve ser rechaçado, como o colonialismo espanhol que 
dominou o desenho dos Parâmetros Curriculares do Brasil (1996 e 1997) 
e dos países do Mercosul por imposição de outra potência mundial 
que provavelmente calculou que colonialismo transversal é mais efi-
ciente. Pensam que, por sermos todos latinos, entre salsa e samba es-
colheremos mesmo é Julio Iglesias.
Parodiando um texto de Bourdieu que circula na internet, a luta 
que se trava hoje é: de um lado, potências comerciais que pretendem 
estender ao Terceiro Mundo os interesses particulares de comércio; e 
do outro, uma resistência cultural fundada na defesa das obras uni-
versais produzidas pela “internacional desnacionalizada dos criado-
res”. Deve-se distinguir entre os que querem ganhar dinheiro à 
nossa custa colonizando nossas mentes e aqueles que, longe do poder 
oficial, dizem suas palavras ao mundo e nos permitem interpretá-las 
e contextualizá-las.
Em artigo publicado no primeiro número da revista Teias (jan./
jun. 2000), Paulo Ghiraldelli, a propósito de Anísio Teixeira e dos dias 
em que sobre ele era lícito dizer, nos cursos de pós-graduação em 
Educação, “não li e não gostei”, aponta a mesma atitude desqualifi-
cadora, por parte dos orientadores de tese dos anos 1970 e 1980, em 
relação a John Dewey, mestre de Teixeira. Atacados de tecnicistas e 
liberais pelos antiamericanistas de direita e pelos marxistas que não 
os leram, como diz Ghiraldelli, todos nós perdemos por não ler seus 
textos que, longe de serem obviedades ditas de modo glamouroso, 
levam a pensar.
As ansiedades do pós-modernismo nos colocaram de volta a John 
Dewey, é o que nos dizem os autores escolhidos por Larry Hickman 
para escrever em seu livro Reading John Dewey: interpretations for a 
postmodern generation (1998).
Foi o pós-modernismo que recuperou John Dewey para as novas 
gerações de educadores e arte-educadores, diferentemente do que diz 
José Mário Pires Azanha no desentusiasmado prefácio ao livro Dewey: 
filosofia e experiência democrática de M. Nazaré de C. Pacheco Amaral 
(1990), quando valoriza o livro sobre Dewey porque é um clássico, e 
JOHN DEWEY E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL 19
os clássicos devem ser estudados acrescentando que “a recusa dos 
clássicos é apenas uma opção arrogante pela superficialidade trans-
vestida de modernidade (ou de pós-modernidade)”.
Dewey não é somente importante porque é um clássico, mas 
porque antecipa inúmeros dilemas da condição pós-moderna com a 
qual nos confrontamos. Um deles é a recusa da história como monu-
mento, mas sua valorização como uma das respostas ao presente que 
destitui a ideia de progresso em história e recupera a noção de histó-
ria como sintoma.
É do próprio Larry Hickman o ensaio que recoloca Dewey no 
centro da pedagogia contemporânea caracterizada pelo questiona-
mento. Tanto a pedagogia do questionamento como a pedagogia 
cultural conduzida pelos teóricos e ativistas da educação de hoje 
devem muito a John Dewey, Paulo Freire e Vigotsky.
Analisando o livro de Dewey, The theory of inquiry (1938), Hickman 
mostra como são atuais suas ideias de que o questionamento é sem-
pre situado em um contexto e de que o questionamento só busca 
respostas para situações problemáticas realmente percebidas. Não 
adianta plantar artificialmente o problema, como se tenta fazer hoje 
sob a égide da pedagogia do projeto. Ainda mais, lembra que o ques-
tionamento não é para Dewey a busca da verdade, pois ele desconfia 
da verdade absoluta, como desconfiam os educadores pós-modernos, 
mas concebe a verdade como a busca de algum acerto garantido 
dentro de determinado contexto. Por esse motivo considera o ques-
tionamento essencialmente social.
A ideia sustentada por Dewey, de que julgamentos não podem 
existir em separado dos contextos nos quais o questionamento tem 
lugar, ilumina a pedagogia pós-moderna.
Sua posição acerca do contextualismo do questionamento o leva 
a um conceito de ética que envolve a avaliação e resolução de reclamos 
conflitantes de valores experienciados. Dewey rejeita a noção tradi-
cional de deveres e direitos fixos e julga que o atomismo moral leva-
ra a práticas sociais desastrosas. Posteriormente, aqueles que traba-
lharam como educadores nas décadas de 1970 e 1980 puderam 
20 ANA MAE BARBOSA
comprovar que pouco resultou para a prática educativa da síndrome 
classificatória que pretendeu estabelecer estágios de comportamento, 
definidos como universais, portanto descontextualizados.
Pretendeu-se, quase sempre tomando Piaget como base, mapear 
de forma classificatória quase todas as atividades humanas, como o 
desenvolvimento religioso (Fowler, 1981) o desenvolvimento social 
(Selman, 1980) o desenvolvimento do eu (Loevinger, 1978) e, final-
mente, o desenvolvimento moral (Kohlberg, 1981). Kohlberg implici-
tamente advoga a ideia de que normas éticas existem antes da expe-
riência e que se impõem sobre uma situação independentemente do 
contexto social. E, apesar do empirismo, mas conduzido pela ansie-
dade de traçar estágios de evolução moral, subscreve implicitamente 
a ideia da aplicação de eternas virtudes à solução de problemas em 
idades determinadas.
Gregory Papas analisa o texto de Dewey Ethics: morality as expe-
rience mostrando como o autor está longe de subscrever a ideia acima 
descrita que, em resumo, coloca a experiência sob o domínio de nor-
mas preestabelecidas, mas também está longe de aceitar a ideia da 
arbitrariedade da norma ética. De acordo com Papas, Dewey recla-
mava “por uma ética que colocasse o centro de gravidade moral 
dentro do processo de vida, e não dentro de uma torrede marfim”.
Charlene Haddock Seigfried, que escreve o artigo “John Dewey’s 
pragmatist feminism”, identifica na crítica de Dewey ao patriarcalis-
mo previsões de mudança que coincidem com as aspirações do mo-
vimento feminista. Em um artigo de Dewey, escrito após a Primeira 
Guerra Mundial, no qual clama por uma ética feminista adequada às 
realidades do pós-guerra, Seigfried chega a pinçar a seguinte frase: 
“mulheres nunca fizeram tão pouco uso de maridos como agora na 
França e na Alemanha”, uma ironia pouco em voga naquele tempo. 
Respeito às diferenças é um valor intrínseco ao conceito de democra-
cia de John Dewey.
Charlene Seigfried, antes da publicação desse artigo, escreveu 
o livro Reweaving the social fabric: pragmatism and feminism (1996), 
colocando em destaque a participação de Dewey na luta feminista 
JOHN DEWEY E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL 21
não só no campo das ideias, mas também na ação. Lembra que o 
pedido de demissão de Dewey da Universidade de Chicago fora 
provocado por duas crises que envolveram mulheres, seus direitos 
e respeito ao trabalho delas. A primeira, em 1902, foi uma proposta 
de segregação de mulheres. A universidade já tinha, naquela época, 
40% de alunas mulheres quando o reitor da universidade decidiu 
segregá-las em um college separado, alegando que a universidade 
estava se feminilizando, desencorajando os homens a frequentá-la, 
o que evitava que se tornasse uma prestigiosa instituição de pesqui-
sa. Em resumo, pensavam que a admissão de mulheres em igual 
termos estava mediocrizando e mal-afamando a universidade. John 
Dewey foi um dos líderes de um protesto do qual participaram 
todas as professoras mulheres da universidade. Poucos professores 
importantes homens tiveram coragem de assinar os manifestos. A 
outra crise foi a perda de autonomia da Escola Laboratório que ele 
criara e sua incorporação à administração da universidade. Os que 
protestavam, como sua esposa Alice Chipman Dewey, que era na-
quele momento diretora da Escola Laboratório, foram demitidos. 
Com a incorporação, a Escola Laboratório se tornou uma escola 
comum. Como não havia documentos que comprovassem que a luta 
fora ideológica, que se estava tentando diminuir o poder e a visibi-
lidade das mulheres que comandavam a Escola Laboratório, os 
inimigos de Dewey o acusaram de estar defendendo apenas interes-
ses pessoais, reduzindo seu pedido de demissão a um protesto pela 
demissão da mulher.
Mas suas posições multiculturais estavam fundadas na recusa 
aos preconceitos que se disfarçam em hábitos, como deixa claro no 
artigo de 1940, “Contrary to human nature”, no qual reverbera contra 
o antissemitismo e o racismo antinegritude nos Estados Unidos.
O livro de Hickman traz ainda mais nove artigos que demons-
tram, entre outras coisas, como as ideias de Dewey são relevantes 
hoje para o conceito de comunidade e educação comunitária (James 
Campbell) para o pensamento político (John Stuhr), para a filosofia 
da religião (Steven Rockefeller) e para a arte (Thomas M. Alexander).
22 ANA MAE BARBOSA
Alexander demonstra como a ideia de experiência formulada 
por Dewey se transformou em nossos dias num adequado conceito 
de arte. É, entretanto, no livro que Alexander publicou em 1987, John 
Dewey’s theory of art, experience and nature: the horizons of feeling, que 
ele vai muito mais além na demonstração da pós-modernidade de 
Art as Experience. Nessa obra, analisa as posições contraditórias de 
Dewey acerca da arte, de um lado naturalista em Experience and na-
ture e de outro lado pragmatista em Art as experience, um de seus 
últimos livros, publicado aos 75 anos. As duas posições analisadas 
por Alexander correspondem a uma grande ruptura na história da 
arte. Nos primeiros anos de Dewey como intelectual, a arte era con-
siderada representação da natureza, do mundo ao redor, da “reali-
dade”, daí sua postura em favor do desenho de observação como o 
melhor caminho para desenvolver a capacidade de ver e representar. 
Embora começando a ser entendida como antinatureza no Impres-
sionismo, a arte do século XX, principalmente no Novo Mundo, só 
passa a se configurar como expressão quase duas décadas depois, 
quando se liberta definitivamente do comando naturalista/realista. 
É em função do modernismo e já respondendo e se opondo ao con-
ceito modernista de expressão que Dewey constrói a teoria da arte 
como experiência.
Dewey, como já observaram Benedetto Croce, Pepper e mais 
recentemente Richard Bernestein e Richard Rorty, se opunha aos 
primeiros conceitos modernistas de expressão, isto é, não considera-
va a expressão uma descarga de sentimentos articulada pela forma, 
mas uma clarificação das emoções. Para ele a dinâmica ecológica da 
experiência estética transforma a energia orgânica sem sentido em 
expressão significante.
O movimento de tensão e resistência da experiência estética de 
quem faz (do artista) e de quem aprecia (intérprete) reorganiza a 
consciência e gera re-conhecimento. Portanto, para Dewey, a percep-
ção é em si mesma essencialmente uma categoria estética em lugar 
de epistemológica. Em alguns pontos seu conceito de reorganização 
da consciência em função da experiência estética se assemelha à ideia 
da ordem oculta da arte do psicanalista Anton Ehrenzweig, mas foge 
JOHN DEWEY E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL 23
das “lamúrias psicologizantes” que caracterizaram as interpretações 
da arte no início do Modernismo.
Talvez por isso, Robert Morris (2000) chegue a afirmar que, em-
bora pouco citado pelos críticos de arte, é o empiricismo deweyano 
que justifica a defesa da autonomia da obra de arte que fundou o 
minimalismo.
Trata-se de uma interpretação parcial do empiricismo deweyano 
que, ao contrário do minimalismo, admitia a contextualização da 
experiência.
Curiosamente o livro de Jerome Popp, Naturalizing philosophy of 
education: John Dewey in post-analytic period (1998), argumenta que, 
diferente de outros empiricistas que afirmavam que dados científicos, 
principalmente da psicologia, não tinham lugar na filosofia, Dewey 
aceitava o que era conhecido sobre a inteligência e os processos cog-
nitivos para justificar métodos, aceitação que o aproxima dos filósofos 
da ciência de hoje, mas o distancia em arte dos críticos expressionistas.
O filósofo Richard Rorty, com frequentes referências, análises, 
reconfigurações das ideias de Dewey, foi um dos maiores responsáveis 
pelo seu renascimento.
O novo interesse pelas obras de John Dewey levou James Campbell, 
um pesquisador que desde os anos 1980 vem estudando John Dewey, 
a publicar o livro Understanding John Dewey, valioso para as novas 
gerações entenderem as ideias de Dewey no contexto atual.
Para Raymond D. Boisvert, que escreveu John Dewey: rethinking 
our time, a melhor designação para Dewey não é “moderno” nem 
“pós-moderno”. Ele foi “politemporal”, termo tomado de empréstimo 
a Bruno Latour.
Em 1998 foi publicado John Dewey and the lessons of art. Seu 
autor, Philip W. Jackson, pretendia aclarar o conceito de experiên-
cia de Dewey principalmente para professores, e demonstrar como 
a arte nos ajuda a viver melhor a vida cotidiana. Ele se pergunta: 
como professores de todas as áreas poderão fazer uso de “lições” 
de arte (entendidas em termos experienciais) para melhorarem o 
seu ensino?
24 ANA MAE BARBOSA
Pretendeu responder a pergunta, mas nos deixou ainda na sala 
de espera. Uma certa insistência em autoajuda é monótona e fora 
de foco.
O paradoxo é que Art as experience [Arte como experiência, Martins 
Fontes, 2010] é o livro mais complexo de Dewey e o menos estudado, 
provavelmente por ter sido publicado quando o escritor já velho, 
afastado da mídia, não tinha um prestígio público tão evidente quan-
to antes. Talvez isso tenha sido bom para essa obra em especial.
Não serviu de presa fácil para intelectuais vicários, aqueles que 
usam o recurso de escrever sobre alguém famoso e polêmico para se 
contaminar com a fama que a polêmica gera.
Agora com tradução em português, esperoque os leitores/de-
codificadores de Arte como experiência surjam para me propiciar di-
versas extensões do pensamento de Dewey atualizado.
Agora, os que escrevem sobre John Dewey já não correm o pe-
rigo de serem discriminados pelos pedagogos brasileiros como eu fui 
quando lancei este livro, que Walter Garcia audaciosamente recomen-
dou ao Cortez publicar.
Obrigada aos dois por terem corrido o risco.
Ana Mae Barbosa
JOHN DEWEY
E O ENSINO
DA ARTE
NO BRASIL
ANA MAE BARBOSA
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Professora Titular 
do Departamento de Artes Plásticas da Universidade de São 
Paulo, atuando no Mestrado e Doutorado em Arte-Educação 
que criou na USP e no Núcleo de Cultura e Extensão em 
Promoção da Arte na Educação da Escola de Comunica-
ção e Artes da USP. Foi presidente da International Society 
of Education Through Art (1990-93) e Diretora do Museu 
de Arte Contemporânea da USP (1987-93). Publicou doze 
livros sobre Arte e Arte-Educação, sendo os últimos Tópicos 
Utópicos (Com-arte, 1998) e Arte-Educação: leitura no sub-
solo (Cortez, 1999).
Recebeu o prêmio Edwin Ziegfeld nos Estados Unidos 
(1992) e o Prêmio Internacional Herbert Read (1999). Em 
2001 foi escolhida para dar a Studies in Art Education’s 
Lecture, na National Art Education Association dos Estados 
Unidos, distinção conferida pela primeira vez a um estran-
geiro nos 50 anos de existência da Associação.
John Dewey foi o expoente maior 
do pensamento filosófico america-
no da primeira metade do século 
XX. Suas ideias causaram grande 
impacto em diversas áreas de co-
nhecimento dentro das ciências hu-
manas. Ana Mae Barbosa investigou 
as ressonâncias do pensamento de 
Dewey na Educação brasileira em 
sua tese de doutorado, publicando 
parte dessa tese na primeira edição 
deste livro em princípios da década 
de 1980. Analisando a recepção do 
autor americano em determinados 
ambientes culturais brasileiros, Ana 
Mae revelou como diferentes intér-
pretes no Rio de Janeiro, em Minas 
Gerais e em Pernambuco geraram 
propostas educacionais singulares.
Depois de cinco décadas em 
evidência, Dewey ficou praticamen-
te esquecido. Mas nos últimos vinte 
anos ele tem sido extensamente es-
tudado por autores americanos, im-
buídos de uma visão contemporânea 
de História, já prefigurada nos pró-
prios escritos de Dewey: a reflexão 
humana, em todos os tempos, pode 
e deve ser revisitada pelo presente 
não como cristalização, mas como 
raiz para novas soluções. O próprio 
conceito de imaginação, cerne fun-
damental do pensamento de Dewey, 
está no bojo dessa visão de História 
tão cara à pós-modernidade. Para 
Dewey, a imaginação seria a capa-
cidade humana de discernir opor-
turnidades inerentes ao presente, 
mas ainda não realizadas pelo meio 
atual. A concepção moderna de cria-
tividade valorizou a ruptura radical 
com o passado, enquanto Dewey 
enfatizava a importância da imagi-
nação dentro da continuidade bios-
sociocultural. A imaginação assim 
contextualizada teria como função 
atuar na intersecção entre signifi-
cações socioculturais herdadas do 
passado e possibilidades ainda não 
reveladas ou descobertas pelo pre-
sente. Sem o conhecimento e cons-
ciência de sua própria história, acre-
dita Ana Mae em consonância com 
as ideias de Dewey, não é possível 
reinventar o presente.
A reedição deste livro é um con-
vite à imaginação dos Arte-Educa-
dores brasileiros, instigando sua 
curiosidade para conhecer melhor 
um autor cuja obra se eleva acima 
do tempo. A contribuição de Dewey 
permanece maior que suas sucessi-
vas interpretações, resiste ao movi-
mento intelectual que ora o esque-
ce, ora o traz novamente à luz, como 
vem acontecendo nos dias de hoje. 
A cada nova investida se percebe 
que muito do que ele disse há tanto 
tempo é uma antevisão de questões 
cruciais do presente, como é o caso 
da palestra descoberta por Ana Mae 
nos arquivos de Arte-Educação da 
Miami University, dirigida a profes-
sores de Arte e trabalhos industriais 
e incluída nesta edição. É um belo 
exemplo da visão de Dewey sobre a 
importância da Arte no desenvolvi-
mento humano.
JO
H
N
 D
EW
EY
 E
 O
 E
N
SI
N
O
 D
A
 A
RT
E 
N
O
 B
R
A
SI
L 
 
A
n
a
 M
a
e
 B
a
rb
o
sa
8a edição
ISBN 978-85-249-2336-4
s
xist
Comentado [LM1]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Há pouca análise sobre a influência de Dewey na educação 
brasileira, principalmente, sobre sua influência ao trabalho 
de Anísio Teixeira. 
 
 
 
 
 
Comentado [LM2]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ideias chave de Anísio Teixeira são apropriadas de J Dewey, 
embora, haja pouco desta relação na literatura da educação 
brasileira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM3]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Teixeira sofre perseguição política; se empenha em 
compromissos políticos e sociais em busca de uma 
democracia socialista. 
 
O movimento da arte/educação em Goiás aponta a luta de 
grupo de arte/educadores liderado pelo Centro de Estudo e 
Pesquisa Ciranda da Arte. Há perseguição por parte de 
pessoas que atuam dentro da própria Secretaria de 
Educação que usam de suas forças políticas emperrando os 
processos educativos desenvolvidos nas escolas vinculadas 
ao Ciranda da Arte. 
Muitas vezes, se estabelecem as interrupções das 
experiências em desenvolvimento. Perde-se etapas. Mas, em 
toda a história da educação em Goiás, a arte/educação 
encontra-se evidenciada pelos resultados de experiências 
consumatórias vivenciadas por cada estudante no contexto 
de diversas escolas da rede. Percebe-se uma mudança 
cultural em desenvolvimento sobre a importância da arte na 
formação humana. 
 
 
 
 
 
 
 
 ...
Comentado [LM4]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anísio assume posição política, contrariando grupo de 
religiosos com suas ideias; 
Empenhou político e socialmente em busca de uma 
democracia socialista, a exemplo de seu mestre John Dewey. 
 
Me fiz arte/educadora consciente a partir de minhas 
relações estabelecidas com os pensadores da arte/educação 
no Brasil. Ao iniciar minha gestão na Coordenação de Arte na 
Secretaria de Educação de Goiás, fui apresentada às 
discussões vigentes sobre o ensino de arte abordado pela 
metodologia triangular da professora Ana Mae Barbosa. 
Entendi a arte nas “acepções humanistas” e capaz de 
adornar as inteligências. Mesmo sem conhecer as 
concepções de John Dewey à época, me sustentei em seu 
ideário pragmatista e escolhi a arte/educação como modo 
de vida. 
 
 
 
 ...
Comentado [LM5]: 
 
 
Mudança de concepção de Anisio Teixeira se dá mediante 
seu contato com as ideias de Dewey. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anísio adere à filosofia de Dewey, substitui suas concepções 
conservadoras por um ideal democrático. Passa a defender a 
educação como uma arte científica e o educador como um 
intelectual, contrapondo suas ideias anteriores de uma 
“educação do povo” voltado para o mínimo necessário ao 
trabalho não especializado; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM6]: 
 
 
Assume postura de líder e promove reformas educacionais, 
de acordo com princípios fundamentais, rejeitando posturas 
anteriormente internalizadas. Compreender a arte enquanto 
área do conhecimento é o primeiro indicativo para uma 
mudança de conceitos arraigados que têm reduzido seu 
papel na formação integral do indivíduo. Os termos indicam 
as concepções. A mudança do termo Educação Artística para 
Ensino de Arte é carregada de concepções que modificam 
todo um conjunto de práticas e saberes nesta área. 
 
 
As orientações curriculares para a área de arte da rede 
estadual de educação em Goiás atribui aos sujeitos a 
centralidade da ação pedagógica. São indicados como 
sujeitos, alunos e professores e/em sua cultura. Isso é 
fundamental para que aquilo que se estuda na escola faça 
sentido em suas vidas, desenvolva hábitos de ações 
autônomas e de coletividade. 
As experiências singulares sinalizadas por Dewey, mesmoestabelecidas no contexto coletivo se efetiva na 
individualidade de cada sujeito participante. 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM7]: 
 
 
 
 
 
As Mostras Artísticas das EETIs deste ano (2015) retrataram 
situação real da experiência direta, imediata, primária dos 
estudantes, aprofundada por experiências simbólicas das 
cenas que compuseram o roteiro dos espetáculos encenados 
e escritos pelos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em se tratando de currículo para a área de arte, assunto de 
primeira linha na atualidade, em que se pensa sobre uma 
Base Comum Curricular Nacional, entendo que esta proposta 
possa promover um grande enrijecimento e 
empobrecimento para as finalidades da arte na formação 
dos estudantes, contrariando o conceito de J. Dewey sobre 
“hábitos e disposições”, não como hábito estratificado, mas, 
conceito reforçado por Teixeira, “aprender com a 
experiência,” 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM8]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crescimento – aprender hábitos e disposições 
 
 
 
 
 
 
1.Introdução de ocupações ativas 
2. Estudo natural, ciência elementar, arte, história 
3.Mudar a atmosfera moral escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atitudes mentais indicadas por Dewey no trato com o 
conflito entre velhas e novas culturas: 
Abertura, objetividade, responsabilidade e apreciação. 
 
 
Comentado [LM9]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Interconexão entre educação mental e educação corporal 
imprescindível para o equilíbrio do desenvolvimento 
humano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao ocupar cargos na administração educacional brasileira, 
Teixeira expande as ideias de Dewey sobre democracia como 
forma de vida, desenvolvimento da individualidade, da 
educação contínua e da investigação científica. Este é o 
papel de todo gestor: Perceber quais mudanças devem ser 
implementadas e assumir tal postura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM10]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A separação entre escola comum e escola específica de arte, 
ou de tecnologia esvazia o sentido de uma educação integral 
que se interconecta pelos diversos saberes, fragmenta as 
experiências, impondo uma compreensão 
compartimentalizada do conhecimento. 
Promove o dualismo entre conhecimento científico e 
conhecimento estético. Essa atitude promove a 
compreensão de uma escola desintegralizadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM11]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ênfase de Anisio Teixeira ao criar as Escolas Parque e a 
Escola Guatemala se dá ao seu entendimento sobre a 
importância da atividade manual e não a um entendimento 
da experiência estética. Embora, um seguidor de Dewey 
deixa este campo descoberto. Não se posiciona e parece não 
apropriar das convicções de Dewey sobre a arte como 
experiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM12]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM13]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para se organizar um sistema educacional basta trazer à luz o 
real e promover mudanças a partir de cada realidade. 
A mudança consiste em extrair o que existe como forma de 
vida e, a partir de uma análise crítica, propor modificações 
desejáveis. 
 
Os instrumentos de uma pesquisa são determinantes para 
evidenciar a verdadeira realidade da educação brasileira. 
 
 
Minha questão: analisar o ensino de arte praticado na 
educação pública de Goiás, investigar as contribuições do 
sistema educacional para a arte e seu ensino, a partir desta 
crítica buscar proposições que ensejam modificações 
desejáveis, a ressignificação das práticas arte/educativas – 
produzir ideias relevantes às crises reais da cultura 
educacional local e, consequentemente, sua reverberação na 
cultura social ampla. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM14]: 
 
 
 
 
 
- Extrair os traços desejáveis 
- buscar instrumentos que consigam extrair os traços 
desejáveis. 
- formação de uma nova geração (cultura) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação em Goiás perpassa por uma crise gerada pela 
ação do governo ao repassar a gestão das escolas para 
Organizações Sociais. Este conflito tem gerado uma 
movimentação orgânica em busca de resistência contra essa 
imposição, estabelecendo e fortalecendo luta de caráter 
social e político. Estudantes, professores se unem para 
reivindicar seus interesses. 
 
 
A classe estudantil contenta o regime autoritário do 
governo. 
 
Comentado [LM15]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Hoje, há uma atitude de otimismo em relação à 
arte/educação. Escolas assessoradas pelo Ciranda da Arte 
têm promovido uma “revolução” que significa mudança na 
constituição subjetiva da arte na formação de uma nova 
cultura social que poderá modificar a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De igual intenção, percebe-se também este “otimismo 
pedagógico”, que surge como reverberação das discussões 
em torno da arte/educação na formação dos estudantes e as 
relações estabelecidas nas práticas dos professores em suas 
experiências distintas. 
As mostras artísticas realizadas pelas escolas assessoradas 
pelo Ciranda da Arte evidenciam as relações entre gestão 
escolar, professores, estudantes e suas famílias. 
 
Esse otimismo é perceptível nas experiências das crianças e 
jovens e suas relações com a arte, com a escola, com a vida 
que se modificam a cada ano vivenciado nesse processo. 
A
Comentado [LM16]: 
 
 
 
 
Entendo a função da escola como influência decisiva no 
equilíbrio da sociedade. A escola modifica e é modificada 
pelas mudanças que se constituem nas subjetividades 
individuais e sociais. As mudanças no campo da ética e da 
sustentabilidade do ser humano somente ocorrerão se 
houver uma mudança individual, intrínseca a cada 
personalidade e seu modo individual de ser e de viver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As ideias de Dewey alcançam ampla aceitação no Brasil, 
tendo em vista sua influência no mundo. É reconhecido 
como o principal porta-voz da América no mundo das ideias. 
Predominavam, no Brasil, os conceitos de educação 
derivados do liberalismo e do positivismo. 
Comentado [LM17]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A elaboração de onhecimento que tem sentido para a vida. É 
necessário banir o amadorismo da atividade docente. O 
professor em busca de uma atitude científica no campo das 
experimentações de ensaios em relação à ideias e suas 
comprovações. Atenção ao tripé que sustenta a 
arte/educação em Goiás, de acordo com o Projeto Político 
Pedagógico do Ciranda da Arte: formação, produção artística 
e pesquisa, três eixos que se retroalimentam. Parafraseando 
Schechner, busca-se o professor que sabe arte, que faz arte 
e que explica o que sabe e o que faz. 
As contribuições do positivismo na educação brasileira e o 
pensamento de Deswey: A educação como uma arte 
cientifica, a missão educativa do intelectual ou o intelectual 
como um educador ...
Comentado [LM18]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anterior a Anísio Teixeira, a filosofia educacional brasileira já 
recebia influência de Dewey, constatada no projeto de 
reforma em Minhas Gerais, em 1927. 
 
Número considerável de professores ingressaram na 
Universidade da Colúmbia, nos Estados Unidos, em 1929. 
 
 
 
Comentado [LM19]: 
 
 
 
 
 
 
Ciranda da Arte, como Centro de Estudo e Pesquisa, e 
também destinado à formação continuada de professores de 
arte, tem construído uma referência no ensino de arte no 
Brasil, mesmo ainda, timidamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As ricas possibilidades das tecnologias digitais tem 
contribuído para a interação de milhares de professores da 
rede, fazendo uma crescente interconexão, as quais 
considero salutar, e de características integradoras da arte e 
seu ensino. 
 
 
Estou em processo de coleta, um levantamento sobre as 
experiências arte/educativas que estão disponíveis nas redes 
sociais, em arquivos pessoais e institucionais com o intento 
de formar um acervo digitalda arte/educação praticada na 
rede estadual de educação em Goiás. Pretendo verificar 
Comentado [LM20]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pretendo verificar os significados que tais experiências têm 
produzido nas subjetividades dos envolvidos. 
 
Comentado [LM21]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compreender a dimensão estabelecida entre os 
conhecimentos construídos a partir dessas experiências e a 
vida dos estudantes. 
 
 
A autora apresenta as fases do método Decroly e sua 
influência extraída da literatura de Dewey: 
 
Observação não como um fim em si mesma e, sim, como 
meio para chegar a uma conclusão de ordem intelectual; 
 
Associação: todo assunto é intelectual, o que atribui à arte o 
status de área do conhecimento na formação humana, no 
currículo escolar, nos aparatos científicos. 
 
Expressão: etapa que se completa as experiências 
consumatórias de Dewey. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comentado [LM22]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As influências de Dewey e suas abrangências na educação 
brasileira nos processos históricos, políticos e sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM1]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nereu Sampaio é influenciado pelas 
ideias de Dewey. 
 
 
Fases do desenvolvimento das ideias 
de J Dewey: 
1.Naturalista (A Escola e Sociedade) 
(Individualidade e experiência) 
 
2.Integrativa (Democracia e 
Educação) 
 
 
3.Arte-educação (Arte como 
Experiência) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM2]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Embora Nereu Sampaio seja pouco 
conhecido no Brasil, o seu método 
“espontâneo-reflexivo” ainda é usado 
nas escolas. Trata-se de um trabalho 
de dissertação sobre o Desenho 
espontâneo das crianças, no qual 
Sampaio apropria-se das 
metodologias de Dewey em A Escola e 
Sociedade. 
 
 
 
 
Este trabalho influenciou a reforma de 
Fenando Azevedo, tornando-se um 
forte modelo na educação brasileira. 
 
 
 
 
 
 
 
 ...
Comment [LM3]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sampaio delineia um sistema 
metodológico que relaciona a evolução 
mental da criança com os impulsos 
infantis de Dewey. Ele se respalda em 
Dewey – fazer e refazer após 
observação/reflexão. 
 
A partir de uma observação crítica, a 
criança, ao comparar seu trabalho 
artístico, por meio de um portfólio, 
poderá perceber seu processo de 
desenvolvimento. Ao comparar, 
criticamente, seus trabalhos 
observando outras situações naturais, 
poderá desenvolver sua percepção e 
ampliar sua capacidade crítica e 
consciente. 
 
Necessidade de combinar memória e 
imaginação, ação - reflexão - ação. 
 
O professor, da mesma forma, deve 
tomar atitude investigativa, comparar 
sua práxis pedagógica e se apropriar 
de novas possibilidades educativas 
disponíveis na atualidade. ...
Comment [LM4]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apreciação para Dewey – a 
“reconstrução da experiência” – “fazer 
e refazer relacionados”, significa 
tomar consciência, desenvolver a 
percepção a partir da observação, 
com a intenção de ampliar a 
capacidade de expressão e não para a 
representação realista. 
 
O Conceito de Dewey sobre auto-
expressão “visava desenvolver ao 
mesmo tempo habilidade técnica e 
apreciação de arte”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dewey foi criticado por Croce, que 
alegara que as observações e teorias 
usadas por Dewey já 
 
Croce critica Dewey, alegando que 
suas observações e teorias não eram 
inéditas. Afirma que ele mesmo havia 
enunciado a ideia de “expressão” 
como interpretação reflexiva, o que 
foi refutado por Dewey que se 
posiciona anterior à Croce. 
 
 
 
 
Comment [LM5]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Croce critica Dewey que critica Franz 
Cizek. Este é defendido por Katherine 
Dewey e Arthur Efland e por suas 
referências acerca da escola de Cizek, 
em Viena, onde sua sogra havia 
estudado. Segundo ela, “os métodos 
envolviam pesquisa rigorosa e 
exigente de elementos e princípios de 
desenho, mias ligados ao enfoque 
sintético de Dow que ao da livre 
expressão.” 
 
Contextualizando os dois períodos em 
que supervalorizou-se a auto-
expressão no ensino de arte, percebe-
se que a causa foi uma liberação 
emocional provocada pelo pós-guerra 
e não influencias da escola de Cizek. 
 
A tese de Sampaio propõe a retomada 
do desenho a partir da observação 
para aproximá-lo da realidade. 
 
 
Comment [LM6]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Katherine afirma, a partir de estudos 
mais profundos sobre Cizek, haver 
algum tipo de orientação presidindo 
as suas aulas, porém, Dewey afirma o 
contrário. Ele combate o preconceito 
de que auto-expressão significa deixar 
as habilidades sensíveis fluírem 
automaticamente, sem nenhuma 
intervenção externa durante o 
processo. Para ele, “sem algum 
direcionamento da experiência, no 
sentido de um processo contínuo de 
expressão, desempenho ou execução, 
a resposta às condições circundantes 
será casual, esporádica e finalmente 
cansativa.” 
 
Muitos equívocos podem surgir a 
partir das diferentes interpretações 
dadas às teorias educacionais. Dewey 
reafirma a necessidade da criança ter 
orientação de um professor. Nos dias 
atuais, elas encontram-se expostas a 
toda sorte de informações externas, 
são bombardeadas continuamente 
pelas redes virtuais. Mais do que 
nunca, a figura de um professor 
orientador, conectado, crítico, torna-
se necessário para a formação de 
estudantes mais sensíveis, 
autônomos, humanizados e que se 
autogoverne. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM7]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para Dewey torna-se imprescindível 
uma metodologia que promova a 
avaliação dos resultados. Fazer a 
relação entre os meios e as 
consequências dão continuidade e 
sentido às ações subsequentes, 
constituindo-se o conceito de 
Liberdade/individualidade, entendido 
não como ausência de controle. 
 
No trabalho de Dewey em A Escola e 
Sociedade, o conceito sobre o 
exercício da observação apresentou-
se como apreciação naturalista, sendo 
mais tarde melhor estruturado, 
tornando possível um 
correlacionamento entre seu princípio 
primitivo de arte-educação e os do 
romantismo. Imaginação e observação 
como princípios orientadores do 
ensino de arte busca sua inspiração no 
romantismo, aplicado apenas na 
primeira fase da teoria de Dewey. 
 
 
 
Sampaio, ao fazer sua interpretação 
sobre imaginação 
E observação, atribui à imaginação 
uma subordinação à observação, de 
uma necessária submissão progressiva 
entre o “espontâneo ao racional”. Esta 
interpretação impediu que Sampaio 
compreendesse a importância da 
imaginação nas teorias da arte e da 
educação Deweyianas, afirma Ana 
Mae Barbosa. 
Comment [LM8]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sampaio busca transformar a 
imaginação em pensamento reflexivo. 
Sua ideia seria impulsionar o 
desenvolvimento infantil em direção à 
inteligência reflexiva. 
 
Comment [LM9]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O pensamento imaginativo pode 
transformar uma experiência comum 
em uma experiência simbólica e 
também elucidar posicionamentos 
diversos. 
 
 
O pensamento imaginativo sugere 
elencar diversas hipóteses e a 
definição de possíveis soluções para 
um mesmo problema. Neste sentido, 
há de se considerar pensamentos 
divergentes, possibilidades múltiplas, 
trilhas diversas e resultados 
imprevisíveis. 
 
Voltando para os aspectos 
apresentados neste estudo sobre a 
arte e o desenvolvimento da criança, o 
professor, como orientador e 
condutor dos processos 
arte/educativos deve conhecer teorias 
e aplicar metodologias que promovam 
o desenvolvimento cognitivo, estético, 
sensível, social, cultural, político, 
fazendo com que seus alunos se 
apropriem das aprendizagens 
pertinentes a cada etapa de suas 
vidas. 
Comment [LM10]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mesmo prevalecendo equívoco na 
interpretação que Sampaio fez sobre 
aspectos da teoria de Dewey, seu 
trabalho é relevante para a história da 
arte/educação. 
Comment [LM11]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM12]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Barbosa traz à luz diversosequívocos 
sobre a arte/educação no Brasil 
demonstrados por teóricos da 
educação. Ela explica os enganos 
cometidos sobre a importância da arte 
na educação, reafirma sua igual 
importância às outras disciplina 
durante o Movimento da Escola Nova 
Brasileira e sobre o desconhecimento 
das obras escritas por Dewey depois 
de A Escola e Sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM13]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os equívocos citados poderiam ter 
sido pelo desconhecimento da obra 
Arte como Experiência de John 
Dewey, ainda não traduzido para a 
língua portuguesa à época. Hoje, Art 
as Experience já é traduzido no Brasil 
e literatura fundamental nos estudos 
da arte/educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segunda Fase do Pensamento de 
Dewey consubstanciada em 
Democracia e Educação e em 
Pensamento Afetivo na Lógica e na 
Pintura teve menos influência que A 
Escola e Sociedade. ...
Comment [LM14]: 
 
 
Mais uma comprovação de que a 
Escola Nova tinha compromisso com a 
arte na educação foi a vinda de 
Perrelet, uma filósofa da arte, que 
compôs um grupo de professores 
vindos da Europa, do Instituto Jean-
Jacques Rousseau, para reorganizar a 
educação em Minas Gerais. Dentre os 
sete professores componentes do 
grupo, dois eram professores de arte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Criou-se a Escola de Aperfeiçoamento 
de Professores de Minas Gerais, 
comandada por Artus Perrelet. Os 
conceitos de Dewey sobre a função da 
arte na educação foram fortemente 
explorados. Esta escola promoveu 
mudanças na prática dos professores 
em Minas Gerais, ao ponto de Carlos 
Drummond de Andrade poetizar sobre 
as professorinhas da Escola de 
Aperfeiçoamento. 
 
Ao estabelecer relações entre a Escola 
de Aperfeiçoamento de Professores 
de Minas Gerais e Centro de Estudo e 
Pesquisa Ciranda da Arte, ambos 
denotam o reconhecimento dado à 
arte em Minas Gerais e em Goiás; 
ambos se fortaleceram 
fundamentalmente ao apropriarem-se 
de conceitos abordados por teóricos 
que discutem a arte/educação e, 
ambos, recebem o selo de qualidade 
pelas mudanças que conseguiram e 
conseguem imprimir no ensino da arte 
em seus diferenciados contextos. 
 
A pergunta é: onde se situa a inversão 
do movimento que faz da arte hoje 
uma área menos favorecida nos 
currículos escolares? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM1]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Perrelet vem da Europa para 
ORGANIZAR o ensino público de Minas 
Gerais. Ela compunha a equipe do 
Instituto Jean-Jacques Rousseau, era 
educadora, psicóloga e pesquisadora. 
 
Minas Gerais passa por significativa 
reforma educacional, liderada por 
Francisco Campos. 
Comment [LM2]: 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivos do Instituto Jean-Jacques 
Rosseau era extrair dos novos 
conceitos de psicologia consequências 
práticas para a educação. 
 
Primeiro curso formado sistematizado 
para professores de arte de Goiânia 
oferecia disciplinas da arte/educação 
e uma relacionada à psicologia do 
desenvolvimento da criança (Teorias 
da Aprendizagem), ainda, enquanto 
Coordenação de Arte da 
Metropolitana, em 2002. 
 
A equipe de professores do Centro de 
Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte 
(2004) foi formada por professores de 
artes visuais, dança, música, teatro e 
uma psicóloga, também educadora. 
Anteriormente, prevalecia-se na rede 
o uso da disciplina arte sem nenhuma 
responsabilidade com a formação 
estética dos estudantes. 
 
 
Eixos que sustentam o Ciranda da 
Arte: 
1.A formação continuada que se 
desenvolve por meio de cursos, 
oficinas, seminários, assessorias 
pedagógicas e orientações 
curriculares, partindo-se do 
pressuposto que “ao qualificar os 
docentes, qualificam-se, também, 
suas práticas pedagógicas que, 
significativas e consistentes, 
capacitam os estudantes a conhecer, 
interagir, interpretar, compreender 
criticamente o mundo e a si 
próprios”. (Alcântara, 2011, p. 10) 
 
2. A produção artística tem como 
principal ação promover grupos 
artísticos formados por professores 
na perspectiva de valorizar e ...
Comment [LM3]: 
 
 
 
 
O Instituto alcança seus objetivos. 
Perrelet atuou em ações diferenciadas 
no Instituto. Foi professora de 
professores; professora de crianças 
em escolas; como pesquisadora, 
buscava novos métodos para se 
ensinar arte, porém, não entendia a 
exclusividade de um método como a 
única opção usada para se ensinar, 
pelo contrário, essa postura 
restringiria e prejudicaria o ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM4]: 
 
 
Ciranda da Arte, em sua função de 
orientar e assessorar os professores da 
rede, vale-se dos teóricos que 
embasam e dão sustentação aos 
conceitos que se instituem como 
fundamentais para um ensino de arte 
delineado nos princípios 
metodológicos do produzir, do 
compreender criticamente e do 
contextualizar as artes, configurando-
se numa proposta de currículo voltado 
para a diversidade cultural e 
construção de identidades, resultando, 
portanto, nas matrizes curriculares de 
artes visuais, dança, música e teatro 
adotadas em todas as unidades 
escolares da rede pública estadual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM5]: 
 
 
 
 
. 
 
 
A psicologia reconhece que a criança 
representa sua realidade através de 
seus desenhos. Do ponto de vista da 
genética 
 
O desenho do ponto de vista da 
genética: 
 
Do ponto de vista da patologia: 
 
Do ponto de vista da pedagogia: os 
desenhos da criança sinalizam 
situações sobre a realidade na qual a 
criança está inserida, que podem 
ajudar nas intervenções pedagógicas 
propostas pelos profissionais da 
educação. O desenho é um aliado na 
construção do pensamento. 
 
 Na arte/educação, a análise de uma 
obra de arte, ou de um desenho, por 
um receptor, está no campo da 
interpretação que faz, da sua 
compreensão, da bagagem que traz. 
Busca-se na fruição compreender qual 
ideia o criador quis se expressar, sem 
nenhum intento de intervir em sua 
subjetividade, mas de servir-se do 
material artístico para ampliar suas 
sensações, emoções, percepções. 
Quando o receptor é afetado pela 
obra, a compreende e nela se 
reconhece, ela faz sentido para sua 
vida, pode-se dizer que houve uma 
experiência estética. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM6]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Importante ter os registros, 
documentos e publicações que 
relatam sobre a arte/educação em 
Goiás. Criar um acervo do Ciranda da 
Arte possibilita o acesso de 
pesquisadores a esse material e 
solidifica sua história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM7]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ciranda da Arte não tem orçamento 
para sua gestão. O primeiro prédio 
destinado à sua criação foi reformado 
com recursos pessoais da sua 
idealizadora/diretora, por empréstimo 
feito no Banco ITAU, no valor de R$ 
7.500,00, no ano de 2004. 
 
O único investimento financeiro da 
SEDUCE no Ciranda da Arte se refere 
aos salários dos servidores. Todas as 
despesas com fotocopiadora, internet, 
serviço de câmera eletrônica, 
assistência técnica e de manutenção 
emergencial continua sob a 
responsabilidade da diretora da 
instituição. 
Comment [LM8]: 
 
 
O Instituto era voltado para formação 
de crianças, formação de professores, 
formação de gestores educacionais, 
ensino especial, psicologia infantil, 
pedagogia experimental, educação e 
orientação profissional. Demonstra 
versalidade pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM9]: 
 
 
 
Fazer levantamento das publicações 
de professores vinculados ao Centro 
de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte. 
 
 
Diversidade de publicações de 
pesquisas demonstra o ecletismo do 
Instituto; nenhum método é dono da 
verdade; a diversidade possibilita a 
riqueza de possibilidades de 
aprendizagens e não restringe a 
percepção por meio de um olhar 
restrito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM10]: 
 
Perrelet condenou a ideia de arte pela 
arte. O projeto de Bandas Marciais e 
Musicais desenvolvidos nas escolas 
estaduais não visa apenas ensinar a 
música pela música, mas, cultivarum 
ambiente que promova a 
transformação social por meio da 
música. 
 
 
 
Ciranda da Arte e o desafio de se 
pensar um currículo voltado para a 
diversidade cultural. 
 
Categorias que suscitam diferenciadas 
ideias e geram diferentes práticas. 
1.Ensino de Arte para o Ensino 
Regular 
2. Ensino de Arte para Escolas de 
Tempo Integral 
3.Ensino de Arte para Escolas 
Especiais 
4.Ensino de Arte para Escolas 
Inclusivas 
5.Ensino de Arte para Educação de 
Jovens e Adultos 
6.Ensino de Arte para Educação 
Indígena 
7.Ensino de Arte para Escolas 
Quilombolas 
8.Ensino de Arte para Escolas 
Prisionais 
9.Ensino de Arte para escolas 
gerenciadas por Organizações 
Sociais 
10.Ensino de Arte para Escola do 
Campo 
 
 
 
Respeito às ideias divergentes geram 
possibilidades de diferentes práticas. 
Restringir uma proposta curricular 
unificada, empobrece o 
conhecimento, reduz a capacidade 
inventiva, inibe as singularidades das 
experiências. 
 
Métodos diferenciados devem ser 
desenvolvidos para situações 
diferenciadas. 
Perrelet propôs um método de ensino 
de desenho baseado na concepção 
deweyana sobre apreciação e 
integração. Seu conceito de desenho 
como integração 
é trazido tendo como princípio o 
“interesse de viver uma vida plena, 
rica e livre”. 
 
 
Comment [LM11]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação como um 
“desenvolvimento contínuo 
começando das funções inferiores 
para as superiores” em integração”. 
 
O hiato que existe entre o professor 
compreender as orientações 
curriculares para o ensino de arte, 
evidenciadas nos documentos oficiais 
para a área de arte da rede estadual 
em Goiás e a elaboração do currículo 
voltado para o contexto de cada 
escola se dá não somente pela falta de 
professores com formação específica 
em sala de aula. Muitos professores 
que têm a formação em arte também 
não conseguem elaborar uma 
proposta curricular, fazendo o 
encadeamento necessário às etapas 
das aprendizagens dos estudantes. 
Ainda, lidar com as individualidades e 
ritmo de cada criança não de forma 
enrijecida. 
 
 
 
 
 
Comment [LM12]: 
 
 
 
 
 
 
 
Método centrado na ação e 
movimento facilita a sistematização 
do conhecimento e é base para a 
reflexão. Essa ideia de Perrelet faz 
conexão com o pensamento de Dewey 
em que [...] ”o movimento é anterior à 
sensação consciente”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM13]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A importância do movimento nas 
experiências com a arte deve ser um 
princípio que rege a escola para todas 
as áreas do saber. O fazer/expressão 
precede e é imprescindível à 
reflexão/impressão consciente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM14]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Percebe-se grande influência de John 
Dewey nas propostas de educadores 
musicais do início do século XX, em 
diferentes localidades, denominadas 
“métodos ativos”. Apesar destas 
propostas serem estudadas nos cursos 
de licenciaturas e serem atuais os 
professores não as têm adotado nas 
escolas. Estes métodos aproximam a 
criança e a música por meio de suas 
experiências. 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM15]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os métodos ativos descartam a ênfase 
na técnica e na teoria. Trata o 
conhecimento simbólico como 
resultado da sistematização da 
experiência. 
 
Para Perrelet o conhecimento 
simbólico não tem nenhum valor em 
si, mas que seu valor incide em usá-lo 
na integração de novas experiências. 
Este argumento desmonta o ensino 
tradicional de música, fortemente 
valorizado nos conservatórios de 
música, nos quais o conhecimento 
teórico e a prática musical são 
compartimentalizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM16]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS formas mecânicas de ensino não 
estabelecem a comunhão entre 
sujeito e objeto. No tocante à 
apreciação de arte, exige-se o mesmo 
raciocínio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 E, Perrelet estabelece essa mesma 
relação não apenas na experiência 
estética, mas para qualquer 
conhecimento. 
 
 
 
 
Comment [LM17]: 
 
 
 
 
 
 
 
A interação das características do 
objeto e das características de 
experiências passadas é que produz 
um novo conhecimento. 
 
 
 
O método de Perrelet induz a 
experiência simbólica a partir da 
experiência direta. 
 
O método de Perrelet simplifica a 
passagem da experiência direta para a 
experiência simbólica. 
 
O método de Perrelet promove uma 
participação vital da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM18]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um exemplo: ao estudar sobre a 
fisiologia da voz, aprende-se sobre o 
mecanismo para uma respiração 
diafragmática, indicada para o canto. 
Neste estudo, fica caracterizado que 
esta técnica de respiração facilita uma 
nota sustentada, ou uma frase musical 
mais extensa, quando usada 
corretamente. De forma lúdica 
vivencia-se a experiência: deitada no 
chão, a criança percebe sua respiração 
diafragmática, sentindo, com a mão 
sobre o abdômen, o movimento do 
próprio corpo, enquanto inspira e 
expira lentamente, dosando a saída de 
ar. Ela perceberá que este jogo vai 
ajudá-la no seu intento de cantar uma 
frase musical completa com o controle 
de saída de ar em suas expiração. 
Estes conhecimentos biológicos 
devem vir à memória ao se 
estabelecer relação destes elementos 
em uma nova experiência, a de 
executar uma música cantando frase 
por frase, dominando a saída de ar. 
Para que serviria todo o conhecimento 
anterior se não fossem usados na 
consumação de uma experiência 
consumatória, e para dar sentido às 
novas experiências? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O corpo como instrumento 
educacional. 
 
 
 
Dar uma noção expressiva dos 
elementos artísticos, assim, a criança 
compreenderá, no desenho, o valor e 
a significação das linhas. Na música, 
compreenderá a significação das 
figuras musicais a partir da suas 
combinações rítmicas e melódicas, ao 
transformar o objeto sonoro em 
musical. 
 
 
 
 
 
 ...
Comment [LM19]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dewey atribui o valor de uma 
atividade à compreensão do seu 
significado não apenas no movimento 
muscular, mas também no exercício 
da imaginação. 
 
 
 
 
Nutrir a imaginação da criança, 
atribuindo elementos para o exercício 
da criatividade. 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM20]: 
 
Ampliar as experiências com 
diferenciados exemplos 
Provoca a compreensão de que uma 
ideia pode ser elaborada de diferentes 
formas. Uso de metodologias 
diferenciadas com um mesmo 
objetivo de expressar a ideia. O 
fracasso escolar passa por este viés, 
principalmente, no tocante â escola 
de tempo integral que oferece aos 
alunos o apoio ao letramento e ao 
numeramento, repetindo as mesmas 
metodologias praticadas nas 
disciplinas específicas. São os mesmos 
professores, as mesmas técnicas e, 
obviamente, os mesmos resultados 
pedagógicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM21]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exprimir ideias por meio de 
movimentos. Externalizar sentimentos 
por meio de movimentos do corpo. 
Propor situações novas com os 
mesmos materiais pedagógicos a fim 
de aguçar a imaginação. 
Comment [LM22]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação do futuro se apoiará nos 
jogos, uma metodologia já adotada 
que desenvolve o poder de se 
trabalhar em equipe, nas tentativas 
dos erros e acertos e, acima de tudo, 
na possibilidade de trabalhar com 
formulações. 
 
 
 
 
Professores que usam o jogo ativo em 
suas propostas pedagógicas obtêm 
bons resultados nas aprendizagens 
dos estudantes. A experiência cm o 
próprio corpo facilita a interação do 
aluno com os elementos do 
aprendizado. 
Comment [LM23]: 
 
 
 
Uso do corpo nos jogos ativos como 
ponto de partida para o 
aprendizado/conhecimento. A 
experiência, primeiramente deve ser 
com o próprio corpo, para, 
posteriormente, ser exteriorizada. 
Buscar sequencias de atividades que 
despertem a percepção do significado. 
Este, poderá ser ampliado se 
flexibilizada a significação do 
elemento gráfico. 
 
 
Em vez dereforçar a representação 
gráfica, ampliar o significado do 
objeto que está sendo desenhado. 
 
 
 
O professor deve tecer comentários 
sobre o desenho, a arte da criança, 
explicando como o desenho foi feito, 
valorizando o seu significado e não a 
sua perfeição. 
 
 
Compreender o objeto representativo 
a partir de ações/movimento, suas 
diversas possibilidades nas mãos de 
um criador imaginativo. Com um 
cordão em movimento, construir 
significados. O professor deve 
valorizar o percurso de criação, 
enfatizando seu resultado e não 
motivar a perfeição do desenho. 
 
Comment [LM24]: 
 
 
Muito do que se estuda na escola 
ocupa a camada da superficialidade. 
As vezes há exagero em um 
determinado conteúdo sem que o 
mesmo tenha sentido nenhum para o 
estudante. Prevalece aquela sensação 
que conhece bem do assunto mas não 
se consegue fazer uma aplicabilidade 
do mesmo. 
 
Outra questão é a estagnação do 
aprendizado. O professor se apropria 
de um assunto e não o expande em 
busca de novos conhecimentos e de 
suas relações com outras questões, 
em um processo de encadeamento, 
sequência de aprendizados e 
maturidade cognitiva; 
 
Comment [LM25]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ampliar a aprendizagem a partir de 
exemplos vivenciados na prática 
facilita a compreensão de conteúdos 
mais complexos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM26]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplos simples, porém, orgânicos, 
que demonstram por meio de 
recursos visuais a relação do teórico 
compreendido por exemplos práticos 
que envolvem ação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
des
Comment [LM27]: 
Schafer – ouvido pensante – o ouvido 
atento. 
Desenvolver a escuta significativa – 
capturar sons e exprimi-los por meio 
de desenhos e na composição musical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trazer para a arte as experiências do 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM28]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apropriar dos conteúdos de forma 
orgânica, tê-los introjectados nas 
entranhas, como sensações vitais e de 
aplicabilidade autônoma. 
Comment [LM29]: 
 
 
 
 
 
As ideias das crianças devem ser 
valorizadas, todas elas são carregadas 
de caráter que não deem ser 
desprezadas. Uma forma de extrair os 
sentimentos e impressões das crianças 
é por meio de perguntas. Aguçar sua 
imaginação e percepção. 
‘ 
Por meio de brincadeiras e jogos 
lúdicos as crianças são capazes de 
compreender conteúdos complexos. 
 
 
 
Sentir o ritmo no próprio corpo, 
internalizar o conhecimento. Ele 
acontece primeiramente no corpo, 
para depois ser externalizado. O 
sistema tradicional de representação 
simbólica não possibilita bons 
resultados pedagógicos. 
 
Trago o ato da reflexão como o 
confeito de um bolo, o que dá realce à 
vida, ao ser. Refletir é como uma luz 
que define conteúdo e emoção. 
Conhecimento que tem significado 
prático para ser usado e vivenciado 
continuamente. 
 
Comment [LM30]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplos nos desenhos que denotam 
maturidade adquirida por meio de um 
consciência crítica. Percebe=se a 
relação ideia e movimento e não de 
um ser estático. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM31]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todas essas ideias nos foram passadas 
por Perrelet em seu livro, por 
acreditar e defender ideias que 
permeiam uma abordagem de uma 
pedagogia voltada para a valorização 
do jogo como “princípio gerador da 
modernização do ensino”. 
Comment [LM32]: 
 
 
 
 
 
 
 
O professor de arte deve estimular a 
percepção orgânica. A criança com sua 
capacidade de expressão aguçada 
enxergará “organicamente o inerte e o 
vivo, o animado e o material”. Saberá 
formular sobre o inesperado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Perrelet contribuiu significativamente 
para a educação brasileira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM33]: 
 
 
 
 
 
 
Perrelet influenciou a educação no 
Brasil. Ficou na história por sua índole 
de profissional dedicada. Suas ideias 
influenciaram a educação no Brasil, 
mesmo havendo apenas um exemplar 
de seu livro na Biblioteca Nacional. 
Sua influência se deu por meio das 
atividades pessoais. 
 
 
 
A Escola de aperfeiçoamento de Belo 
Horizonte ficou conceituada por 
apresentar um dos primeiros grupos 
de professores com real preparação 
profissional, colocando a educação em 
Minas Gerais como referência para 
outras regiões do Brasil. 
Perrelet fez discípulos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O líder da reforma educacional em 
Minas Gerias, Francisco Campos, foi o 
criador do Instituto de 
Aperfeiçoamento que Perrelet ajudou 
a organizar. 
 
 
Comment [LM34]: 
 
 
A reforma da Educação promovida por 
Francisco Campos em 1931 
incorporou princípios defendidos por 
Perrelet. 
 
 
A crítica da época reconheceu que o 
trabalho de Perrelet era sério. Em 
referência elogiosa o jornal O Globo 
do Rio de Janeiro ressaltou que o 
desenho de Perrelet estimulava a 
inteligência e a imaginação da criança. 
 
Comment [LM35]: 
 
Perrelet é lembrada como a 
professora que sempre relacionava os 
desenhos dos alunos com questões da 
realidade em suas diferentes 
abordagens; o seu método é de 
fundamental importância na 
integração entre filosofia e psicologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Por meio da pesquisa de Perrelet 
sobre o desenho na formação da 
criança, podemos compreender e 
estender seus conceitos a todas as 
áreas do conhecimento, de um ensino 
que faça conexão com a vida dos 
estudantes, que lhes promovam 
experiências singulares, um 
pensamento deweyano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM36]: 
 
 
 
 
 
 
 
Perrelet trouxe para o Brasil, 
juntamente com outras pessoas, 
mesmo que indiretamente, as ideias 
fundantes do pensamento de Dewey, 
fazendo ressoar na educação 
brasileira, seus princípios e influência, 
embora no sentido restrito, pois, o 
trabalho de Perrelet coexistiu 
paralelamente ao de Dewey.Mas, sem 
a obra de Dewey os “conceitos 
ocultos” de Perrelet não seriam 
percebidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM1]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A arte a serviço da formação de um 
conceito e como fase final de uma 
experiência foi uma interpretação 
equivocada dos conceitos dewyanos, 
por educadores brasileiros da Escola 
Nova. Ainda persiste em nossos dias o 
uso da arte com tais finalidades. 
 
Comment [LM2]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ainda persiste essa prática equivocada 
sobre o ensino de arte: 
- como forma de organizar e fixar 
conteúdos de outras áreas. 
- auto-expressão 
- formação de conceitos 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM3]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ana Mae Barbosa escolhe o trabalho 
de Scaramelli para seu estudo sobre o 
conceito praticado em arte-educação 
no Movimento Escola Nova, por 
apresentar práticas desenvolvidas em 
sala de aula e também algumas 
abordagens teóricas da educação. 
Neste livro Scaramelli destinou seu 
trabalho aos professores que mais 
precisavam de apoio pedagógico. A 
bibliografia da época eram 
inconsistentes, com exceção de Nereu 
Sampaio e Artus Perrelet. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comment [LM4]: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	Página 1
	Página 2
	Página 3
	Página 4
	Página 5
	Página 6