Livro 2 - Planejamento do Ensino na Educação Profissional

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Livro 2 - Planejamento do Ensino na Educação Pro�ssional
Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ifes
Curso: Didática Profissional (envio material UAB)
Livro: Livro 2 - Planejamento do Ensino na Educação Profissional
Impresso por: Acesso Materiais UAB
Data: terça, 18 Mai 2021, 22:49
https://ava.cefor.ifes.edu.br/
Sumário
Introdução
1 Planejamento da docência
2 Planejamento pedagógico
3 Plano de ensino e plano de aula
3.1 Plano de ensino
3.1.1 Exemplos de plano de ensino
3.2 Plano de aula
3.2.1 Exemplos de plano de Aula
4 Estratégias de Ensino
4.1 Estratégias de contato com a obra
4.1.1 Aprendizagem por obras
4.1.2 Aprendizagem por projeto
4.1.3 Simulação
4.1.4 Imersão e Visita técnica
4.1.5 Análise de erro deliberado
4.1.6 Tecnografia ou Análise da atividade
4.1.7 Perícia
4.1.8 Estudo de caso
4.1.9 Resolução de problemas
4.1.10 Experimento e experiência
4.1.11 Experimento de Laboratório
4.2 Estratégias para sala de aula
4.3 A sala de aula invertida
5 Tempos didáticos da aula na EP
Considerações finais
Referências
Ficha Técnica
Introdução
Neste livro, vamos discutir aspectos do planejamento e da ação docente na educação profissional. Compartilharemos
algumas estratégias para a estruturação da disciplina e das aulas.
Vamos discutir o saber fazer em Didática Profissional apresentando várias estratégias de ensino, que poderão ser
escolhidas pelo docente de acordo com os objetivos de aprendizagem.
Trataremos ainda, do Plano de Aula e Plano de Ensino, que organizam nossa atividade no magistério da educação
profissional.
Disciplina e unidade curricular serão consideradas sinônimos, sendo usadas alternativamente ao longo de nosso texto.
 
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
1 Planejamento da docência
Planejar é parte da história da humanidade. Para Vasconcellos (1995), planejar significa "antecipar mentalmente uma ação
e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real a ser comandado pelo
ideal". O autor diz que, para que a escola cumpra o seu papel social de humanização e emancipação, o professor deve
repensar sua prática e ressignificá-la. Para isso, o planejamento é o caminho mais adequado.
Segundo Libâneo (2004, p.123):
O planejamento consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada, implicando definições de necessidades a
atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de
execução e formas de avaliação. O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de
modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária à tomada
de decisões.(...) Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são improvisadas, os
resultados não são avaliados.
O que precisamos considerar ao planejar nossa prática docente? 
Como fazer isso em cursos técnicos da educação pro�ssional?
É preciso compreender a educação para o trabalho como uma forma de intervenção no mundo. Assim, como nós
intervimos no mundo do aluno por meio de nossa prática educativa, nosso papel é possibilitar ao aluno uma formação com
a qual ele possa intervir no mundo do trabalho. Para isso, um passo essencial é reconhecer o perfil do egresso e saber
que aluno queremos formar. 
A obra Aprender e Ensinar (João Batista Oliveira e Clifton Chadwick) ajuda a organização do ensino, com a maioria de
seus desafios. É dedicada ao ensino fundamental e médio propedêuticos, mas as estratégias e reflexões podem ser
utilizadas no ensino técnico, especialmente nos cursos técnicos integrados ao ensino médio. Especialmente recomendado
para aqueles docentes em início de carreira sem muita experiência em planejamento ou que desejam aprimorar sua prática
docente com estratégias e exemplos de experientes mestres.
 
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
2 Planejamento pedagógico
O planejamento da atividade docente deve ser construído pelo professor, tendo por base projetos pedagógicos elaborados
coletivamente em sua instituição de ensino. Basicamente, dois projetos devem ser considerados:
o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) que envolve o planejamento das ofertas de curso e o Projeto
Pedagógico Institucional (PPI);
o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) específico de cada curso, no qual organiza os saberes e dá forma ao curso,
define o perfil do egresso e evidencia as concepções e fins da educação profissional inerente à área em questão. O
PPC descreve todos os componentes curriculares do curso (disciplinas ou unidades curriculares, estágios,
atividades complementares etc.)
Agora, é momento de saber porque o docente deve conhecer o PPC antes de construir seu plano de ensino e plano de
aula.
Projeto Pedagógico do Curso
Como o resultado da ação coletiva, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) cria e dá identidade a um curso, revelando os
objetivos e competências educacionais, profissionais, sociais e culturais. Retrata também a sua intencionalidade, o perfil
do egresso, o número de vagas, o período mínimo e máximo de sua integralização, sua justificativa de oferta, eixo
tecnológico e componentes curriculares, entre outros requisitos. Além de considerar as normativas institucionais e legais, o
PPC trata das concepções pedagógicas e das orientações metodológicas para o ensino e para a aprendizagem,
contemplando, ainda, aspectos relativos à avaliação e estrutura física e acadêmica para seu funcionamento. Resumindo: o
PPC expressa o currículo do curso!
A elaboração de projetos pedagógicos de cursos para a educação profissional deve atender aos pressupostos legais de
cada área, dispostos em instrumentos normativos, tais como a LDB, o Catálogo Nacional de Cursos, os Parâmetros
Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares demais legislações. Deve, ainda, estar de acordo com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI). O PPC será tratado na disciplina Projeto Pedagógico na Educação Profissional e
Tecnológica, que tratará do processo de construção do PPC.
É a partir do Projeto Pedagógico do Curso que outros documentos são planejados e construídos, como é o caso do plano
de ensino e o plano de aula, que veremos a seguir. 
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
3 Plano de ensino e plano de aula
O que devo ensinar?
Ao assumir uma unidade curricular, a primeira pergunta que o docente precisa se fazer é "o que vou ensinar?", isto está
descrito no Projeto Pedagógico de Curso, onde estão listadas as competências de cada disciplina e demais informações
para cada docente iniciar suas atividades. Em educação profissional é necessário mais que o PPC para definir o que
ensinar: é necessário o contato com os demais professores do curso para localizar a atividade de cada disciplina. Se
estamos construindo competências, é necessário que tenhamos foco no Perfil Profissional de Conclusão do Curso, esta
construção é sempre uma atividade coletiva dos docentes e demais envolvidos no curso. Portanto, cada docente de uma
disciplina deve conhecer o que fazem os demais docentes no curso, localizando e contextualizando os saberes que
tratará, mantendo sintonia, este é o grande desafio da interdisciplinaridade.
Como vou ensinar?
Nossas referências de ensinar, em geral vêm de nossa experiência como aluno, quando o professor fala e o aluno escuta,
memoriza e responde a desafios de saberes memorizados. Em educação profissional essa estratégia é insuficiente para o
desfio de formar um trabalhador com saberes e fazeres capazes de torná-lo proficiente em uma atividade laboral. A aula
expositiva e dialogada deve ser usada com muita parcimônia na EP. Se o fazer é fonte de saber, como axioma da
educação profissional, devemos privilegiar estratégias que coloquem o aluno em ação para a construção de saberes
durante o fazer.
A escolha do "como vou ensinar", depende sempre de que competências estamos construindo, ou seja, a cada técnica ou
saber a ser trabalhado existe uma estratégia didática que melhor se aplica. Aqui trataremos de algumas, mas ao longo da
experiênciadocente, do compartilhamento de práticas em nossas comunidades de práticas de docente da EP, vamos
aprimorando nossas técnicas e estratégias para maior efetividade do processo educativo. Como ensinar, deve ser sempre
um motivador de conversas entre docentes de um mesmo curso de educação profissional.
É possível fazer um planejamento e na ação educativa este ser alterado, acompanhando os desafios diários e as
características da turma. Todavia, sem um planejamento, não se tem clareza de onde chagar!
O Plano de Aula e o Plano de Ensino são referenciais importantes para o docente orientar sua didática, corrigindo seus
rumos sempre que necessário em direção à construção do perfil profissional do curso.
3.1 Plano de ensino
O Plano de Ensino é um documento que descreve toda a atividade educativa de uma disciplina ao longo de um período
letivo (semestre ou ano letivos). 
É uma ferramenta que acompanha o fazer pedagógico do professor. Discrimina, de forma detalhada, todos os itens que
serão trabalhados durante a unidade, inclusive as formas de avaliação. Expressa os saberes e as competências que
devem ser desenvolvidas com os estudantes e que estão previstas no Projeto Pedagógico do Curso. 
O plano de ensino trata da organização da Unidade Curricular ou Disciplina e deve ser adaptado sempre que for
necessário. Deve ser apresentado ao aluno, preferencialmente, na primeira aula, por ser o instrumento que demonstra o
planejamento de todas as etapas que envolvem as atividades dos professores e alunos ao longo do ano ou semestre
escolar. É parte do contrato didático que o aluno participe ativamente de sua formação. Conhecer com clareza toda as
atividades que serão desenvolvidas ao longo da disciplina é uma forma eficiente contextualizar o processo educativo.
Os trabalhadores que estamos formando na EP, no futuro farão planos de trabalho e planejamentos em suas atividades
laborais, se compartilhamos nosso planejamento docente com estudantes, já estamos estimulando o processo de
organização da atividade desses futuros profissionais!
Todo plano de ensino deve ter linguagem acessível ao aluno, para que este compreenda as etapas que desenvolverá ao
longo do período letivo e o levarão à construção de suas competências. É importante destacar que todo plano de ensino
desenvolve uma ou mais competências gerais do perfil profissional, descrito no PPC, mas pode conter competências
específicas de acordo com o planejamento da disciplina. Todavia, as competências específicas de uma disciplina devem
estar relacionadas à competências gerais do Perfil Profissional. 
O que um bom plano de ensino deve conter?
Cada instituição ou curso pode definir seu modelo de plano de ensino, não há rigor quanto a forma, Porém, é possível
destacar alguns procedimentos e identificar alguns requisitos para elaborar um plano consistente:
ter correlação com o Plano de Desenvolvimento Institucional da escola, para garantir consonância com a missão,
visão e objetivos da instituição;
ter estreita relação com o Projeto Pedagógico de Curso, para garantir a coerência na construção do Perfil
Profissional de Conclusão;
ter como base os saberes do trabalho, especialmente aqueles para o qual o curso está formando, adequando-se às
necessidades e possibilidades dos estudantes;
ser flexível e aberto para permitir a participação de todos os interessados e possibilitar ajustes sempre que
necessário;
usar as mais diferentes estratégias de ensino e de avaliação de acordo com as competências a serem trabalhadas;
ser exequível, ou seja, executável em um determinado tempo ou duração, de forma adequada ao perfil da turma.
3.1.1 Exemplos de plano de ensino
Não existe um modelo rígido a ser seguido para a elaboração do plano de ensino. Além dos aspectos discutidos na página
anterior, é importante incluir informações tais como: a ementa e a carga-horária (expressas no projeto pedagógico do
curso), os conteúdos especificados, os objetivos de aprendizagem, as competências a serem desenvolvidas em longo
prazo, a metodologia e as estratégias de ensino que serão adotadas, os recurso didáticos, as formas, instrumentos e
critérios de avaliação, a bibliografia básica e complementar, as formas de recuperação e referências de leitura.
Toda instituição de Educação Profissional tem um padrão de plano de ensino a ser seguido por seu corpo docente. Em
geral, sua estrutura tem três partes:
Parte I:
Identificação: Instituição, Curso, disciplina (ou unidade curricular), carga horária, período de oferta da disciplina,
professor. A maioria destes dados consta do PPC.
Competências: lista de competências a serem desenvolvidas ao longo do semestre, em alguns casos, quando o
curso define objetivos, serão listados aqui os objetivos de aprendizagem para o semestre. É comum haver descrição
de competências gerais, associadas ao PPC e competências específicas associadas à disciplina. As competências
específicas guardam correlação direta com as competências gerais que compõem o perfil profissional de conclusão do
curso.
Ementa: lista de saberes e fazeres a serem desenvolvidos ao longo do semestre. Esta lista é parte do PPC do curso.
É importante destacar que competências referem-se às capacidades do educando a serem desenvolvidas ao longo do
curso, enquanto que saberes e fazeres, tratam do conjunto sistematizado pelo docente a compor a construção das
competências individuais de cada estudante.
Parte II:
Cronograma de Atividades: uma tabela onde constam descritos para cada dia a aula, as atividades que serão
desenvolvidas, destacando o local de cada uma (sala de aula, laboratório ou outros espaços). Incluir também a data e
o formato de cada avaliação;
Metodologia e Estratégias: listar as formas de implementar as atividades em sala de aula, incluindo as estratégias
de abordagem a serem empregadas ao longo da disciplina. É importante que as estratégias estejam sintonizadas às
competências a serem desenvolvidos, quanto maior a diversidade de estratégias, mais motivadora é a disciplina;
Parte III:
Avaliação: indicar como será a avaliação da aprendizagem, instrumentos e formas de aplicação, como será composta
a nota final, no cronograma deve constar a data de cada avaliação formal. É sempre importante reservar um tempo
para a revisão da avaliação, onde o professor deve comentar aspectos relevantes de suas correções: maiores acertos
e erros mais comuns. A avaliação é também um indicador da necessidade de revisão das estratégias, profundidade de
abordagem, critérios de avaliação etc.;
Recuperação: Conforme a LDB, todo aluno tem direito a estudos de recuperação, portanto, atividades específicas de
recuperação deverão compor o plano de ensino de cada disciplina. É necessário propor atividades de recuperação
para saberes e fazeres, garantindo a relevância dos diversos saberes na educação profissional.;
Referências: deverão ser indicadas as referências utilizadas para elaboração da disciplina, bem como, indicação de
material didático a ser usado pelos alunos, quando for o caso.
Exemplos:
Plano de ensino em Eletricidade:
 Exemplo de plano de ensino
Plano de ensino em Animação:
 Exemplo de plano de ensino
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521418/mod_book/chapter/44268/Exemplo%20de%20Plano%20de%20Ensino%20-%20Did%C3%A1tica%20na%20EP%20-%20Turma%202020.pdf
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521418/mod_book/chapter/44268/Exemplo_PlanoEnsino_Animacao-ArtesVisuais.pdf?time=1596845643023
Lembrando...
As competências, às vezes referidas como objetivos de aprendizagem, precisam traduzir as intenções educativas, indicar
o que se espera alcançar como consequência do processo educativo e ser elaboradas tendo em vista o perfil do egresso
estabelecido no PPC. Na educação profissional devem sempre estar associadas a atividades identificáveis no mundo do
trabalho.
 
3.2 Plano de aula
O Plano de Aula é o instrumento que descreve o desenvolvimento de uma aula ou de um dia de atividade letiva. 
Todo docente iniciante precisa organizar cada aula que ministrará, como sendo umdesdobramento do Plano de Ensino.
No plano de ensino estão descritas resumidamente as atividades de cada dia de aula. O plano de aula vai detalhar toda a
atividade. À medida que ficamos mais experientes na disciplina, o plano de aula torna-se mais resumido, mantendo a
lógica de desenvolvimento da disciplina. É comum que as anotações no diário de classe ou instrumento semelhante,
sejam o registro do que ocorreu no desenvolvimento da aula, como forma de garantir continuidade nas atividades
educativas de uma turma, especialmente quando o professor leciona várias disciplinas ou para várias turmas. Quando o
professor inicia as atividades de uma turma em descontinuidade, os alunos percebem e se frustram, uma vez que o
professor não guarda compromisso educativo com aquela turma, ou seja, fere o contrato didático.
O plano de aulas e o registro do que ocorreu em cada aula é fundamental para o professor cumprir sua parte do
contrato didático.
O planejamento de cada aula deve considerar:
O Plano de Ensino da disciplina;
O que ocorreu na aula anterior, em geral registrado no diário de classe ou instrumento equivalente;
O que será trabalhado nesta aula, especial atenção para a retomada de saberes ou atividades não finalizadas ou que
os alunos tenham muita dificuldade;
Momento inicial: contextualização - retomar saberes anteriores para localizar os alunos no que será tratado nesta aula.
Desenvolvimento - quais saberes serão trabalhados? Quais as atividades serão desenvolvidas? Quais recursos serão
necessários?
Como avaliaremos o desenvolvimento dos alunos? Quais evidências de aprendizagem buscamos?
O que deve ser indicado para estudos ou exercícios?
Organizar todo o tempo de aula. A sobra de longos períodos ao final da aula ou não haver tempo para o
desenvolvimento de todas as atividades é frustrante para o aluno e demonstra fragilidade de planejamento docente.
No processo de construção de saberes o professor deve abusar de exemplos, demonstrações, associações entre eventos
ou simulações. É importante descrever no plano de aula todo o material que deve ser utilizado, assim o aluno sempre terá
possibilidades diversificadas de instrumentos para construção de suas competências.
Todo plano de aula deve ser compartilhado entre docentes de uma mesma turma, para que as atividades educativas se
sintonizem, se somem, em direção à construção do perfil profissional do egresso. Nada mais desanimador que um
docente repetir conteúdos de outra disciplina paralela, criticá-la, desqualificar outros saberes, contradizer saberes em
desenvolvimento em outra disciplina. Todos os docentes de uma mesma turma devem conversar, mesmo que
informalmente sobre o que cada um trata em suas aulas, para que os alunos percebam que todos os docentes estão
empenhados em trabalhar seus saberes em direção à construção de competências profissionais da mesma formação.
Vale destacar que um plano, seja de ensino ou de aula, não é uma camisa de força, é apenas uma orientação de
atividades. É importante que o professor exercite sua sensibilidade para com a turma, adaptando saberes, condições e
instrumentos de acordo com o desenvolvimento dos alunos. O mais importante é que aconteça a aprendizagem, mesmo
que o professor lance mão de diferentes formas de ensino. Não adianta o professos querer esgotar seu plano de aula ou
de cursos se os alunos não acompanham. É muito melhor que se perca conteúdos do que se perca aprendizagem!
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A aula
A aula é mais do que seu plano, roteiro ou proposta de trabalho. É a ação concreta de todo processo de planejamento e o
que resulta desse conjunto, manifestada na interação entre professor, alunos e saberes. Ela é dinâmica e reversível,
podendo ser adequada, adaptada, retomada ou afirmada pela prática. Resulta desta relação: 
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
3.2.1 Exemplos de plano de Aula
Apresentamos uma proposta de Plano de Aula: um modelo geral e um exemplo. É importante destacar que estes são
apenas modelos, ou seja, propostas. Há muita criatividade na elaboração dos planos de aula, isto é parte da liberdade
pedagógica docente. Todavia, como referência elaboramos uma proposta com os principais elementos a serem
desenvolvidos em uma aula.
Não existe um plano correto ou errado, é prerrogativa docente a elaboração de seu plano, todavia, nos concursos e em
muitas escolas, é exigido que o docente saiba elaborar um plano para sua disciplina ou componente curricular, para tanto
apresentamos o conjunto de elementos que não podem faltar em um plano.
Exemplos:
 Exemplo de Plano de Aula 1
 Exemplo de Plano de Aula 2
 Modelo de Plano de Aula
.
Disciplina e Unidade Curricular são sinônimos, conforme já comentamos.
Componente Curricular é um termo mais geral, inclui as disciplinas e as demais atividades letivas constantes do currículo
do aluno, tais como: unidades curriculares, estágios, atividades extraclasse, prática esportiva em times escolares,
atividades de extensão etc. O PPC do curso indica todos os componentes curriculares a serem cumpridos pelo aluno para
ter direito à diplomação.
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521418/mod_book/chapter/44257/Exemplo%20de%20Plano%20de%20Aula%20do%20Wollinger%20-%20Did%C3%A1tica%20na%20EP%20-%20Turma%202020.pdf
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521418/mod_book/chapter/44257/Exemplo%20-%20Plano%20de%20Aula%20-%20anima%C3%A7%C3%A3o.pdf
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521418/mod_book/chapter/44257/Modelo%20de%20Plano%20de%20Aula%20-%20Did%C3%A1tica%20na%20EP%20-%20Turma%202020.pdf
4 Estratégias de Ensino
Em relação aos procedimentos e estratégias para o ensino, temos uma variedade de possibilidades. Vamos apresentar
algumas delas aqui, organizando-as no que chamaremos de “macro” estratégias voltadas à Educação Profissional (Daltro
Filho; Allain, 2019), por serem amplas e abrangerem diversas possibilidades, bem como estratégias mais usuais e
pontuais, que costumam ser empregadas em contextos tanto da EP assim como na Educação Superior em geral ou na
Básica.
As estratégias podem ser combinadas, repensadas e adequadas a cada contexto de ensino. De forma geral, algumas
estratégias permitem um menor contato com a obra e contexto laboral (como a aula expositiva e outras estratégias "para
sala de aula") e outras oferecem ao aluno um maior contato com a obra e com situações do trabalho (como a
aprendizagem baseada em problema, por projeto, simulação entre outras elencadas nas páginas seguintes).
Fonte das imagens: pronatec.pro.br 
As figuras acima exemplificam o uso de diferentes estratégias no curso técnico em Enfermagem: 
Figura 1: A professora conduz a aula expositiva, ela até utiliza manequim humano, mas os alunos não têm a
oportunidade de manusear e observar de perto os procedimentos por ela demonstrados; 
Figura 2: Um grupo de alunos trabalha em equipe na resolução de um problema colocado pela docente
(aprendizagem baseada em problema), manipulando um manequim de simulação humana e outros equipamentos
que estariam disponíveis num local de atendimento clínico de pacientes; 
Figura 3: Aluna realiza procedimento de enfermagem em uma voluntária, sob supervisão docente, permitindo que os
alunos experimentem a atividade laboral em situações reais (ação que poderia ser parte de estratégia
de imersão, mediada por obra ou aprendizagem por projeto (de extensão, por exemplo).
Importante!
Cada estratégia de ensino tem suas limitações e potencialidades, as quais devem ser consideradas pelo docente no
processo de planejamento. Nas situações exemplificadas através das figuras acima, as duas últimas cenas mostram-se
mais potentes para a formação profissional. Nelas os alunos têm a oportunidade de desenvolver competências
necessárias ao profissional de enfermagem, experimentar a atividade laboral de forma situada, além de serem
protagonista do processo de aprendizagem.
Para saber mais sobre as estratégias didáticas para a Educação Profissional que são discutidas na sequência, consulte o
material (website)desenvolvido por Daltro Filho e Olivier Allain (2009).
https://estrategiasept.wixsite.com/didatica
4.1 Estratégias de contato com a obra
A Educação Profissional (EP) tem uma diferença muito significativa em relação à educação geral (propedêutica): visa à
formação para o trabalho, para o exercício de uma profissão. Essa constatação parece bem óbvia, certo? Entretanto, é
preciso apreciar bem as consequências que isso tem não só na vida do sujeito aprendiz, mas também quais são as
potencialidades dessa característica para o ensino e suas implicações didáticas.
O aluno da EP precisa colocar “olhos à obra”, além de mãos à obra, ter a possibilidade de experimentar e pensar
sobre um aspecto fundamental do trabalho: a obra. 
Mike Rose (2007) explorou as relações da obra do trabalhador com a sociedade e a formação do sujeito e Barato (2015)
trouxe a discussão mais para o campo educacional. Vejamos mais de perto, a partir de exemplos.
Rose relata o caso do aluno do curso de eletricidade que fez uma instalação elétrica correta e que funciona, mas mesmo
assim pede para refazê-la, pois, segundo ele, mesmo que a fiação não apareça ao futuro morador, a instalação está feia e
essa obra não atinge o padrão estético que ele considera satisfatório. Outro caso é o do pedreiro que leva a família para
lhes mostrar a excelência de sua obra. Esses exemplos - são vários para cada profissão - evidenciam a dimensão estética
envolvida no trabalho, mais especificamente na obra, na qual materializam-se, também, outras dimensões: ética e social (o
impacto da obra na vida do outro ou do grupo), ambiental, identitária, cultural, etc. 
Tais casos mostram, sobretudo, que a própria aprendizagem “acontece por mediação da obra” (BARATO, 2015). Em
outras palavras: ao se tornar autor da obra de seu trabalho, o trabalhador ou, no caso da Educação Profissional (EP), o
aprendiz, pode aprender de forma mais significativa. Primeiro, porque a obra é o resultado do trabalho (ou da técnica,
isto é, do processo ou da intervenção do trabalhador) e, assim, pode ser elemento norteador do planejamento e da
avaliação da aprendizagem em EP. Segundo, como vimos, porque pode carregar as dimensões e valores citados 
(estéticos, éticos, sociais…), as quais podem agregar mais camadas de significados à aprendizagem.
A estudiosa Liv Mjelde (2015, p. 63-4) salienta a relação profunda entre significado e motivação, especialmente em EP. O
distanciamento da formação em relação à vida laboral tende a contribuir com a perda de significado da escola para os
alunos .
Vamos tentar traduzir isso para a sala de aula ou o laboratório.
Nem sempre o ensino reproduz as condições do trabalho, embora existam muitas modalidades pedagógicas em EP que
buscam a maior interação entre o ensino profissional e o mundo do trabalho (alternância, modelo dual, estágios regulares,
entre outros). No entanto, seja na sala de aula, seja em laboratórios, em projetos de extensão ou em empresas
pedagógicas (um restaurante-escola, por exemplo), temos ambientes nos quais processos e situações profissionais
podem ser exploradas e a obra experimentada parcial ou totalmente. Essa experimentação raramente se dará em
condições idênticas às do mundo do trabalho, em que o trabalhador sofre formas de pressão e desafios diferentes
(MJELDE, 2015, p. 28). Porém, tanto no que diz respeito à preparação para o exercício da profissão como para a
motivação do aluno ou a sua identificação com essa profissão, a participação no processo de elaboração, isto é, no fazer
da obra, pode ser decisiva. 
Mas de que obra estamos falando?
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
Como dissemos acima, muitas obras diferentes podem ser produzidas em cada profissão. A instalação elétrica, a
edificação, o atendimento ao paciente, o prato servido, o conserto do motor, a roupa, o alimento orgânico cultivado, o
software, a ilustração produzida, uma análise, um levantamento, entre inúmeras outras. Claro que, no ensino da EP, o
enfoque está no processo, porém quando o processo está direcionado para a obra, a atividade do aluno se torna central.
Ora, "a compreensão vem por meio da atividade, da reciprocidade e da experiência pessoal" (MJELDE, 2015, p. 66).
A mesma autora ressalta que a oficina, o laboratório (el taller, em espanhol) é um espaço privilegiado para a
aprendizagem. Acrescentaríamos: por meio do contato com a obra. Nesses ambientes didáticos, os estudantes "assam
pão, fazem salsichas, constroem casas, cortam e desenham penteados, consertam televisores. A aprendizagem ocorre em
meio a maquinários ou de fornos em ebulição" (idem, trad. nossa). 
Para uma leitura mais aprofundada sobre o assunto, leia o texto Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta
metodológica para a Educação Profissional.
http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/262
4.1.1 Aprendizagem por obras
Uma das estratégias que torna mais evidente e completo o contato com a obra é denominada "aprendizagem mediada por
obra" (BARATO, 2015). Em poucas palavras, podemos definir essa estratégia como:
Realização de uma obra característica de uma atividade profissional (geralmente em espaço físico semelhante ao
encontrado no mundo trabalho) utilizando-se das ferramentas, instrumentos e procedimentos indispensáveis à sua
execução. (Daltro Filho; Allain, 2019)
Exemplos são: a construção de um drone por discentes de um curso de engenharia eletrônica; a realização de um corte de
cabelo por estudantes do curso de cabeleireiro; a elaboração de um prato por parte de alunos do curso de gastronomia ou
cozinha; a criação de um aplicativo por parte de estudantes para uma Cooperativa; a confecção de uma coleção de moda
e realização de desfile aberto à comunidade; a realização de levantamento topográfico por alunos de curso técnico de
agrimensura em propriedades rurais; entre outros. 
Dinâmica da Atividade 
1. Inicialmente, é necessário que a obra seja definida ou sugerida pelo discente, pelo docente ou pela comunidade
externa. 
2. Após a escolha da obra, é feito o planejamento de sua realização com previsão de materiais a serem utilizados
(insumos, EPIs, ferramentas e utensílios, etc.), tempo e espaço físico necessários à sua execução, divisão de tarefas
em caso de equipes, etc.
3. A obra pode ser desenvolvida de forma individual ou em equipes de trabalho. As equipes devem preferencialmente
ser organizadas visando mesclar membros com diferentes níveis de técnicas e operações. 
4. Orientações e exposição de fazeres-saberes tendem a ocorrer no início ou durante a realização da obra. Possíveis
complementações através de materiais de apoio e demais explicações podem ser disponibilizados em ambiente
virtual recorrendo à sala de aula invertida (BERGMANN e SAMS, 2012). As aulas presenciais são destinadas
prioritariamente para o trabalho em oficinas.
5. Até a finalização da obra, o docente seguirá orientando os alunos ou equipes de trabalho se necessário. Quando
concluída, a obra pode ser apreciada ou avaliada pela equipe, docente, turma e inclusive membros da comunidade
escolar e da sociedade em geral. Quando houver implicação direta na comunidade, o retorno desta é fundamental. 
Aluna do curso técnico em Vestuário do Instituto Federal Brasília (IFB), Campus Taguatinga, trabalhando na realização de uma obra. [ampliar imagem] 
Fotos: Pillar Pedreira, 2018. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado).
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1521418/mod_book/chapter/44252/Aprendizagem_obra2.jpg?time=1595277333138
4.1.2 Aprendizagem por projeto
 
Outra estratégia que promove o contato direto do estudante com o fazer laboral é a aprendizagem por projeto.
Conforme material desenvolvido por Daltro Filho e Allain (2019): 
"Projetos são empreendimentos com prazo determinado, objetivos delimitados e que surgem em geral a partir de uma
necessidade, oportunidade, questão, problema ou interesses capazes de gerar muita motivação e envolvimento de
aprendizes e professores (BENDER, 2014). No contexto educacional, os projetos podem ser desenvolvidosatravés das
atividades de ensino, pesquisa e extensão".
Dinâmica da atividade
De forma geral, projetos têm como objetivos: desenvolver soluções para problemas profissionais e sociais reais;
desenvolver materiais, produtos ou obras para fins de aprendizagem ou para uso profissional ou comunitário; produzir
intervenções em ambientes do mundo do trabalho; oferecer informações úteis, entre outros. São inúmeras as
possibilidades de projetos. A seguir estão algumas delas:
Alunos do curso técnico em Construção Civil (Fábrica Social, Brasília) em projeto de revitalização das rampas de acessibilidade no Hospital Regional de
Sobradinho.
Fotos: Dênio Simões, 2018. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado).
A partir dos estudos de John Dewey e William Kilpatrick, Barbosa e Moura (2013) dividem os momentos que envolvem a
realização de um projeto em 4 partes:
1. Intenção
O objetivo pode ser definido a partir de uma negociação entre discentes, levando em consideração os objetivos
educacionais da atividade, limitações temporais e materiais, etc. O projeto em desenvolvimento deve se relacionar
com situações reais referentes ao contexto profissional e sua relação com o mundo do trabalho desde o seu objeto
central. A finalidade dos projetos deve possuir utilidade (pode ser uma necessidade identificada numa comunidade de
práticas, uma demanda socialmente instituída, uma intervenção em espaços públicos, etc.) e deve permitir aos
alunos uma conexão entre os projetos propostos e o seu sentido real. 
2. Planejamento
Definição de um prazo para o desenvolvimento do projeto, da quantidade de pessoas envolvidas e das etapas
necessárias à sua concretização. Levantamento dos recursos a serem utilizados e como consegui-los. Elaboração de
um cronograma para a realização das etapas e para a utilização dos recursos empregados no projeto. Programação
de responsabilidades (BENDER, 2014).
3. Execução
Realização dos procedimentos elencados no planejamento sob orientação do professor
4. Avaliação
Os resultados dos projetos podem ser socializados com a própria turma, com a comunidade escolar e se necessário
e pertinente, outros ambientes profissionais e comunitários. 
4.1.3 Simulação
A simulação permite a ampliação dos modos de representação ou reflexão na ação do aprendiz (BÉGUIN, WEILL-
FASSINA, 2002). É estratégia semelhante à emulação, embora a simulação esteja relacionada à imitação do
comportamento de um sistema sem apego rigoroso à sua reprodução fiel, enquanto emulação diz respeito à reconstrução
fiel e compreensiva de um sistema.
O mais importante em uma simulação são as significações que o aprendiz elabora por meio dela. A simulação permite
contextualizar os saberes laborais, colocando-os em situações em que se vislumbra a experiência real, em que se toma
decisões, interage, sente dilemas profissionais, comunicacionais, éticos, entre outros.
Consiste na criação de ambientes seguros de apoio à prática de atividades que imitem situações profissionais.
Trata-se de uma adaptação, o que significa que em geral a situação simulada não comporta todas as variáveis de
situações reais (imprevistos, pressão externa, etc.), mas representa uma etapa preparatória para elas. (Daltro Filho e
Allain, 2019)
As modalidades mais comuns são:
Utilização de simuladores (Pastré, Mayen e Vergnaud, 2006): simulador de voo, de circuito elétrico, de central nuclear,
de paisagismo, etc. 
Simulação de situações/problemas profissionais em laboratórios, ambientes preparados ou espaços adaptados (SUE
et al, 2010): laboratório de enfermagem, de instalações elétricas, etc.
Dramatização, como situação de atendimento a um cliente ou paciente, primeiros socorros, entre outros. 
Dinâmica da atividade
1. Introduzir a situação profissional a ser simulada. 
2. Fornecer instruções ou orientações para realização da atividade proposta na técnica de simulação escolhida. 
3. Aumentar o grau de complexidade a medida em que os discentes consolidarem habilidades, procedimentos,
conhecimentos e capacidade resolutiva de adversidades mais corriqueiras. Introduzir ou retirar variáveis, adaptando a
simulação. 
4. Realizar retroanálise da atuação do aprendiz na situação simulada, por meio de discussão orientada, com uso da
gravação e projeção de vídeos ou outros registros. 
 (Daltro Filho e Allain, 2009)
A simulação traz a atividade e elementos do contexto laboral para o ambiente escolar. Portanto, é uma
estratégia de ensino complementar à imersão.
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
4.1.4 Imersão e Visita técnica
A estratégia de aprendizagem pela imersão ou visita técnica consiste num estudo direto do contexto natural e social no
qual o estudante está inserido, visando a uma determinada problemática de forma interdisciplinar. Cria condições para o
contato com a realidade e propicia a aquisição de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida.
A imersão não se limita à observação do contexto laboral. Por exemplo, o estágio e a residência (realizada pelos
profissionais da área de saúde) são tipos de atividade de imersão. Seja observando ou atuando no ambiente de trabalho
visitado, essa estratégia permite ao estudante traçar paralelos entre as situações didáticas vividas na escola e as
situações laborais reais. 
Dinâmica da atividade
1. Planejamento: os estudantes decidem junto com o professor o foco de estudo, os aspectos importantes a serem
observados, os instrumentos a serem usados para o registro da observação e fazem uma revisão da literatura
referente ao foco de estudo.
2. Execução do estudo conforme planejado: levantamento de pressupostos, efetivação da visita, da coleta de
dados, da organização e sistematização, da transcrição e análise do material coletado.
3. Apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as conclusões para a discussão do grande grupo,
conforme os objetivos propostos para o estudo.
(ANASTASIOU; ALVES, 2003)
A imersão e a visita técnica levam o aluno ao "mundo do trabalho". Portanto, é uma estratégia de ensino
complementar à simulação.
Aluna do curso técnico em Enfermagem em atividade de imersão. Fonte: www.ifsc.edu.br
4.1.5 Análise de erro deliberado
A estratégia de análise de erros, ou Avaliação pelos Pares de Erros Deliberados (Petty, 2004), pode ser utilizada para o
desenvolvimento de atividades práticas, a fim de desafiar os alunos em sua capacidade de análise na identificação de
erros ou não conformidades. Tais erros são recriados pelo professor na preparação da atividade.
Esta é uma atividade divertida e um exercício útil para "inocular" os alunos contra erros e mal-entendidos comuns, pode
ser utilizada como atividade prática e de avaliação para o fechamento de um tópico de estudos. 
Dinâmica da atividade
1. Cada grupo recebe uma peça/componente, uma planilha, ou desenho de um processo, que apresenta erros
deliberados (propositais) pelo professor;
2. A partir disso os alunos trabalharão por conta própria para encontrar os devidos erros. Fazendo-se os seguintes
questionamentos: 
O que há de errado? 
Por que está errado? 
Como fazer isso direito?
3. Depois de respondidas aos questionamentos, cada par de alunos explica os erros de cada um dos exemplos aos
demais parceiros. Nesse momento, os demais pares podem identificar erros que os demais parceiros não
perceberam;
4. Como fechamento, o professor questiona pontualmente aos alunos sobre os erros que eles encontraram e os
confirma ou nega, esclarecendo os equívocos cuidadosamente.
Destaca-se que se os alunos não conseguirem identificar erros, eles não poderão revisar o seu próprio trabalho. Ao avaliar
e refletir sobre os métodos, eles chegam a entendê-los melhor, tornando-se mais reflexivos de seu próprio aprendizado.
Aula do curso técnico em Eletromecânica, Instituto Federal Brasília. 
Foto: Pillar Pedreira. Fonte: www.flickr.com/photos/agenciasenado
4.1.6 Tecnogra�a ou Análise da atividade
A análise da atividade ou Tecnografia (análise da técnica) podem ser ótimas estratégias para familiarizar o aprendiz com
umaprofissão e com situações características ou críticas de uma profissão, de uma técnica. A estratégia costuma ser
desenvolvida presencialmente, acompanhando a/o trabalhador/a ao longo de um período de tempo (uma hora, um turno
ou mais, dependendo da atividade desenvolvida e observada). Pode também ser analisados vídeos de profissionais, como
atividade não presencial. Esta estratégia é muito utilizada em Didática Profissional para conceber situações de formação,
mas cada vez mais está sendo utilizada durante a formação, como estratégia de ensino mesmo (Tourmen apud Gruber,
Allain, Wollinger, 2019).
Dinâmica da atividade
1. Preparação da observação
Inicialmente docente e estudantes devem definir as situações ou técnicas a serem observadas, em consonância com
os objetivos de aprendizagem. A partir disso, deverão definir o que será analisado.
Também é importante elaborar um roteiro que pode ser construído pelo docente previamente ou em conjunto com os
estudantes, onde constarão os aspectos a serem observados.
2. Observação da atividade laboral
A obervação pode ser feita individualmente, mas é interessante que a turma seja dividida em pares ou pequenos
grupos (3 a 4 alunos). É possível, ainda, que o professor leve toda a turma para acompanhar o trabalho de um
profissional. O professor orientará os estudantes acerca de cuidados a serem tomados para respeitar as condições
de trabalho do profissional observado e buscar não agir de forma incômoda. 
A situação e os horários de observação podem ser definidos em diálogo com o/a profissional.
Durante a observação, é importante, sempre que possível, haver uma entrevista ou conversa com o profissional, em
que serão solicitados esclarecimentos sobre o porquê de determinadas ações, tirar dúvidas, etc.
3. Análise da atividade laboral
O estudantes deverão elaborar e apresentar sua análise da situação/técnicas observadas ao docente, seja por meio
de relatório escrito ou oral, com registros em vídeo e áudio, se possível.
Tanto a observação quanto a análise podem ir além do que fora previsto inicialmente. Os estudantes poderão
encontrar aspectos não previstos no roteiro de análise inicial, o que enriquecerá ainda mais a análise. 
4. Socialização das análises
É importante que haja socialização em grande grupo para que sejam compartilhadas as percepções das situações e
técnicas analisados.
Trata-se de uma estratégia que permite entender e familiarizar-se melhor com a atuação profissional da área do curso, a
interdisciplinaridade, a interprofissionalidade, e que pode trazer ricas reflexões e construções nos pequenos e grandes
grupos de estudantes. 
Aula do curso técnico de Gastronomia, Instituto Federal Brasília. Foto: Pillar Pedreira. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado)
Para saber mais sobre este tema, leia o texto A análise do trabalho em didática profissional, de Pierre Pastré (professor
emérito do Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris). 
https://www.scielo.br/pdf/rbeped/v98n250/2176-6681-rbeped-98-250-624.pdf
4.1.7 Perícia
A estratégia perícia (Petty, 2002) é bastante efetiva para desenvolver capacidade de descrição e análise, além de
habilidades como escrever um ensaio, um relatório de laboratório, um programa de computador, um menu, um plano de
cuidados, uma política de marketing, entre outros.
Antes de iniciar a atividade, o professor deve definir qual atividade prática ou experimento será realizada e ter clareza
sobre qual competência deseja desenvolver no aprendiz a partir daquela prática. Por exemplo, no curso Técnico em
Enfermagem: a competência enfocada por ser a de “compreender e realizar a rotina de aspiração de vias aéreas
superiores”. 
Dinâmica da atividade
1. Divisão da turma em grupos com papeis distintos: 
 - grupos que realizarão o procedimento; 
 - grupos que realizarão a avaliação do procedimento realizado pelos colegas. 
2. Os grupos avaliadores elaborarão critérios de avaliação, de boas práticas da habilidade a ser desenvolvida. O
professor também pode fornecer exemplos de habilidades necessárias a realização do procedimento, a fim de ajudar
o grupo a definir estes critérios de boas práticas;
3. Depois da definição destes critérios de avaliação, os demais grupos realizarão o procedimento, enquanto são
observados pelo grupo de colegas que estará avaliando a realização do procedimento, com base nos critérios de
boas práticas definidos por eles;
4. Na sequência os grupos que realizaram os procedimentos, em grande grupo, debatem as dificuldades encontradas
e êxitos. E junto a isso, são compartilhadas as percepções dos colegas que avaliaram a atividade prática a partir dos
critérios estabelecidos, onde são indicados os pontos fortes e de melhoria para cada grupo que realizou o
procedimento;
5. Por fim, o professor faz o fechamento da perícia consolidando os pontos fortes e de melhoria, buscando elucidar a
importância de se desenvolver os procedimentos/atividades a partir do que foram prescritas, adaptando-se a rotina a
partir do contexto encontrado para melhor solução de problemas.
Aula do curso técnico de Gastronomia, Instituto Federal Brasília. Foto: Pillar Pedreira. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado)
 
4.1.8 Estudo de caso
 
Consiste na análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é desafiadora para os
envolvidos. 
A estratégia estudo de caso, assim como outras estratégias discutidas neste livro, pode ser utilizada de forma articulada
com outras estratégias de ensino. Por exemplo, o estudo de caso pode ser a base para um processo de Aprendizagem por
resolução de problema; ou a turma pode servir-se de uma Simulação para elaborar e testar as hipóteses de soluções para
o caso enfocado; entre outras possibilidades de articulação que poderiam ser aqui mencionadas.
 
Dinâmica
1. O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema aos participantes), que pode ser um caso
para cada grupo ou o mesmo caso para diversos grupos. A descrição do caso deve trazer aspectos e categorias que
compõem o todo da situação, indicar categorias mais importantes a serem analisadas;
2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos sob os quais o problema pode ser enfocado;
3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente as soluções propostas;
4. O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões.
Nesta sequência de passos, vale destacar o que compete a cada um: 
O professor deve selecionar o material de estudo, apresentar um roteiro para o trabalho, orientar os grupos no
decorrer do trabalho, elaborar instrumento de avaliação. 
Os alunos devem fazer a prescrição do caso (propor mudanças/resoluções para a situação apresentada) e a
argumentação (justificar suas proposições mediante aplicação dos elementos teóricos de que dispõe).
Alunos do curso técnico em Enfermagem do IFSC, Campus Joinville.
Fonte: https://linkdigital.ifsc.edu.br
 
4.1.9 Resolução de problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ou aprendizagem por resolução de problemas) é muito utilizada na Educação
Profissional. Constitui na mobilização de alunos envolvidos na resolução de problemas fictícios ou não de um determinado
campo profissional. “Esse método de ensino fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação problema para o
aprendizado autodirigido” (BARBOSA e MOURA, 2013). 
Os problemas a serem resolvidos são inúmeros, uma vez que refletem questões reais ou projeções. A seguir estão
algumas possibilidades: 
Situações de exercício profissional. Exemplos: pane em um motor, erro em projeto de construção, inconsistência em
balanço patrimonial, etc. 
Problemas de ordem social, ambiental, cultural, etc. Exemplos: resolução de conflito territorial, despoluição de rio em
virtude de crime ambiental, entre outros.
Dinâmica da Atividade
É importante que, dentro da devida delimitação, a escolha do problema a ser resolvido seja feita pelo discente. A
aprendizagem envolvida na resolução do problemaexigirá motivação, interesse e disciplina por parte do aluno por tratar-
se de uma metodologia altamente centrada no mesmo. Cabe ao docente atuar como mediador das discussões, manter
equipes de alunos focadas e motivadas com as tarefas a serem realizadas e estimular a curiosidade e o espírito
investigativo na busca da solução. 
A partir de uma sequência demonstrada por Araújo (2011), sugere-se:
1. Realizar uma primeira aproximação do problema para melhor entendê-lo. 
2. Elencar possíveis explicações com base no conhecimento da turma. 
3. Destrinchar o problema para identificar, relacionar e organizar suas partes. 
4. Construir os questionamentos que permitirão o aprofundamento do problema através de investigação e pesquisa. 
5. Definir o que se espera aprender a partir dos resultados. 
6. Estudo e discussão por parte do grupo, realizando o registro da atividade. 
7. Compilação dos resultados obtidos na realização do trabalho. 
8. Apresentação dos resultados do trabalho para os demais (outros grupos, docente, comunidade escolar, etc.) 
Alunos em curso técnico em Enfermagem trabalhando na resolução de um problema, utilizando um manequim de simulação humana. Fonte: pronatec.pro.br
4.1.10 Experimento e experiência
Experimento é a atividade que nos permite adquirir experiência. Ao longo do curso técnico devemos incluir muitos
experimentos para que os alunos tenham possibilidade de adquirir alguma proficiência, ou seja, o domínio inicial das
técnicas inerentes a cada profissão. Como já argumentamos, o fazer produz saberes!
O experimento é a oportunidade privilegiada para adquirir habilidade técnica, construindo assim a maturidade necessária à
autonomia, esse é um processo peculiar à educação profissional, trabalhar conteúdos e atividades em direção à
proficiência expressa no perfil profissional do curso. Vale um destaque de como a filosofia, desde um grande mestre,
valoriza a experiência:
A espécie humana vive também de técnica e raciocínio. É da memória que deriva aos homens a experiência; pois as
recordações repetidas da mesma coisa produzem o efeito duma única experiência, e, a experiência quase se parece
com a ciência e a técnica. Na realidade, porém, a ciência e a técnica vem aos homens por intermédio da experiência,
por que a experiência, criou a técnica e a inexperiência o acaso. (Aristóteles, 1973, pág. 212)
Este capítulo trata a “atividade prática” de forma geral, considerando as diversas formas de atividades experimentais nos
cursos técnicos, é aplicável também às qualificações e às graduações, por outro lado, para cada formação técnica, há
peculiaridades e formas diversas de implementação de experimentos, neste trabalho, procuramos tratar o que é mais
comum e frequente nestas atividades.
O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, publicado pelo Ministério da Educação, contempla mais de 200 cursos,
classificados por eixo tecnológico, com imensa diversidade de formações e áreas de atuação. As sugestões aqui contidas
buscam atender à tal diversidade, portanto, é importante que cada professor adapte as propostas apresentadas às suas
peculiaridades e às características de cada disciplina, laboratório, equipamentos, ferramentas ou instrumentos, procurando
sempre observar os descritivos de seu curso contido no Catálogo Nacional, na Classificação Brasileira de Ocupações –
CBO, nas normas das profissões regulamentadas, quando for o caso, e, também no Projeto Pedagógico do Curso.
Atividades experimentais
Dentre as atividades experimentais nos cursos técnicos, destacamos:
Exercícios para fixação de conteúdos.
Demostrações feitas em sala de aula.
Simulação de atividades gerenciais em sala de aula (análise de balanço, organização de um plano de negócios,
organizando uma folha de pagamentos, etc.)
Visitas técnicas à instituições e locais que tenham relação com os temas abordados em sala de aula.
Atividade de campo, onde os alunos são levados a observar fenômenos e eventos específicos ou realizar pequenas
tarefas formativas.
Experimentos desenvolvidos pelos alunos em laboratório, sobre conteúdos tratados em aula.
Uso de simulador para o desenvolvimento de habilidades, especialmente quando os sistemas reais possam ser de alto
risco ou exigir proficiência avançada (pilotagem de aeronaves, punção venosa, produção de imagem radiográfica,
técnicas de uso de aceleradores lineares de partículas, altas tensões elétricas, elevadas temperaturas etc).
Microestágio onde tarefas específicas são destacadas a serem observadas ou realizadas pelos alunos, em períodos
que vão de um dia a uma semana.
Prática clínica, especialmente para os cursos na área da Saúde, onde são realizadas experimentos em ambiente
específico como atividade letiva.
Montagem de modelo, protótipo ou maquete.
Plantio, poda, rega, adubação e demais cuidados e observações de plantas e fungos.
Elaboração de croqui, plantas ou projetos em computador, como o CAD, ou desenhados em prancheta.
Ensaio ou teste sobre amostras, destrutivo ou não.
Implementação de projeto didático, como a elaboração de pequenos equipamentos ou modelos para contribuir na
compreensão de fenômenos naturais ou no funcionamento de máquinas e equipamentos.
https://ava.cefor.ifes.edu.br/mod/resource/view.php?id=966294
Projeto integrador – como atividade interdisciplinar, onde os alunos desenvolvem um projeto cujo tema articula vários
saberes de diferentes disciplinas. Por definição, o projeto integrador é o articulador de competências das várias
disciplinas de um mesmo período letivo.
Desenvolvimento de projeto de pesquisa, pela participação em grupo de pesquisa formal, cuja atividade extrapola os
limites do curso ou da instituição.
Projeto de extensão vinculado à atividade educativa, que inclui a intervenção na comunidade externa, a partir de ação
panejada e elaborada por alunos e professores.
Estágio Curricular Supervisionado – conforme a Lei 11.788/2008: “Estágio é ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos”, assim deve
fazer parte do projeto pedagógico, além de cumprir requisitos legais. É importante destacar que o estágio quando
obrigatório, não poderá ter sua carga horária considerada dentro do mínimo para o curso, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
Aula em laboratório do curso técnico em Eletromecânica, Instituto Federal Brasília (IFB), Campus Taguatinga. Fotos: Pillar Pedreira, 2018.
Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado).
“As palavras movem, mas os exemplos arrastam” deve ser o mote para a motivação às aluas experimentais. Os alunos
gostam dessas atividades, aprendem muito com elas, além dos conteúdos da disciplina, aprendem e exercitam técnicas,
fundamento da educação profissional. Há um saber no fazer, todavia este saber só acontecerá se permitirmos ao aluno
participar de experimentos.
A partir de nossa experiência docente, podemos afirmar que: 
Os cursos de Qualificação devem ser construídos com uma relação de três para um, ou seja, 75% de atividades
experimentais e 25% conteúdos explicativos.
O Curso Técnico dever orientar-se para a relação um para um, ou seja, 50% experimental e 50% conteúdos
explicativos, assim um curso de 1200 horas, deveria pautar-se por 600 horas de atividades experimentais, desde a
demonstração, exercícios de fixação, atividades de laboratório, até o desenvolvimento de projetos didáticos ou
integradores. Aqui nos referimos especialmente às disciplinas técnicas dos cursos. Quanto às disciplinas
propedêuticas, no caso do ensino técnico integrado ao médio, vale o planejamento específico para esta oferta.
Todavia, a BNCC do Ensino Médio, refere-se ao desenvolvimento de competências, ou seja, a capacidade de
mobilizar e aplicar saberes às questões relacionadas a cada componente curricular.
4.1.11 Experimento de Laboratório
A escolha do tipo de experimento deve estar sintonizada à competência a que está associado, isto é, deve-se escolher o
experimento mais eficiente para os saberes a quese destina. Aulas de laboratório são nossa mais frequente atividade
experimental, nos cursos técnicos, por isso daremos mais ênfase a esta atividade fundamental, na formação de
profissionais.
1. Planejando o Experimento
Distribua os experimentos da disciplina ao longo do cronograma de aulas para que os alunos saibam as datas e
atividades.
Programe uma sequência coerente de atividades relativas ao tempo de aula.
Aproveite uma aula expositiva anterior à de laboratório para explicar como será a atividade no laboratório, quando for
o caso.
Elabore e divulgue um pequeno roteiro para toda a atividade.
Se sua disciplina tem aulas teóricas a práticas, procure distribuir as aulas práticas ao longo de todo o período letivo, a
alternância entre laboratório e sala de aula, é um motivador da aprendizagem.
As primeiras atividades de laboratório são para o aluno se familiarizar com o ambiente, equipamentos, instrumentos e
ferramentas, proponha experimentos bem simples, apenas para familiarizar o aluno com o ambiente e seu
instrumental.
As primeiras aulas não devem prever relatório nem experimentos complexos, apenas como ambientação e
desenvoltura no uso dos equipamentos e do ambiente.
Desde a primeira entrada dos alunos no laboratório, explique a organização do ambiente, os locais de armazenamento
e estabeleça que cada aluno é responsável pelo uso e guarda dos equipamentos e instrumentos.
O laboratório também é um ambiente de aprendizagem de comportamentos, ou atitudes. É importante insistir que ao
alunos comportem-se como profissionais diante dos experimentos, exercitando as atitudes e valores da profissão para
a qual estão se preparando.
O laboratório também deve ser um ambiente de construção de uma comunidade de práticas, pela cooperação,
colaboração e interação entre futuros profissionais.
O sucesso de uma aula de laboratório é a preparação!
2. Preparando o Experimento
Todo o material deve estar disponível e em condições de uso.
Cabe ao professor certificar-se dos detalhes de sua aula e acompanhar a montagem, quando for o caso.
Tenha uma lista completa dos materiais necessários ao experimento.
Certifique-se que antes dos alunos entrarem no laboratório, todo o material esteja organizado e testado.
A cada atividade peça a colaboração de alguns alunos, alternadamente, para distribuir material e ajudar na
organização, é uma forma de assumirem a coordenação do espaço de trabalho, exercitando a cooperação.
Planeje o experimento para ser completado ao longo do tempo da aula, não exagere nas atividades, a frustração de
não ter tempo para completar o experimento é muito desestimulante para o aluno.
Insista para que os alunos sigam o roteiro para a montagem do experimento, teste, leitura de variáveis etc.
Procure destacar um aluno mais experiente, quando possível, para ajudar aos demais alunos, orientando-os, quando
a tarefa exigir.
3. Orientando a atividade
Como facilitador de aprendizagem é recomendado que as equipes sejam de dois alunos (no máximo três) por posto
de trabalho no laboratório, grupos muito grandes se dispersam e muitos não participam das montagens, medições ou
atividades correlatas. Em duplas, os alunos se ajudam e melhor dividem tarefas.
É importante observar o comportamento dos alunos na atividade, para evitar que apenas um trabalhe e o outro (ou
outros) se dispersem.
Uma vez no laboratório, evite que os alunos deixem mochilas e outros materiais na bancada ou mesa de trabalho,
procure manter um ambiente organizado, esclareça as regras de uso dos equipamentos, os cuidados com
equipamentos, ferramentas, materiais de consumo etc.
O aluno deverá manter na bancada de trabalho apenas o essencial para as atividades que serão desenvolvidas ao
longo do experimento.
Para experimentos onde várias ferramentas ou instrumentos são utilizados, é importante separar um conjunto para
cada bancada, responsabilizando cada equipe pelo retorno do conjunto. É comum a tentação de levar “souvenir” do
laboratório para casa, é responsabilidade do docente o acervo do laboratório.
É natural a curiosidade em relação aos equipamentos e ferramentas desconhecidas dos alunos, torna-se importante
que o professor apresente cada ferramenta, mostrando suas características e usos, incluindo a forma correta de
segurar e utilizar cada ferramenta. Todavia, frequentemente é necessário recordar aos alunos o uso correto de uma
ferramenta ou instrumento, até que se consolide seu correto uso e os devidos cuidados.
Em geral os equipamentos utilizados nos experimentos possuem calibração e aferição própria. É importante que
estejam calibrados e aferidos para uso, até que os alunos possam fazer a calibração ou aferição. É importante
prevenir os alunos que o uso indevido pode desregular ou descalibrar equipamentos, comprometendo o experimento.
Em muitos experimentos há risco de vida, seja por eletricidade, produtos químicos, perfurocortantes, máquinas
operatrizes etc.; é fundamental que o professor alerte os procedimentos de segurança e confira todos os experimentos
prevenindo possíveis riscos.
O uso de equipamento de proteção individual (EPI), quando aplicável, deve ser obrigatório, mesmo que seja uma
simulação, pois deve servir para criar o hábito no uso de EPI.
4. Desenvolvendo a atividade
Deixe os alunos começarem o experimento mexendo nos equipamentos, ferramentas e demais materiais, assim
adquirirão familiaridade com novas ferramentas.
Insista para que operem equipamentos e ferramentas da forma mais profissional possível. O domínio proficiente de
uma técnica, começa pelo uso apropriado de uma ferramenta!
Provoque os alunos ao longo do experimento, questionando sobre o que está acontecendo, sobre a operação dos
equipamentos e ferramentas, sobre os resultados esperados, sobre as discrepâncias com a teoria, quando for o caso.
Certifique-se de que todas as equipes montaram o experimento, observaram sua operação, coletaram as variáveis,
conforme o caso. Àqueles que terminaram muito cedo, indique novo experimento relativo à atividade, ou atividade
mais complexa.
Acompanhe para que todas as equipes consigam finalizar o experimento minimamente, ajudando àquelas com menor
habilidade. 
5. Finalizando a atividade
Ao final do experimento, exija que o material e componentes sejam guardados ou descartados apropriadamente,
ferramentas limpas e guardadas ou devolvidas, equipamentos desligados ou retornados às configurações iniciais,
mesa de trabalho limpa e cadeiras ou bancos devidamente organizados.
Exija sempre asseio e cuidado em todas as atividades práticas, contenha as brincadeiras dos alunos, habitue-os a
encarar a atividade prática com a devida seriedade, por segurança, mas especialmente para exercitar atitudes
profissionais, desde os primeiros experimentos.
A cada novo experimento, comente e corrija as atitudes pouco profissionais dos alunos, é mais eficiente elogiar o
comportamento “técnico”, é fundamental que o professor comporte-se com o máximo de comportamento profissional,
isto é, como sendo um técnico daquela atividade, para exemplo aos alunos.
Conversar sobre o comportamento profissional esperado é menos eficiente do que exercitá-lo!
.
Relatório de Experimento
Evite ao máximo os enfadonhos relatórios!!!
É comum que os alunos considerem as aulas de laboratório chatas ou as evitem, para não ter que fazer os famigerados
relatórios! Na vida profissional é muito raro que um técnico tenha que fazer um relatório nos moldes que exigimos nas
aulas práticas, além do mais, há modelos que as empresas desenvolvem segundo seus padrões.
Recomendamos um relatório simplificado para cada quatro experimentos em laboratório (quanto mais simplificado melhor).
Em geral o relatório deve conter:
Identificação.
Nome e objetivo do experimento.
Diagramas, esquemas, fluxograma, o que for pertinente.
Lista de materiais, incluindo materiais de consumo, componente, ferramentas, equipamentos e demais insumos.
Leitura de variáveis, tabela de resultados ou anotação do que foi realizado.
Considerações sobre o experimento, seus resultados, discrepância com resultadoscalculados ou esperados, falhas,
dificuldades ou desafios.
Eventualmente recomendações para superação dos desafios.
Avaliação de Atividades Experimentais
Deixe claro os critérios de avaliação das atividades práticas. Em geral são avaliados:
Cuidado com equipamentos, instrumentos e materiais em geral.
Participação na atividade.
Implementação da tarefa e sequência de montagem, quado for o caso.
Aplicação correta do método e dos procedimentos.
Coleta de informações, leitura de variáveis e confirmação de valores.
Demonstração ou explicação da atividade realizada.
Limpeza e organização do espaço utilizado, incluindo a guarda do material.
Relatório do experimento, quando for o caso.
Conselhos importantes para Atividades Experimentais 
Alguns conselhos importantes, para que a atividade experimental se contextualize à formação:
Nunca implemente um experimento que não tenha sido testado antes, a frustração da aventura pode estimular o
preconceito contra a atividade prática.
Fonte: Equipe de Produção/DocentEPT
Não leve seus alunos para atividade prática sem que tenham sido orientados previamente do que vai acontecer, a
maioria dos estudantes acompanhará melhor um experimento contextualizado e previamente definido.
Estimule a troca de informações e ajuda no desenvolvimento do experimento, entre os alunos de diferentes equipes,
este é um exercício de solidariedade na construção de comunidades profissionais.
No desenvolvimento de projeto, que demorará várias semanas, faça verificações de acompanhamento
constantemente, concluir que o projeto não funciona ao final do período é muito frustrante.
Procure, sempre que possível, equilibrar o valor da atividade experimental com a atividade teórica, na avaliação final
da disciplina, buscando a mesma importância entre o fazer e o saber.
Nem sempre numa montagem os resultados esperados são obtidos: falha em componentes, falta de habilidade em lidar
com instrumentos e equipamentos, pouco tempo para montagem e testes, dentre outros problemas, são muito comuns.
Recomendamos não fundamentar a avaliação no resultado positivo do experimento. A avaliação deve ser centrada na
experiência, isto é, na capacidade que os alunos adquirem, desenvoltura no uso dos materiais e ambiente, para
implementar o experimento. Aos poucos os alunos começam a se familiarizar com o ambiente de laboratório e centrar em
resultados positivos. Por isso, recomenda-se que os primeiros experimentos sejam mais para familiarização e aos poucos
o foco seja dado ao experimento e seus resultados. Observe também que alguns alunos já possuem experiência e sua
desenvoltura no laboratório é maior, procure torná-los “mestres de ofício” dos demais, estimulando-os a ajudarem seu
colega mais que fazendo por ele o experimento.
4.2 Estratégias para sala de aula
As estratégias mencionadas até agora são as mais indicadas para a Educação Profissional, pois permitem um contato
direto com a obra, com o saber-fazer e outros aspectos próprios de cada atividade laboral. Contudo, há outras estratégias
de ensino, geralmente utilizadas na educação propedêutica, que podem ser eventualmente utilizadas na educação
profissional.
Aluno do IFSC, Câmpus Xanxerê, realizando exercício em sala de aula. Fonte: https://linkdigital.ifsc.edu.br
Tendo por base o texto Estratégias de Ensinagem (Anastasiou e Alves, 2003), listamos algumas destas estratégias. 
Aula expositiva dialogada
Consiste numa exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes. Para Anastasiou e Alves (2003), o
conhecimento prévio dos alunos deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os
estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com
a realidade. Deve favorecer análise crítica, resultando na produção de novos conhecimentos, e tentar superar a
passividade e imobilidade intelectual dos estudantes.
Dinâmica
1. Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais do estudante para operar com as informações
que este traz, articulando-as às que serão apresentadas;
2. Faz a apresentação dos objetivos de estudo da unidade e sua relação com a disciplina ou curso;
3. Faz a exposição que deve ser bem preparada, podendo solicitar exemplos aos estudantes – e busca o estabelecimento
de conexões entre a experiência vivencial dos participantes, o objeto estudado e o todo da disciplina. É importante ouvir o
estudante, buscando conhecer sua realidade e seus conhecimentos prévios, que podem mediar a compreensão crítica do
assunto, e problematizar essa participação;
4. O forte dessa estratégia é o diálogo, como espaço para questionamentos, críticas e solução de dúvidas: é
imprescindível que o grupo discuta e reflita sobre o que está sendo tratado, a fim de que uma síntese integradora seja
elaborada por todos.
Resolução de exercícios
Consiste no enfrentamento de uma situação nova, o que exige pensamento reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados
expressos na descrição do problema. Exige a aplicação de princípios ou leis que podem ou não ser expressos em
fórmulas matemáticas.
Dinâmica
1. Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o para a busca da solução.
2. Orientar os estudantes no levantamento de hipóteses e na análise de dados.
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas.
4. A partir da síntese, verificar a existência de leis e princípios que possam se tornar norteadores de situações similares.
Seminário
Consiste num espaço onde as ideias devem germinar ou serem semeadas, ou seja, onde um grupo discute ou debate
temas ou problemas que são colocados em discussão. 
Dinâmica
1. Preparação – papel do professor é fundamental: a) apresentar o tema ou selecioná-lo com os estudante, justificar sua
importância, desafiar os estudantes, apresentar os caminhos para realizarem as pesquisas e suas diversas modalidades
(bibliográfica, de campo ou de laboratório); b) organizar o calendário para as apresentações dos trabalhos dos estudantes;
c) orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta bibliográfica ou pessoas/instituições) e na elaboração de
seus registros para a apresentação ao grupo; d) organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os participantes.
2. Desenvolvimento: discussão do tema onde o secretário anota os problemas formulados bem como soluções
encontradas e as conclusões apresentadas. Cabe ao professor dirigir a sessão de crítica ao final de cada apresentação,
fazendo comentários sobre cada trabalho e sua exposição, organizando uma síntese integradora do que foi apresentado.
3. Relatório: trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido individualmente ou em grupo.
Júri simulado
Consiste na simulação de um júri, em que, a partir de um problema, são apresentados argumentos de defesa e de
acusação. Pode levar o grupo à análise e avaliação de um fato proposto com objetividade e realismo, à crítica construtiva
de uma situação e à dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real.
Dinâmica
Parte-se de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido pelos participantes. Então, organiza-se a turma da
seguinte forma:
Um estudante fará o papel de juiz e outro o papel de escrivão. Os demais componentes da classe serão divididos em
quatro grupos: promotoria, de um a quatro estudantes; defesa, com igual número; conselho de sentença, com sete
estudantes; e o plenário, com os demais.
A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparação dos trabalhos, sob orientação do professor. No dia
do júri, cada parte terá 15 minutos para apresentar seus argumentos.
O juiz manterá a ordem dos trabalhos e formulará os quesitos ao conselho de sentença;
O escrivão tem a responsabilidade de fazer o relatório dos trabalhos;
O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de ambas as partes, apresenta sua decisão final;
O plenário será encarregado de observar o desempenho da promotoria e da defesa e fazer uma apreciação final sobre
sua desenvoltura.
Estudode textos
Consiste na exploração de ideias do autor a partir do estudo crítico de um texto ou na busca de informações e
exploração de ideias dos autores estudados (...). Um estudo de texto pode ser utilizado para os momentos de
mobilização, de construção e de elaboração de síntese. A definição do texto dependerá do objetivo que professores e
estudantes têm para aquela unidade de estudo.
Dinâmica
Selecione um material que seja acessível ao estudante e ao mesmo tempo que vá desafiá-lo, assim como o
acompanhamento do processo pelo professor, são condições de sucesso nessa estratégia.
São habituais as observações de docentes acerca da dificuldade de leitura e interpretação por parte dos
estudantes. Se essas são habilidades constatadas como pouco desenvolvidas, elas devem se tornar objeto de
trabalho sistemático na escola para todas as áreas de formação.
Quando o hábito de leitura estiver interiorizado, ficará mais fácil mobilizar o estudante para textos que se refiram à
realidade, em especial, ao campo de trabalho futuro. Esses podem ser textos iniciais a serem acrescidos de
outros com maiores especificidades de linguagem, conteúdos e complexidade da área em estudo.
Muitas vezes o professor trabalha um texto com os estudantes e pede um “resumo”; para resumir o estudante
precisará identificar, interpretar, analisar, organizar os dados, sintetizar para obter a produção solicitada pelo
professor. Resumir não é uma operação mental simples, ela exige o auxílio e o acompanhamento do processo
pelo professor pelo menos nas primeiras tentativas.
A construção de esquemas, feitos coletivamente com a classe, auxilia o trabalho individualizado.
As estratégias aqui mencionadas estão profundamente impregnadas em nosso repertório cultural, no que tange a Escola.
Relembrando o seu processo de escolarização, provavelmente perceberá que boa parte dele deu-se a partir de aulas
expositivas, estudo de textos e resolução de exercícios, não é mesmo? Contudo, outros meios e processos de
aprendizagem vêm ganhando evidência na atualidade, em especial os relacionados às tecnologias digitais de
comunicação e informação.
Quem nunca aprendeu um fazer técnico fazendo, após observar um profissional, até mesmo através de um vídeo
do Youtube?
A receptividade de nossos alunos em relação aos meios tradicionais de ensino, assim como a efetividade destes meios no
processo de aprendizagem, já não é a mesma que fora décadas atrás. Daí a importância de utilizarmos, em especial no
âmbito da educação profissional, estratégias nas quais os alunos possam colocar mão (e olhos) à obra, como ilustramos
nas dez estratégias/instrumentos de ensino-aprendizagem discutidas no subcapítulo 4.1. 
Mas não se quer dizer que as estratégias ditas tradicionais devam ser descartadas pelo professor. De fato, elas têm
qualidades próprias e que podem ser exploradas de forma articulada com estratégias que colocam o aluno em posição
mais ativa. Por exemplo, uma aula expositiva dialogada pode introduzir uma experiência em laboratório. Em resumo, é
fundamental diversificar e articular diferentes estratégias de ensino no planejamento docente. 
Leia o resumo do texto "Estratégias de Ensinagem" de Léa Anastasiou e Leonir Alves que apresenta uma
série de estratégias de ensino, considerando as aplicações, dinâmicas e a forma de avaliação de cada uma
delas.
https://ava.cefor.ifes.edu.br/pluginfile.php/1290227/mod_book/chapter/37783/anastasiou.pdf
4.3 A sala de aula invertida
Infográfico de Sala de Aula invertida [ampliar imagem] 
Fonte: Googleeducator (2019).
A sala de aula invertida ou flipped classroom é uma metodologia de ensino que inverte o processo de aprendizagem
tradicional do estudante tornando-o mais ativo. Trata-se de “inverter” a lógica da aula como “monólogo” do professor e de
promover a aprendizagem do aluno por meio da atividade. Assim, ele se torna protagonista de sua aprendizagem. Então,
em vez da aula ser o momento expositivo, com eventuais “práticas” ilustrativas ou no final do curso, os momentos
“presenciais” ficam mais voltados a atividades e oficinas e os materiais de apoio (textos, vídeos, sites, etc.) ficam
disponibilizados em ambientes virtuais ou pesquisados pelos orientandos. Constitui um modelo “híbrido” sempre que
recorre ao uso de ambientes virtuais, recursos de tecnologias da informação e comunicação, ferramentas colaborativas ou
de autoria online.
Dinâmica da aula
Navegue nas telas a seguir para conhecer os passos que constituem a estratégia sala de aula invertida.
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https://ava.cefor.ifes.edu.br/brokenfile.php#/3799/user/draft/234091737/aulainvertida.jpg?time=1595280295929
https://sites.google.com/a/ctmsenai.com.br/googleeducator/recursos/aula-invertida
Fonte: info.geekie.com.br
Didática da EP - S3 - Livro 2 - Dinâmica da AulaDidática da EP - S3 - Livro 2 - Dinâmica da Aula
https://www.youtube.com/watch?v=SqYNbslWw8c
5 Tempos didáticos da aula na EP
Os tempos didáticos
Tomando como referência livro Didática Geral, de Demétrio Delizoicov (2006), pode-se falar em tempos didáticos para
evocar os momentos distintos que compõe uma aula, ou sequência de aulas. Eles conferem estrutura ao planejamento
das ações docentes e ao próprio percurso de aprendizagem dos alunos.
Mas fizemos algumas adequações para o contexto da Educação Profissional (EP). Portanto, apresentamos a seguir uma
síntese destes momentos, que dependem também da criatividade e condições de atuação do/a docente.
1º Momento
Segundo Delizoicov, este momento promove a problematização dos conteúdos a serem desenvolvidos na aula
(2006). O docente pode utilizar-se de diferentes recursos (vídeo ou texto breve), atividades (tarefa, obra,
experimento, exercícios ou discussão) para:
levantar uma questão e discussão, de modo que os estudantes externalizem seus níveis de conhecimento prévios
sobre a temática da aula;
diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos acerca do assunto, sobre uma técnica, as habilidades e aptidões
destes frente ao desafio proposto, a capacidade de se adaptarem ou de solucionarem problemas. Para tanto, deve ser
levado em conta o perfil e nível de desenvolvimento da turma, bem como se os procedimentos mínimos de segurança
para o adequado desenvolvimento da atividade;
motivar os estudantes, chamar sua atenção, atrair o interesse, ao mostrar, por exemplo, a relação do que será
ensinado/trabalhado com sua formação profissional, com práticas sociais, com os conhecimentos anteriormente
aprendidos no curso ou em outras unidade curriculares;
problematizar o conteúdo da aula, inclusive lançando questões do tipo: como resolver determinado problema
relacionado à profissão e a sua intervenção na sociedade? como produzir determinado produto? como realizar tal
processo? como se relacionar com o público em determinadas situações? como se preservar de riscos à saúde? etc.
introduzir temas ou técnicas que permitirão preparar o estudante para o que será desenvolvido a seguir (assim como
se fala em constituir "subsunçores" na teoria da aprendizagem significativa).
2º Momento
Este momento é o de desenvolvimento de situações e atividades de aprendizagem, a partir da escolha da melhor
estratégia para a aprendizagem das atividades e saberes-fazeres a serem desenvolvidos pelos estudantes, e com
base os resultados da atividade realizada no momento anterior e busca consolidar os saberes laborais e científicos ali
introduzidos. Nas atividades e situações, os estudantes irão mobilizar diversos saberes e desenvolver
competências, solucionar problemas relacionados ao fazer-saber laboral em questão, refletir sobre as diversas
dimensões das técnicas, saberes-fazeres, cultura técnica, etc.
3º Momento
No 3º Momento, trata-se de avaliar a aprendizagem dos estudantes e também da efetividade do ensino. Não
insistiremos neste momento (o qual não ocorre necessariamente "no final" do processo), pois será aprofundado no
Livro 3.
Em resumo:
Nos momentos iniciais, é importante acolher saberes prévios do aluno em relação ao fazer-saber que será enfocado,
problematizando, instigando