9 modulo EDUCACAO-DO-DEFICIENTE-INTELECTUAL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 1 
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .............................................................. 2 
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA ........................................ 6 
4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................... 10 
5 FATORES ETIOLÓGICOS DA DEFICIÊNCIA MENTAL .................... 11 
5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou transtornos do espectro alcoólico fetal
 .............................................................................................................12 
5.2 Erros inatos do metabolismo (EIM) .................................................... 12 
5.3 Síndrome do X frágil (SXF) ................................................................ 14 
5.4 Síndrome de down ............................................................................. 14 
6 QUADRO CLÍNICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................... 15 
7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A 
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................... 17 
7.1 História da inclusão ............................................................................ 17 
8 INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL ...................... 19 
9 ENSINO, APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA .................................... 24 
10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................... 27 
11 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................................................................... 34 
11.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência 
intelectual 35 
12 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA .............................................................. 36 
12.1 Currículo funcional ............................................................................. 37 
 
 
 
12.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual .................. 37 
13 OS TRANSTORNOS EM ESCOLARES ............................................. 38 
14 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DO ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................ 39 
15 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE ................. 40 
15.1 Atendimento educacional especializado: reflexões sobre o público que 
abrange ................................................................................................................43 
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 44 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: biohouseterapias.com.br 
Deficiência vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua falhas, 
imperfeições, que não é completo. É o termo usado para definir a ausência ou a dis-
função de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da 
pessoa. 
A convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo De-
creto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como [...] “uma restrição física, 
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade 
de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada 
pelo ambiente econômico e social”. Segundo a Classificação Internacional de Defici-
ências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID). 
 
Deficiência- perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisio-
lógica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocor-
rência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou 
qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa 
a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, 
 
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uma perturbação no órgão. Incapacidade- restrição, resultante de uma defici-
ência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal 
para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indiví-
duo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a 
objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas ativi-
dades e comportamentos essenciais à vida diária. Desvantagens- prejuízo 
para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que li-
mita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fato-
res sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capaci-
dade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo 
social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificulda-
des nas habilidades de sobrevivência. (CIDID, 1989, apud OLIVEIRA, 2017, 
p. 15). 
A definição de deficiência intelectual passou, ao longo do tempo, por modifica-
ções, como, por exemplo, a mudança do termo. A seguir, apresentamos a definição 
de deficiência intelectual e algumas características e comportamentos das pessoas 
com deficiência. Em 2010, foi publicada a 11ª edição do manual Deficiência Intelec-
tual: Definição, Classificação e Níveis de Suporte pela AAIDD (Associação Americana 
em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento), que manteve a definição de 2002, 
mas incorporou a mudança do termo “retardo/ deficiência mental” para deficiência in-
telectual com a seguinte redação: 
Deficiência intelectual é uma incapacidade caracterizada por limitações sig-
nificativas tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, reso-
lução de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma 
gama de habilidades sociais e práticas do dia a dia. Esta deficiência se origina 
antes da idade de 18 anos. (SHALOCK et al., 2010, apud MILLAN, 2016, p. 
75). 
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – 
DSM-V, publicado pela Associação Americana de Psicologia em 2014, as caracterís-
ticas essenciais da deficiência intelectual incluem prejuízos nas funções intelectuais 
que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, 
juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e compreensão prática. Ou-
tra característica se refere a déficits no funcionamento adaptativo, que envolve três 
domínios: conceitual, social e prático. O domínio conceitual envolve memória, raciocí-
nio matemático, leitura e escrita, linguagem, solução de problemas; o domínio social 
envolve empatia, habilidades de comunicação, julgamento social, percepção de pen-
samentos, sentimentos e experiências dos outros. Já o domínio prático envolve apren-
dizado e autogestão, cuidados pessoais, controle de dinheiro, organização de tarefas, 
 
4 
 
entre outros. Por fim, a deficiência intelectual também é caracterizada por seu início 
durante o período de desenvolvimento. 
Em relação aos comportamentos adaptativos, são definidos como habilidades 
conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendempara atuar em sua rotina 
diária, como comunicar, se alimentar, ler, utilizar conceitos matemáticos. As habilida-
des adaptativas são a comunicação, que diz respeito às habilidades de compreender 
e expressar informações por meio de comportamentos simbólicos, como palavras fala-
das ou escritas, ou comportamentos não simbólicos, como expressões faciais e mo-
vimentos corporais. 
A habilidade de autocuidado também é adaptativa e se refere às habilidades 
que asseguram a higiene pessoal, alimentação, vestuário, uso do sanitário, 
entre outros. Habilidades de vida no lar dizem respeito às habilidades neces-
sárias para o funcionamento do lar, como cuidado com roupas, com o ambi-
ente doméstico (ALMEIDA, 2004, apud MILLAN, 2016, p. 76). 
As habilidades sociais estão relacionadas às trocas sociais, como receber e 
responder a solicitações adequadamente, reconhecer sentimentos, demonstrar auto-
controle, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas e demonstrar comporta-
mento social e sexual adequado. O desempenho na comunidade são habilidades re-
lacionadas ao uso apropriado dos recursos da comunidade, compras em lojas e mer-
cados, utilizar transporte e serviços públicos; as habilidades de autodireção estão re-
lacionadas a fazer escolhas, cumprir planejamentos, tomar iniciativas, completar tare-
fas e autoadvocacia. As habilidades de saúde e segurança dizem respeito às habili-
dades para cuidar da saúde em termos de alimentação, identificação, tratamento e 
prevenção de doenças, além de cuidar da própria segurança. 
As habilidades acadêmicas funcionais se referem a habilidades como ler, es-
crever, utilizar conceitos básicos e práticos de matemática. A habilidade de lazer diz 
respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de atividades de en-
tretenimento; por fim, têm-se as habilidades de trabalho, que se referem a manter um 
trabalho em tempo parcial ou total, comportamentos sociais apropriados e habilidades 
relacionadas ao trabalho, como cumprir horários, gerenciar dinheiro, enfrentar críticas 
e aplicar as habilidades acadêmicas funcionais. 
 
5 
 
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e pro-
funda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o funciona-
mento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo pre-
cisa para realizar diversas atividades. 
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com 
deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio perma-
nente. 
 
O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É 
caracterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre ne-
cessita dele. Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante tran-
sições ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise 
médica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade. 
A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do 
tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho 
por um tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida 
adulta. 
O apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) 
em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não 
por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida 
diária). 
Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É ofe-
recido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a susten-
tação da vida do indivíduo. (ALMEIDA, 2012, apud MILLAN, 2016, p. 76). 
É importante destacar que não há instrumentos padronizados que avaliam as 
condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles necessitam. Assim, 
um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência intelectual apenas por testes 
de QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados para indicar limi-
tações no comportamento adaptativo, que envolve habilidades conceituais, sociais e 
práticas; considerando o ambiente cultural e da comunidade que o indivíduo está in-
serido, a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se deve considerar o 
sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita. 
 
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3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA 
 
Fonte: 2em1consultoria.com.br 
 
Deficiência intelectual tratasse de quando indivíduo apresenta limitações no 
seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como cuidado pessoal, co-
municação e de relacionamento social. Tais limitações provocam atrasos na aprendi-
zagem e consequentemente no desenvolvimento do indivíduo. As crianças com atraso 
cognitivo podem precisar de mais tempo para realizar para desenvolver suas habili-
dades como: aprender a falar, caminhar e aprender competências necessárias para 
cuidar de si. Portanto, é natural que a criança enfrente dificuldades de aprendizagem, 
no entanto, aprenderão com mais lentidão, é possível também que algumas não con-
sigam desenvolver certas habilidades. 
O desempenho e as competências dessas crianças são individuais e variam de 
acordo com os níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio onde 
estão inseridos. Estes alunos podem e devem ser educados em classe comum, po-
rém, a instituição deve ser adaptada. Outros que apresentam maiores dificuldades 
poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e 
currículo alternativo que correspondam às suas necessidades. 
 
7 
 
São inúmeras as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da 
deficiência intelectual, é imprescindível ressaltar que mesmo utilizando recursos tec-
nológicos sofisticados o diagnostico não se chega a definir com clareza a causa da 
deficiência. Alguns fatores de risco se apresentam no pré-natal como: desnutrição 
materna, má assistência a gestação, doenças infecciosas (sífilis, rubéola, toxoplas-
mose – medicamentos teratogênicos, poluição ambiental, tabagismo) e condições ge-
néticas herdadas pelos pais, que são classificadas em síndromes que muitas vezes 
recebem o nome de seus identificadores (Síndrome de Down, Síndrome de Rett, Do-
ença de Tay-Sachs). 
Há outros fatores que vão incidir do início do trabalho de parto, como: a má 
assistência de parto, oxigenação cerebral insuficiente, prematuridade e baixo peso, 
icterícia grave do recém-nascido. Já outros fatores vão incidir do trigésimo dia de vida, 
que podem ser: desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global, al-
gumas infecções, (problemas de saúde: sarampo, meningoencefalites, etc.), intoxica-
ções exógenas (envenenamento), acidentes (transito, afogamento, etc.) e infesta-
ções. 
É importante saber que a deficiência intelectual não pode ser contraída a par-
tir do contagio com outras pessoas, nem em convívio com o deficiente pro-
voca qualquer prejuízo em pessoas que não sejam, ou seja, ela não é uma do-
ença, portanto, não se deve esperar a cura. (ALMEIDA, 2007, apud NASCI-
MENTO, 2012, p. 5). 
É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência intelectual. 
Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência. 
Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, 
sentar, andar, falar). Dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de nor-
mas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar). Sempre que possível o diagnóstico 
da deficiência mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional, composta pelo 
menos de um assistente social, um médico e um psicólogo. 
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de habili-
dades alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma 
adaptação conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a auto-
nomia reveste-se de outras significações e o ensino escolar não visa desen-
volver a autonomia intelectual, nemmesmo quando se trata de alunos nor-
mais. (MANTOAN, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 5). 
 
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Os profissionais atuando em equipe têm condições de avaliar o indivíduo em 
sua totalidade, ou seja, o assistente social através do estudo e diagnóstico familiar 
(dinâmica de relações, situação do deficiente na família, aspectos de aceitação ou não 
das dificuldades da pessoa, etc.). Analisará os aspectos sócios culturais; o médico 
através da anamnese acurada e exame físico (recorrendo a avaliações laboratoriais 
ou de outras especialidades, sempre que necessário) analisarão os aspectos biológi-
cos e finalmente os psicológicos e nível de deficiência mental. 
Acreditasse que com essa sistemática de trabalho em equipe, é bem mais fácil 
a orientação da família que, após entender as potencialidades do filho e suas neces-
sidades poderá participar e cooperar nos tratamentos propostos. A participação fami-
liar é fundamental no processo de atendimento à pessoa com deficiência intelectual e 
múltipla. 
O diagnóstico de deficiência intelectual e múltipla é muitas vezes difícil. Nume-
rosos fatores emocionais, alterações de certas atividades nervosas superiores, como 
retardo específico de linguagem ou dislexia, psicoses ou baixo nível sócio econômico 
ou cultural podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social adaptativo 
adequado, sem que haja necessariamente deficiência mental. Estes fatores devem 
ser levados em conta e, portanto, adequadamente diagnosticados quando uma cri-
ança suspeita de ter uma deficiência mental é submetida à avaliação de sua capaci-
dade intelectual permitindo a avaliação das possibilidades de inserção social da cri-
ança e orientando a abordagem terapêutica e educacional. 
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e 
para a definição do ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, pela 
complexidade de seu conceito e pela grande quantidade e variedades de 
abordagens do mesmo. (GOMES, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 6). 
Para um bom trabalho com crianças com deficiência o professor deve ter o 
papel especializado de apoio, sendo eles: favorecer e mediar às relações no programa 
de intervenção precoce, acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos 
da criança, familiares e creche, realizar avaliação funcional do desenvolvimento em 
inter e transdisciplinaridade e intercâmbio com outros profissionais da comunidade, 
analisar no meio (casa–família–escola–comunidade), as possibilidades reais, os po-
tenciais e as necessidades do aluno, elaborar, em conjunto com os demais profissio-
nais envolvidos, o programa de intervenção precoce, apoiar e ajudar a família a lidar 
com a criança (cuidados básicos, alimentação, higiene), realizar visita domiciliar, 
 
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quando necessário, para inclusão da criança na família e comunidade, ajudar, apoiar, 
avaliar e acompanhar o projeto de inclusão nos centros de educação infantil, partici-
par, em conjunto com a família e demais profissionais envolvidos, da elaboração do 
plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemple as necessidades es-
pecíficas e educacionais especiais, favorecer o desenvolvimento de competências na 
família e comunidade para a resolução de problemas no cotidiano, apoiar a criação 
de rede de apoio comunitário. 
 
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da for-
mação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização 
dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem 
para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, 
assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais. (MAN-
TOAN, 2007, apud NASCIMENTO, 2012, p. 7). 
Entretanto, as necessidades vão além das atitudes positivas e práticas sociais 
não discriminatórias. Dependem essencialmente das oportunidades de experiências, 
de aprendizagem, e principalmente da modificação do meio e das estratégias para 
que possam ter êxito na escola e comunidade. A abordagem pedagógica para as cri-
anças com deficiência múltipla na educação infantil enfatiza o direito de ser criança, 
poder brincar e viver experiências significativas de forma lúdica e informal. Assegura 
ainda o direito de ir à escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada 
e mais sistematizada, em companhia de outras crianças em sua comunidade. 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, de 1994, e o Docu-
mento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Es-
pecial – área de deficiência múltipla (1994): 
 
“a deficiência múltipla é uma associação, no mesmo indivíduo, de duas ou 
mais deficiências primárias (mental/visual/ auditiva/física), com comprometi-
mentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade 
adaptativa” (BRASIL, 1995, apud ROSA, 2017, p. 63). 
O Ministério da Educação, em 2006, publicou o documento Educação Infantil, 
Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem - deficiên-
cia múltipla (BRASIL, 2004) referindo deficiência múltipla como associação de duas ou 
mais deficiências, podendo ser de ordem, física, mental, sensorial, comportamento 
e/ou emocional. 
 
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4 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou as-
sassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade Média por 
apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes intelectuais eram 
considerados filhos de satanás, sendo queimados em fogueiras. Entretanto, por conta 
do advento do cristianismo, os deficientes intelectuais também eram protegidos como 
inocentes de Deus, uma vez que apresentavam a inocência e a pureza. 
No século XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a 
obra “Opera Omnia” de Nicolau Tamaturgo, que hoje é conhecido como São Nicolau, 
padroeiro dos deficientes. 
As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas passíveis 
de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard 
(1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — com o menino 
Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”. 
Atualmente, houve uma grande mudança na maneira de tratar a pessoa com 
deficiência, não mais usando os termos do passado com significados negativos. 
 
Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como 
“débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, excepcional, “incapaz mental-
 
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mente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em deter-
minados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, apud 
OLIVEIRA, 2017, p. 14). 
A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de de-
zembro de 1975, diz em seu artigo 4ª: “O deficiente tem os mesmos direitos civis e 
políticos dos demais seres humanos”. 
Sendo assim, está-se promovendo uma conscientização na sociedade, bus-
cando a inclusão dos deficientes intelectuais, para que possam ter um futuro promis-
sor. 
5 FATORES ETIOLÓGICOS DA DEFICIÊNCIA MENTAL 
Inúmeros fatores, genéticos e teratogênicos, causam a DI, entre estes estão o 
uso do álcool na gravidez, agentes infecciosos e defeitos congênitos do sistema ner-
voso central (SNC), que apesar de serem congênitos, não significa que sejam geneti-
camente determinados. Ao considerarmos as causas genéticas responsáveis pela de-
ficiência intelectual, temos as aberrações cromossômicas numéricas ou estruturais, 
microdeleções ou microduplicações, defeitos gênicos (monogênicos ou oligogênicos) 
ou casos de deficiência intelectual resultante da combinação de fatores genéticos e 
ambientais, como acontece nas doenças de herança multifatorial. Os erros inatos do 
metabolismo representam 1% a 5% dos casos de DI. 
As causas de DI geneticamente determinadas podem ocorrer de forma isolada(não sindrômica) ou associada a outros sinais e sintomas físicos (sindrômicas), suge-
rindo um quadro específico; ou seja, além da DI, o paciente apresenta um quadro que 
caracteriza uma síndrome, por exemplo, a síndrome de Down ou trissomia do 21. De 
qualquer maneira, sendo a DI sindrômica ou não, há um impacto negativo no paciente 
acometido e nos seus familiares. 
Vários estudos demonstraram os principais fatores etiológicos da DI. Pacientes 
com DI foram avaliados e as principais causas foram os fatores pré-natais (infecções 
e prematuridade) e perinatais (hipóxia e hiperbilirrubinemia, HIV e hipotireoidismo con-
gênito) e pós-natais (infecções do SNC, traumatismo cranioencefálico). A DI é cau-
sada por inúmeros fatores ambientais e genéticos, porém em 55% a 60% dos casos 
as causas são indefinidas. 
 
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5.1 Síndrome alcoólica-fetal (SAF) ou transtornos do espectro alcoólico fetal 
É observada na prole de gestantes que consumiram bebidas alcoólicas. O qua-
dro clínico se caracteriza por DI, microcefalia, retardo do crescimento pré e pós-natais 
e dismorfismos faciais (pregas epicânticas, nariz curto, pequena abertura dos olhos, 
fácies planas), anomalias renais, cardiopatia e baixa estatura. 
Apesar de SAF estar presente em filhos de mães etilistas, não há uma dose 
segura de álcool para ser ingerida na gravidez; dessa forma é aconselhável à gestante 
não beber durante toda a gravidez. O álcool interfere no processo de maturação neu-
ronal, nas etapas de migração e mielinização e favorece a produção de radicais livres. 
5.2 Erros inatos do metabolismo (EIM) 
Os erros inatos do metabolismo (EIM) são doenças geneticamente determina-
das pela deficiência em alguma via metabólica, de uma enzima que está envolvida na 
síntese, transporte ou degradação de moléculas. O bloqueio em uma etapa de uma 
rota resulta na falta ou no excesso de uma determinada substância e pode, adicional-
mente, interferir em uma via metabólica alternativa. São doenças raras, porém não 
são incomuns quando se considera o total dos diferentes distúrbios existentes. Atual-
mente, mais de 500 desordens são conhecidas, correspondendo a cerca de 10% das 
doenças genéticas. Além disso, a frequência conjunta de EIM em grupos de alto risco 
pode ser até 200 vezes superior à identificada na população em geral. Estima-se que 
um pediatra especializado e com acesso aos exames laboratoriais obtenha o diagnós-
tico de um EIM em aproximadamente 6% dos casos. Do ponto de vista da fisiopatolo-
gia, os EIM podem ser divididos em três grandes grupos: 
 Distúrbios na síntese ou catabolismo de moléculas complexas, que se 
caracterizam por sinais e sintomas permanentes e progressivos, sem 
associação direta com a ingestão alimentar ou com infecções. São clas-
sificados em doenças lisossômicas de depósito, peroxissomais, doenças 
da glicosilação e alterações do colesterol; 
 Doenças que levam à intoxicação, com sinais e sintomas agudos ou pro-
gressivos, geralmente com intervalos livres de sintomas e que podem ter 
relação com a ingestão alimentar ou com situações de estresse metabó-
 
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lico. São classificadas em aminoacidopatias, acidemias orgânicas, de-
feitos do ciclo da ureia, intolerância aos açúcares, intoxicação por metal 
e porfirias; 
 Doenças que envolvem o metabolismo energético: defeitos na produção 
ou utilização de energia, que se caracterizam por distúrbios no metabo-
lismo intermediário hepático, muscular e cerebral, e são classificadas em 
doenças mitocondriais e defeitos de energia citoplasmática; 
 
O mecanismo de herança mais frequentemente envolvido é o autossômico re-
cessivo, podendo haver herança ligada ao cromossomo X e, mais raramente, um me-
canismo autossômico dominante. Dependendo da deficiência enzimática e do distúr-
bio metabólico, o início dos sintomas pode ocorrer no período neonatal, com diminui-
ção da sucção, hipotonia, letargia, vômitos e crises convulsivas, situação frequente-
mente confundida com quadro infeccioso. Já em outras situações, os EIM manifestam-
se posteriormente, com a sintomatologia determinada por um estresse metabólico de 
modo agudo e com períodos de remissão, quando controlados os fatores desencade-
antes. Adicionalmente, pode-se ter quadros ainda mais arrastados, que incluem atraso 
do desenvolvimento, dismorfias e infecções de repetição. 
Diversos fatores contribuem para dificultar o diagnóstico de um EIM, entre eles 
o grande número de distúrbios, a diversidade dos defeitos envolvidos e a ausência de 
sinais e sintomas específicos na maioria dos casos, fazendo com que tais patologias 
sejam cogitadas tardiamente pelo pediatra. As técnicas laboratoriais necessárias para 
o diagnóstico de um EIM incluem desde triagens metabólicas na urina e no plasma 
até ensaios enzimáticos em leucócitos, fibroblastos e, mais raramente, a análise mo-
lecular. A ausência de dados epidemiológicos na população pediátrica brasileira difi-
culta a busca diagnóstica. 
O atraso no diagnóstico e na terapêutica frequentemente está associado a le-
sões neurológicas progressivas e ao risco de óbito, sendo fundamental que o pediatra 
esteja familiarizado com a apresentação clínica dessas desordens, com o melhor ma-
nejo de emergência para estabilizar os pacientes gravemente doentes e com a iden-
tificação daquelas crianças que podem se beneficiar de avaliação e tratamento espe-
cíficos. Avanços recentes no diagnóstico e no tratamento dos EIM melhoraram signi-
 
14 
 
ficativamente o prognóstico para muitas dessas doenças. Considerando as dificulda-
des técnicas e os custos envolvidos, torna-se importante o adequado direcionamento 
da investigação laboratorial a partir dos principais achados clínicos e laboratoriais. 
5.3 Síndrome do X frágil (SXF) 
A Síndrome do X Frágil é a causa conhecida mais comum de deficiência inte-
lectual herdada e uma das causas genéticas do autismo. Ela é causada pela mutação 
de um gene específico e localizado no cromossomo “X”. O gene é chamado de Fragile 
Mental Retardation 1 ou FMR1. Hoje a expressão retardo mental lê-se deficiência in-
telectual (DI). Quando um indivíduo é acometido pela Síndrome do X Frágil, o gene 
FMR1 fica comprometido e, por consequência, ocorre a falta ou pouca produção da 
proteína FMRP (Fragile Mental Retardation Protein), fundamental para o desenvolvi-
mento do sistema nervoso e de várias funções cerebrais: intelectual, sensorial, me-
mória, fala, cálculo, social e comportamental. A falta dessa proteína desestabiliza todo 
o processo cerebral, fazendo com que a pessoa apresente dificuldades intelectuais, 
atraso no desenvolvimento, problemas de comportamento, problemas emocionais e 
determinadas características físicas. 
5.4 Síndrome de down 
A Síndrome de Down (SD) também conhecida como trissomia do 21 é uma 
anomalia genética. Primeiramente descrita em 1866 pelo médico inglês, Jonh 
Langdon Down, em um trabalho publicado, onde descreveu algumas características 
dos portadores da Síndrome de Down. 
Por síndrome entende-se o grupo de anomalias que ocorrem conjuntamente 
e cuja etiologia é comum a todas elas. P. ex., a trissomia do cromossomo 21, 
que provoca retardo mental, micrognatia, implantação baixa das orelhas etc., 
todas alterações decorrentes da presença de três expressões do cromos-
somo 21. (PIATO, 2009, apud PAIVA, 2014, P. 3). 
A doença pode ocorrer com todas as famílias, ainda não foi comprovado que 
fator ou fatores levam à ocorrência do nascimento de crianças portadoras da sín-
drome, entretanto, sabe que as gestantes acima dos 35 anos têm mais probabilidade 
de gerar uma criança portadora da Síndrome de Down. 
 
15 
 
A síndrome se caracteriza por um conjunto de malformações causadas no cro-
mossomo 21 que altera a formação de vários órgãos desde o início da formação do 
feto, o que consequentemente determina a presença de anormalidades e caracterís-
ticas muito semelhantes e comuns em pessoas com a síndrome.Os portadores da 
Síndrome de Down têm características físicas típicas, e se parecem um pouco entre si. 
Contudo, algumas pessoas portadoras da síndrome apresentam características ou 
condições, enquanto outras não. Uma concepção equivocada, ainda presente em re-
lação aos portadores da Síndrome de Down e suas características, é que todos se 
desenvolvem da mesma forma, apresentando as mesmas características, incapacida-
des e limitações orgânicas, motoras e cognitivas. 
6 QUADRO CLÍNICO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
O diagnóstico precoce da DI contribui para uma intervenção mais antecipada 
com identificação das habilidades, melhor aceitação da criança na comunidade e me-
lhora da ansiedade dos pais. A maioria das crianças, quando lactentes, apresenta 
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor ou dismorfismos. Não há alterações físi-
cas específicas nos casos de deficiência intelectual, porém os dismorfismos encontra-
dos na criança podem representar o primeiro sinal de alguma DI. Em lactentes, é ob-
servada uma falta de resposta a estímulos visuais e auditivos, alterações posturais 
como hipotonia ou hipertonia e dificuldades na alimentação. A DI grave é geralmente 
identificada por volta dos 3 anos. No caso de DI leve, o diagnóstico é mais tardio e 
permanece nos primeiros anos escolares, nos quais a criança não consegue acom-
panhar as demandas acadêmicas ou sociais típicas da idade; e, posteriormente, são 
observadas as limitações da criança conforme as demandas escolares oferecidas. 
Em adolescentes, a DI leve não é facilmente identificada e muitos casos são 
diagnosticados como transtornos de aprendizagem (p. ex., dislexia) ou mascaram o 
comportamento, sendo rotulados de “agressivos” ou “incompetentes”. No caso de sín-
drome genética, como a de Down, os sinais clínicos clássicos demonstram a etiologia 
da DI, mas outros sinais indiretos também levam a suspeita clínica, como no caso da 
micro ou macrocefalia. Outras patologias geralmente acompanham a DI, como a pa-
ralisia cerebral, epilepsia, bebês hipotônicos, autismo, entre outras. Outra causa de 
deficiência intelectual, no caso de meninas, é a síndrome de Rett, em que os primeiros 
 
16 
 
sintomas da síndrome ocorrem após 6 a 18 meses do desenvolvimento normal, 
quando a criança apresenta perda da fala, movimentos estereotipados das mãos, cri-
ses epilépticas e alterações respiratórias, evoluindo para alterações motoras como no 
caso do comprometimento da marcha. O gene implicado na síndrome de Rett é o 
MECP2. 
As crianças com DI grave ou profunda normalmente necessitam de atenção 
mais precocemente, pois apresenta comprometimento clínico, algumas com altera-
ções dismórficas, distúrbios psiquiátricos e de comportamento, e isso leva o clínico a 
pensar em um atraso cognitivo global. 
Os pacientes com DI leve não são rapidamente diagnosticados, sendo encami-
nhados para avaliações com vários profissionais, quando, então, passam a apresentar 
problemas acadêmicos. Não é tarefa fácil diferenciar DI leve com transtornos de 
aprendizagem e, geralmente, as queixas mais frequentes dos pais para o pediatra são 
atraso na fala, baixo rendimento escolar e alterações no comportamento. 
Nos transtornos de aprendizagem ocorre um comprometimento significativo na 
habilidade escolar específica, seja na leitura, escrita ou matemática. Nessa categoria 
são exemplos à dislexia e a discalculia. 
As crianças com DI geralmente têm associações com outros quadros clínicos, 
como distúrbios visuais, auditivos, ortopédicos, comportamentais e emocionais. Al-
guns desses distúrbios são detectados mais tardiamente em crianças com DI, e se 
não forem tratados, esses déficits podem potencialmente afetar o desempenho do 
indivíduo, sendo algumas vezes mais graves que a própria deficiência intelectual. Os 
problemas mais frequentes que estão associados à DI são a deficiência motora, crises 
epilépticas, distúrbios de comportamento e quadros emocionais. Quanto maior a gra-
vidade da deficiência intelectual, maior o número e a gravidade de patologias associ-
adas. 
 
17 
 
7 INCLUSÃO: CONCEITO, HISTÓRIA E ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: opsicologoonline.com.br 
Inclusão quer dizer estar um com o outro, cuidar um do outro, inclusão quer 
dizer juntar, inserir, introduzir. Mas o que de fato é a inclusão? 
Inclusão é o termo que se encontra para definir uma sociedade que considera 
todos seus membros como cidadãos legítimos. Uma sociedade com que há 
inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro 
tem direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pes-
soas como algo normal. (FONSECA, 1995, apud OLIVEIRA, 2017, p. 22). 
Em suma, inclusão é garantir a todos os cidadãos a igualdade, a liberdade de 
expressão, independente das diferenças. 
7.1 História da inclusão 
Enquanto algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, 
outras adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade, junto 
com doentes e idosos. Na história da educação inclusiva brasileira, destaca dois pe-
ríodos: 
1º período: 1854 a 1956 (iniciativas isoladas). 
 
18 
 
Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador passa a dar assistência às pessoas 
com deficiência intelectual, tratava-se possivelmente, de atendimentos médicos. No 
primeiro período da história da educação inclusiva no Brasil, percebem-se grandes 
avanços, pois, em 1950, havia quarenta instituições especializadas em atendimentos 
aos deficientes intelectuais e oito especializadas nas outras deficiências. 
Percebe-se que esse primeiro período da história da educação inclusiva no 
Brasil, foi um período, principalmente, das instituições especializadas, como centros 
de habilitações e reabilitações, que atendiam os deficientes. Nestas instituições, era 
priorizada a internação das pessoas com deficiência, as quais não participavam de 
uma vida cotidiana normal, pois passavam os dias sendo assistidos, como se não 
tivessem a condição de participar de atividades e lugares para pessoas ditas normais. 
2º Período 1957 a 1993 (iniciativas oficiais). 
Em 1973 criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), sendo 
que os alunos que acompanham o ensino regular permaneciam em suas salas, e os 
demais eram separados e encaminhados para a educação especial. As pessoas com 
deficiência ganham atendimento oficializado em nível nacional, pelo governo federal. 
Posteriormente, forma-se a organização das próprias pessoas com deficiência, as 
quais levam aos órgãos públicos, federais e estaduais, suas verdadeiras necessida-
des. 
A Constituição Federal de 1988 tem como objetivo “promover o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-
criminação”. - “Educação para todos” (art.3º inciso IV). Em 1994, as diretrizes aponta-
das pelo Conselho Nacional de Educação, leis, decretos e resoluções instituem as 
ações básicas para a implementação das propostas de educação inclusiva. Para de-
finição de uma política nacional para educação, as ações governamentais buscam 
estratégias efetivas, visando à garantia dessas ações em nível federal, estadual e 
municipal. 
O sistema público direciona políticas orientando-se pela inclusão, enquanto 
as instituições de ensino comprometem-se a mudar em seus projetos político- 
pedagógicos, os quais precisam dessas mudanças para incluir e não excluir 
os alunos com deficiência intelectual. (MAZZOTA, 2009, apud OLIVEIRA, 
2017, p. 23). 
 
19 
 
A elaboração de determinada política educacional deve ser considerada como 
condição necessária para “fazer acontecer”, o que não se constitui em condição sufi-
ciente. A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de cri-
anças com deficiência. As famílias dos deficientes colaboraram, e ainda colaboram, 
muito para as conquistas e direitos dos deficientes, e mesmo os deficienteshoje sa-
bem seus direitos e brigam por eles. 
8 INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL 
 
Fonte: wreducacional.com.br 
A inclusão escolar obteve avanços significativos no decorrer de sua história, 
mas ainda há a necessidade de envolvimento político, institucional e familiar para que 
esses avanços continuem ocorrendo e pensando sempre na criança especial, pois se 
está lidando com pessoas, seres únicos, que possuem sentimentos e expectativas. 
O princípio básico da inclusão escolar consiste em que as escolas reconhe-
çam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam, assegurando-
lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione aprendizagem por 
meio de currículo apropriado e promova modificações organizacionais, estra-
tégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos. (UNESCO apud 
MENDES, 2002, p. 56). 
 
20 
 
A inclusão é um processo que contribui para a construção de um novo tipo da 
sociedade, com transformações nos ambientes físicos, como: espaços internos e ex-
ternos, equipamentos, aparelhos, meios de transportes, entre outros, e na mentali-
dade de todas as pessoas, porque ninguém carrega sua deficiência nas costas e de 
vez em quando descansam delas. O ser humano existe com suas limitações e possi-
bilidades, sendo deficiente ou não, por isso a sociedade não deve pensar na ilusão de 
descansar também. 
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema 
escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos[...] à 
medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando es-
paço e oportunidade à unificação das modalidades de educação, regular e 
especial, em um sistema único de ensino, caminha-se em direção a uma re-
forma educacional mais ampla, em que todos os alunos começam a ter suas 
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular (MAN-
TOAN, 1997, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24). 
A família e a escola são à base de formação para um cidadão. A inclusão de 
uma criança com deficiência começa na família. Ainda que a relação de mãe e filho 
seja privilegiada, o pai e os irmãos também devem cumprir suas funções. 
 
[...], quanto mais às mães permitem a participação do pai no cuidado do bebê, 
e quanto mais o pai tem prazer nisso, menos provável será a isolamento e a 
depressão da mãe, e maior será a perspectiva de equilíbrio na família. A ati-
tude do “novo pai” merece atenção especial pelo fato de ser ele um conhece-
dor de seus próprios sentimentos em relação ao filho. (PINCIES, 1987, apud 
OLIVEIRA, 2017, p. 24). 
Ter um clima de relação tranquilo e apoio de toda a família é a principal meta 
para a criação de uma criança. A família tem um papel crucial para que a inclusão 
aconteça, pois, parte da conscientização da família, saber a importância de a criança 
com deficiência estar em uma escola de ensino regular. A família e a escola devem 
caminhar juntas para que a criança seja inserida nesse âmbito escolar. 
É dever da família, da sociedade e do estado assegurar à criança e ao ado-
lescente, com absoluta prioridade, o direito a vida, a saúde, a educação, à 
cultura, ao lazer e a profissionalização, a liberdade, ao respeito, à dignidade e 
a convivência familiar e a comunitária, além de coloca-lo a salvo de toda 
forma de negligência, descriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, apud OLIVEIRA, 2017, p. 24). 
As crianças sem deficiência devem se sentir segura, e com as crianças com 
deficiência não é diferente, ambas precisam de amor, carinho, segurança, proteção, 
 
21 
 
entre outras coisas. A inclusão é uma possibilidade que se abre para o 
aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos, com ou 
sem deficiência. 
Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportu-
nidade de atingir e manter níveis adequados de aprendizagem, escolas regu-
lares que possuem tal orientação inclusiva constitui os meios mais eficazes 
de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, 
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos, 
além disso, tais escolas provêm uma educação afetiva à maioria das crianças 
e aprimoram a 26 eficiência em última instância o custo da eficácia de todo o 
sistema educacional. (SALAMANCA, 2000, apud OLIVEIRA, 2017, p. 25). 
Uma escola inclusiva é aquela que atenda as necessidades de todos os alunos, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, entre 
outras, sendo seu maior desafio envolver uma pedagogia focada no aluno, capaz de 
educar e incluir todos. A escola deve garantir uma inclusão com sucesso e qualidade. 
O aluno com deficiência deve se sentir acolhido, aceito, recebido pelo meio, tendo e 
trocando experiência com os outros alunos. 
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver 
organizada para favorecer a cada aluno, independentemente da etnia, sexo, idade, 
deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é 
aquele que garante o acesso conjunto sistematizado do conhecimento como recursos 
a serem mobilizados. 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando 
novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos com deficiência 
dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente. O que muito acontece, 
nos dias de hoje, no processo de inclusão, sempre há confusão entre os termos inte-
gração e inclusão. 
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando 
aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso 
do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e 
outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agru-
pados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos 
de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, 
 
22 
 
que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracte-
rizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O 
número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generali-
zado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada caso en-
cerra. 
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí 
a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se 
refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas 
escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocá-
bulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou 
um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial 
da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o 
começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema 
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é es-
truturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança 
de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos 
que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alu-
nos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educa-
tiva geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a 
abolição completa dos serviços segregados (DORÉ et al., 1996 apud MAN-
TOAN, 1997, p.3 ). 
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma 
forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua 
capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em 
uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. 
Trata-se de uma alternativa emque tudo se mantém nada se questiona do esquema 
em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sis-
temática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram 
anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora 
do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para 
concretizar a sua metáfora. 
A inclusão implica uma mudança educacional, porque não se limita apenas aos 
deficientes, mas sim a todos os alunos. Sendo assim, a escola é a porta da inclusão, 
é o começo da vida social de qualquer cidadão. As crianças com deficiência intelectual 
necessitam de credibilidade, necessitam de que se acredite em seu aprendizado. 
Quando estimuladas e incentivadas, elas nos mostram aprendizagens e desenvolvi-
mentos surpreendentes. Porém chega-se a um impasse, pois nada adianta a família 
ter a consciência de quão importante é matricular seu filho em uma escola regular, 
 
23 
 
nada adianta a escola regular estar apta à inclusão, se não houver profissionais pre-
parados para trabalhar com essas crianças. 
O aluno com deficiência intelectual tem limitações impostas pela própria defici-
ência, mas isso não significa que o mesmo não tenha condições de ser alfabetizado 
e incluso, tudo ao seu ritmo e tempo, e cabe o professor ter a paciência de esperar e 
acompanhar cada avanço. Para que o aluno com deficiência intelectual se beneficie 
do ensino regular, começa por ele não estar somente matriculado e sim verdadeira-
mente incluso. É necessário que o professor, como mediador e condutor da aprendi-
zagem na prática educacional, seja flexível, analisando e revisando seu plano de en-
sino, e sempre que for necessário, estar fazendo alterações, visando sempre ao de-
senvolvimento do aluno em todos os aspectos. 
Cabe ao professor ter total conhecimento das estratégias que utilizará, pois 
nem todos os alunos aprenderão com a mesma estratégia utilizada, ainda que sejam 
todos deficientes intelectuais. A apropriação de conhecimento acontece individual-
mente, pois cada aluno é único. Para que a inclusão aconteça dentro da sala de aula, 
precisa-se fazer com que o aluno esteja envolvido nas mesmas atividades que os 
restantes dos alunos: 
 Tratar o aluno de maneira natural, não adotando atitudes super proteto-
ras, infantilizada ou de rejeição; 
 Respeitar sua idade cronológica, oferecendo atividades compatíveis re-
lacionadas ao que está sendo ensinado aos demais alunos; 
 Incentivar autonomia na realização das atividades; 
 Estabelecer objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e temporali-
dade de acordo com a necessidade do aluno; 
 Dividir as instruções em etapas, olhando nos olhos do aluno; 
 Respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafios constantes; 
 Repetir instruções/atividades em situações variadas, de forma diversifi-
cada; 
 Estabelecer regras junto com o grupo de alunos procurando ressaltar a 
qualidade de cada; 
 Reforçar comportamentos adequados; e 
 Apresentar os espaços físicos construindo referencias que os torne mais 
familiares. 
 
24 
 
Não existe um método especifico para incluir um aluno com deficiência intelec-
tual. Porém existem métodos que podem ser utilizados para contribuir na aprendiza-
gem desses alunos, como: currículo funcional, comunicação alternativa, flexibilização 
curricular e tecnologia assistiva. Sendo assim, faz-se necessária uma reflexão cons-
tante sobre métodos, estratégias, práticas e adequações curriculares que auxiliem o 
aluno durante esse processo de descobertas, pois as dificuldades estão presentes 
para serem superadas. 
Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação 
plena e igualmente de oportunidade, seria necessário que não se pensasse 
tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às 
pessoas. (JONSSON, 1994, apud OLIVEIRA, 2017, p. 30). 
A escola tem um papel fundamental frente à sociedade, pois é nela que a vida 
social de todos os cidadãos começa. A escola inclusiva deve proporcionar aos alunos 
vivências do seu cotidiano ou daqueles que um dia farão parte de suas vidas. Também 
situações problemas do dia-a-dia, entrelaçando-as a situações de modo que se tor-
nem significativas para o aluno. A escola é o primeiro lugar onde a criança com defi-
ciência intelectual terá convívio com pessoas que não são de sua própria família. É 
por isso que a escola inclusiva se torna tão importante. 
9 ENSINO, APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA 
 
Fonte: imepac.edu.br 
 
25 
 
O princípio de humanização, hominização e o desenvolvimento humano como 
um processo que acontece mediado pelo contexto histórico e social que vivemos é 
uma das premissas apontadas por Vygotsky (2012). Segundo o autor, o homem é 
resultado de uma construção histórica e social, e essa construção acontece na intera-
ção com o contexto social no qual o sujeito está inserido. Os princípios desenvolvidos 
por Vygotsky contribuem para a compreensão do processo de desenvolvimento do 
ser humano a partir da sua interação com o outro, a mediação e o contato com o meio 
social. 
A compreensão das funções superiores do homem não pode ser alcançada 
pela psicologia animal, pois os animais não têm vida social e cultural. As fun-
ções superiores do homem não podem ser vistas apenas como resultado da 
maturação de um organismo que já possui, em potencial, tais capacidades. 
A linguagem e o pensamento humano têm origem social. A cultura faz parte 
do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao estudo e à explicação 
das funções superiores. A consciência e o comportamento são aspectos inte-
grados de uma unidade, não podendo ser isolados pela Psicologia (BOCK, 
2002, apud ROSA, 2017, p. 77). 
Vygotsky desenvolve uma compreensão para a psicologia. Baseado no mate-
rialismo histórico-dialético deixa o postulado de que todos os fenômenos estudados 
se encontram em um movimento permanente de transformação, portanto nada é es-
tático e pré-definido. O ser humano transforma-se e contribui para sua transformação 
ao atuar sobre a natureza com a sua atividade e instrumentos. O conhecimento cons-
trói-se a partir da evolução dos fenômenos, do movimento em que acontece interna-
mente como parte constitutiva do desenvolvimento e, por sua vez, construindo a 
aprendizagem. A mudança individual não ocorre desligada das condições sociais da 
vida, portanto a vida do homem em interação com o meio social é que determina a 
consciência do homem. 
Vygotsky (1896-1934), Luria (1902-1977) e Leontiev (1903-1979), entre outros 
autores, assumiram o desafio de estudar empiricamente, por meio de experimentos, 
observações e interações, o desenvolvimento do psiquismo humano considerando as 
condições sociais em que o sujeito vive e as interações que estabelece com o outro 
e, assim, constrói a sua subjetividade. Nessa perspectiva, o ato pedagógico não pode 
ser baseado na falta, no déficit, no atraso ou na deficiência, como rótulo, e colocado 
em primeiro lugar, mas sim se fundamentar nas possibilidades que o aluno pode apre-
sentar através da mediação para a apropriação do conhecimento. 
 
26 
 
Em relação à avaliação do aluno com deficiência intelectual, a recomendação 
do manual da AAIDD prevê que esta ocorra a partir do contexto sociohistórico. Nesse 
sentido, o processo de ensino e aprendizagem poderá contemplar os princípios de 
desenvolvimento das crianças com deficiência mental são os mesmos das crianças 
ditas normais, apenas com alterações na organização da estrutura durante o curso 
desse desenvolvimento. 
Nesse curso de desenvolvimento, precisam ser respeitados os processos das 
crianças deficientes, pois apresentam um tipo de desenvolvimento diferente e único. 
Assim, o processo de escolarização tem a responsabilidade de desenvolver as fun-
ções psicológicas superiores, proporcionando condições de apropriação do conheci-
mento.[...] deve se levar em conta que a criança com deficiência mental tem altera-
ções nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos con-
ceitos lógico matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no de-
sempenho social, entre outras habilidades. Contudo, novamente ressaltamos 
que essas alterações não são determinantes por si só para o processo de 
ensino-aprendizagem e consequentemente do desenvolvimento (PLETSCH, 
2009, apud ROSA, 2017, p. 78). 
Os alunos com deficiência intelectual, assim como os ditos “normais”, têm di-
reitos de aprendizagem e são capazes de se apropriar do conhecimento, desde que 
sejam proporcionadas oportunidades de aprendizagem mediada, rompendo com os 
laudos, rótulos e estigmas atribuídos a partir de construções históricas. Dessa forma, 
são necessários caminhos alternativos ou recursos especiais. 
 
27 
 
10 ALFABETIZAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: inclutopia.com.br 
 
A alfabetização é uma forma de pensamento, um processo de construção do 
saber e meio de conquista político. Nesta subseção, abordamos a alfabetização, como 
foi concebida no contexto da nossa sociedade brasileira, os métodos utilizados, e as 
diferentes concepções de alfabetização. 
A partir do século XVIII e século XIX, a alfabetização tornou-se essencial para 
a vida do homem em nossa sociedade e passou a desenvolver-se de forma conside-
rável com a invenção das máquinas, que por sua vez proporcionaram a produção de 
livros. Na realidade, foi preciso alfabetizar os operários e seus filhos para que a mão-
de-obra se tornasse qualificada e apta a operar as máquinas com as mudanças polí-
ticas, sociais e econômicas, decorrentes das revoluções Industrial e Francesa pes-
soas começaram a sentir cada vez mais o poder da comunicação por meio da palavra 
escrita. 
No Brasil, a escola, enquanto instituição criada para proporcionar o acesso à 
educação conforme os ideários republicanos têm início no final do século XIX, com a 
Proclamação da República. Ensinar a ler e escrever, naquele período, representava a 
busca de um desenvolvimento político, educacional, pessoal e social. O processo do 
ensinar e aprender contribuiu para as formas de pensar e de ver o mundo, pois até 
então o processo de alfabetização ocorria por iniciativas informais, das famílias, e não 
 
28 
 
havia uma democratização do ensino. A história da alfabetização no Brasil tem um 
percurso histórico marcado pelas diferentes utilizações de métodos que foram utiliza-
dos ao longo dos anos. 
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” 
e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, 
mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sinté-
ticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram 
a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses mé-
todos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didático para o ensino 
nessa área (ALBUQUERQUE, 2005, apud ROSA, 2017, p. 78). 
O método sintético pode ser dividido em três outros métodos: soletração, silá-
bico e método fônico. O método de soletração é característico do início do século XX, 
e teve como material mais utilizado a cartilha ABC e trabalhava apenas com palavras 
soltas. O método parte das letras, procurando mostrar que quando as letras se unem, 
representam sons, as sílabas. O método se fundamenta na ênfase de estímulos visu-
ais e auditivos, utilizando a memorização como principal recurso, pois o nome da letra 
é associado à sua forma visual. 
O método silábico foi enfatizado através da Cartilha da Infância, e assim como 
o método da soletração, apela para a memória ao invés da compreensão. 
O método fônico pode ser dividido em dois e os mais divulgados e conhecidos 
são os da Abelhinha e da Casinha Feliz. Nestes, o professor procura dirigir a atenção 
da criança para a sonoridade da língua, salientando que as palavras são formadas 
por sons, os fonemas. Primeiramente, ensina-se o aluno a produzir oralmente os sons 
representados pelas letras e a uni-los para formar as palavras. A prioridade é ensinar 
a decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificá-los na escrita. 
Os diferentes métodos passaram a ser questionados no final do século XX. Por 
conta dos sinais visíveis do fracasso escolar na alfabetização, estes vêm marcados 
por defasagens, ora do professor, ora do método, por problemas no sistema de ensino, 
e muitas vezes o fracasso recai sobre o sujeito. 
Os métodos analíticos partem do todo (palavras – chaves) para as unidades 
menores (sílaba). Os métodos analíticos se dividem em palavração, setenciação e 
método global. O método da palavração foi introduzido a partir de Comenius (1593- 
1670), revolucionário sobre a importância do interesse dos alunos na aprendizagem e 
contrário à memorização e a favor da compreensão, portanto combateu a soletração. 
 
29 
 
No método da palavração, as palavras são apresentadas em agrupamentos e os alu-
nos aprendem a reconhecê-las pela visualização, configurando graficamente a pala-
vra. 
O método global tem a finalidade de partir de um contexto e de algo mais pró-
ximo da realidade da criança, pois se sabe que a letra ou a sílaba isolada de um 
contexto dificulta a percepção, pois são elementos abstratos para o aprendiz. 
Os métodos foram desenvolvidos e consolidados a partir das necessidades e 
dos diferentes momentos históricos vividos pela sociedade. Os métodos desempe-
nham papéis importantes, pois de certa forma produzem sucessos ou fracassos e si-
nalizam bons resultados ou não, porém não podem ser determinantes de que somente 
um ou outro alfabetiza ou não. 
A partir da década de 1980, a concepção de alfabetização passou a ser resig-
nificada com os estudos de História, Sociologia, Pedagogia, Linguística, Psicolinguís-
tica, Psicologia e Antropologia. Não existem conceitos homogêneos sobre as concep-
ções de alfabetização. Os conceitos partem de reflexões e debates construídos ao 
longo de processos e contextos históricos, passam por mudanças e são construídos 
e constituídos, desde que as pessoas se preocupem com objetos a serem estudados. 
Não existe um conceito acabado sobre as coisas, na medida em que pode-
mos com elas estabelecer, a qualquer momento, novas relações. No entanto, 
isto não nos pode levar a afirmar que às coisas não se atribuem conceitos 
determinados, definidos, exatos, pois, no interior de uma dada relação hu-
mana, uma coisa é aquilo e somente aquilo que essa relação determina. No 
interior daquela relação, o conceito é dado, acabado e imutável. A mudança 
do conceito decorre da mudança na relação que o homem estabelece com o 
objeto; portanto, não é o conceito, o conhecimento que muda por si mesmo: 
as relações do homem com as coisas mudam e, a partir dessa mudança, 
como expressão mesma dessa mudança, os conceitos mudam (KLEIN, 2012, 
apud ROSA, 2017, p. 78). 
Os diferentes estudos trazem diferentes conceitos e concepções, cabe ao pro-
fessor alfabetizador conhecer as diferentes vertentes dentro desse processo para que 
possa apropriar-se também desses conceitos para fundamentar sua prática alfabeti-
zadora, pois a alfabetização é um ato político e ao mesmo tempo um ato social. Os es-
tudos mais divulgados no Brasil foram sobre a Psicogênese da Língua Escrita de 
Ana Teberosky e Emília Ferreiro (1984), nos quais as autoras desmistificaram a 
aprendizagem como memorização e a aprendizagem da leitura e escrita como um 
código, que pode ser ensinada e aprendida por fases. Passaram a defender que o 
aluno passa por um processo de apropriação e este precisa ser compreendido 
 
30 
 
pelo aluno como um sistema notacional, interagindo com a língua escrita em diferen-
tes ambientes de aprendizagem, apropriando-se desse instrumento no que se refere 
às funções e uso da linguagem. 
A alfabetização abordada em um sentido estrito tem dois elementosindissoci-
áveis: o domínio do código escrito e o uso social da escrita, e a apropriação, o sistema 
de escrita alfabética, a leitura e a escrita passam a ser vistas com uma função social. 
A alfabetização é em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do código 
escrito, das habilidades de leitura e escrita. Dessa forma, durante o processo essas 
habilidades precisam ser desenvolvidas e compreendidas pela criança. 
Além disso, a alfabetização é um processo de representação de fonemas em 
grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de 
significados por meio do código escrito. Sendo assim, o processo é amplo e ao mesmo 
tempo complexo, e perpassa por momentos diferenciados de aquisição e compreen-
são. 
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de 
habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é 
levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, 
da instrução formal. A alfabetização pertence assim, ao âmbito do individual 
(TFOUNI, 1995, apud ROSA, 2017, p. 84). 
Sendo a alfabetização a apropriação da leitura e da escrita, esta acontece a 
partir das mediações e da organização do conteúdo escolar sistematizado; logo, me-
diante esses eventos o aluno desenvolve competências de leitura escrita ao longo do 
processo de alfabetização. Na interação com os pares, desenvolve competências in-
dividuais. Alfabetizar-se é conhecer o mundo, comunicando-se e expressando-se, al-
fabetizar não se restringe a decodificação e à aplicação de rituais repetitivos de es-
crita, leitura e cálculo. Assim a alfabetização proporciona aprendizagens que oferecem 
condições do aluno ampliar suas compreensões através de experiências significativas 
e necessárias as suas práticas cotidianas enquanto sujeito ativo no seu contexto so-
cial. 
Os métodos e as cartilhas, ao longo do tempo, tornaram-se insuficientes com 
as mudanças acontecidas na sociedade; a própria concepção de ensino de que o 
aluno é sujeito do próprio processo de aprendizagem sofreu mudanças. As cartilhas 
dirigem demais a vida do aluno na escola, ele tem que seguir apenas um caminho, 
por onde passam todos, só pode pensar conforme o método manda e fazer apenas o 
 
31 
 
que está previsto no programa. Por outro lado, aquele aluno que tem seu espaço para 
revelar suas hipóteses, através de sua iniciativa, em trabalhos escolares, parece, no 
começo, em meio a um enorme caos. 
A alfabetização avança a partir da realidade e do contexto e proporciona a apro-
priação do conhecimento. O aluno começa a encontrar sentido e, a partir desse co-
nhecimento, aos poucos vai construindo o seu próprio, ao seu ritmo e ao eu tempo. A 
alfabetização não é um processo isolado do mundo e a aprendizagem não é mero 
conhecimento de letras e formas de decodificar. Não existem fórmulas e métodos que 
respondam a um processo histórico carregado de avanços e recuos. Os debates e 
estudos sobre métodos e formas de alfabetizar não são fins, mas recomeços para um 
problema complexo e pertinente no processo de escolarização. 
[...] entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de 
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e or-
tográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende- se 
letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita. 
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver 
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, 
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a 
crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a 
língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras 
literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e letra-
mento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas com-
plementares e inseparáveis, ambos indispensáveis (BRASIL, 2007, apud 
ROSA, 2017, p. 86). 
O papel da escola abrange os dois elementos: alfabetização e letramento, e um 
precisa complementar o outro para que o processo seja desencadeado. Nesse sen-
tido, são necessários sistematização e organização do ensino que proporcionem al-
cançar os objetivos preconizados ao longo da alfabetização. Enquanto a alfabetização 
ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letra-
mento focaliza os aspectos sociohistóricos da aquisição de um sistema escrito por 
uma sociedade. 
Sendo assim, o letramento vai além de aprender, ler, escrever e interpretar, 
pois contribui para situar o sujeito no tempo vivido e no tempo histórico, inserindo-o 
como sujeito na sociedade, já que consegue fazer uma leitura de mundo. O letramento 
não é alfabetização, mas a inclui. Em outras palavras, letramento e alfabetização es-
tão associados. A partir da apropriação da tecnologia da escrita, o sujeito vai se tor-
nando cada vez mais autônomo e capaz de participar de eventos de letramento e 
 
32 
 
práticas sociais presentes na sociedade, interagindo com processos já construídos 
socialmente. 
O conceito de alfabetização também denota um conjunto de saberes sobre o 
código escrito da sua língua, que é mobilizado pelo indivíduo para participar 
das práticas letradas. Daí se dizer que um indivíduo é analfabeto, semianal-
fabeto, semialfabetizado para referir-se aos modos, graus ou níveis desses 
saberes que ele apresenta (KLEIMAN, 2005, apud ROSA, 2017, p. 87). 
Dessa forma, o sujeito precisa se apropriar dos conhecimentos básicos aos 
quais têm direitos de aprendizagem no processo de alfabetização para que possa ser 
considerado alfabetizado e letrado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos (estu-
dos sobre a psicogênese da língua escrita e o letramento), nas suas vertentes teóricas 
- conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito 
que aprende e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que 
delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem. 
A partir do visível “fracasso” na alfabetização, das críticas às cartilhas e as for-
mas mecânicas de alfabetizar, desde a LDB 9394/96 em vigor, alguns programas fo-
ram desencadeados pelo Ministério de Educação em busca de superar defasagens na 
alfabetização, no entanto ainda não alcançou o desejável. Alguns programas foram de-
senvolvidos pelo MEC com o intuito de formar os professores nos diferentes contextos 
brasileiros, para melhor desenvolverem o trabalho pedagógico em sala de aula, supe-
rando as defasagens referentes à alfabetização no Ensino Fundamental em nosso 
país. 
O PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) se iniciou 
em 2001 e tinha como objetivo reparar a formação precária dos professores alfabeti-
zadores e suprir a escassez de materiais pedagógicos e de referenciais teóricos para 
dar suporte à criação de propostas pedagógicas eficientes. Teve como pressupostos 
teóricos as concepções construtivistas de Ana Teberosky e Telma Weisz (BRASIL, 
2016). Esse Programa foi extinto em 2003. 
O Pró-Letramento foi lançado em 2006, pelo MEC, como parte integrante da 
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, que existe desde 2004. É 
um programa de formação continuada docente para as séries iniciais do Ensino Fun-
damental (1º ao 5º anos). O curso é semipresencial e tem foco na leitura, escrita e no 
ensino de matemática. Os estados e municípios interessados participam por meio de 
 
33 
 
adesão e a formação é oferecida em parceria com as instituições de Educação Supe-
rior participantes. Na seleção de orientadores de estudos do PNAIC (Pacto Nacional 
de Alfabetização na Idade Certa), é dada preferência para educadores que sejam tu-
tores do Pró-Letramento (BRASIL, 2016). 
Lançado em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa procura 
unir municípios, estadose União em torno da meta de alfabetizar todas as crianças 
até os 8 anos de idade, ao fim do 3º ano do Ensino Fundamental. Diferentemente do 
Pró-Letramento, o PNAIC é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1º ao 3º 
anos do Ensino Fundamental) das escolas públicas brasileiras. Apoia-se em quatro 
eixos: gestão, avaliação, formação continuada e material didático. É considerada a 
política pública mais abrangente que o Brasil já teve na área de alfabetização de cri-
anças. 
Os referidos programas visaram dar suportes teóricos e metodológicos para o 
processo de alfabetização. A alfabetização, segundo Gontijo (2008), é uma prática 
social, sociocultural, em que precisam ser desenvolvidas as competências de produ-
ção de textos orais escritos, da leitura, bem como a compreensão das relações entre 
letras e sons. 
Ao defender a tese de que o que se deve fazer é ensinar às crianças a lin-
guagem escrita, e não apenas a escrita das letras, Vygotsky foi o primeiro a 
combater o caráter mecânico da pedagogia da língua materna, chamando a 
atenção dos educadores para a evolução das representações simbólicas na 
criança e para as dimensões linguística e cultural da escrita (COLELLO, 2007, 
apud ROSA, 2017, p. 88). 
Nessa perspectiva, a organização do trabalho pedagógico precisa proporcionar 
sentido para o processo de apropriação da escrita e da leitura. A leitura e a escrita 
têm sido alvo de discussões, pesquisas e estudos na área da alfabetização e da lin-
guística, assim como nas discussões sobre o processo de alfabetização e letramento, 
principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
 
34 
 
11 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas 
e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao 
solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenha de circular a letra A, na 
sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar 
a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. 
Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elo-
gios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse 
na realização das atividades. 
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer 
apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos 
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O 
apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio 
poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia do aluno. 
 
35 
 
11.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência 
intelectual 
Autores da área vêm apontando estratégias voltadas a promover respostas 
educativas às necessidades dos alunos, tornando necessárias adaptações de grande 
e pequeno porte, sejam na sala regular, classe especial e AEE. Segue abaixo tabela 
descritiva de práticas e estratégias voltadas para o desenvolvimento e ensino- apren-
dizagem do aluno com DI. 
 Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais. 
 Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos. 
 Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de 
mensagens e situações. 
 Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou 
aumentando as formas de desafios. 
 Desmembrar as atividades em pequenos passos. 
 Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares. 
 Reforçar o esforço. 
 Favorecer a atividade sem erro. 
 Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana. 
 Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e re-
cursos diversos. 
 Dar feedback imediato. 
 Utilizar comandos verbais. 
 Trabalhar a memória associativa contextualizada. 
 Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas. 
 Estimular curiosidade e desafios ao aluno. 
 Reconhecer interesses do aluno. 
 Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes. 
 Utilizar atividades em blocos. 
 Fazer direcionamentos durante a realização das atividades. 
 Estimular a interação social. 
 Fazer uso de tecnologias assistivas. 
 Demanda de cumprimento das tarefas. 
 
36 
 
 Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus pró-
prios parâmetros. 
12 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Fonte: educacao.estadao.com.br 
É importante que o professor reconheça e entenda quem é o seu aluno com 
deficiência intelectual, quais as suas habilidades e potencialidades já desenvolvidas e 
quais ainda precisam se desenvolver, para propor atividades e intervenções eficazes 
que favoreçam a aprendizagem do aluno, além de facilitar os encaminhamentos para 
atendimentos pedagógicos. Dessa forma, é necessário que o professor avalie o aluno, 
pois é o processo de avaliação que norteia as decisões pedagógicas e identifica bar-
reiras que dificultam o processo educativo. 
Um roteiro para a avaliação pedagógica foi estruturado e apresentado por Boer 
(2012). Esse roteiro propõe um levantamento de dados sobre o desenvolvimento do 
aluno, sem finalidade classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que 
podem ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita, comporta-
mento socioafetivo, atenção e concentração, percepção auditiva, visual, gustativa, ol-
fativa, tátil e motora, preensão, apreensão, memória visual e auditiva, raciocínio ló-
gico-matemático, expressão criativa, orientação espacial e temporal, atividade de vida 
autônoma e social. 
 
37 
 
Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado; 
os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilida-
des; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; por fim, 
deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012, apud MILLAN, 
2016, p. 77). 
Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre neces-
sidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção de um 
plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do professor. 
12.1 Currículo funcional 
Um currículo que busca desenvolver habilidades funcionais, que têm função e 
são úteis para o indivíduo, para que ele possa se adaptar e se ajustar nos seus ambi-
entes e ser o mais independente e autônomo possível; pode ser chamado de currículo 
funcional. Ao usarmos o termo currículo funcional/natural, destacamos que o ambiente 
e os procedimentos de ensino são os mais semelhantes possíveis ao que pode ocorrer 
no mundo real. O principal objetivo do currículo funcional está voltado a ensinar ao 
aluno conhecimentos e habilidades que possam ser úteis em diferentes ambientes e 
através do tempo. 
Para estabelecer os objetivos do currículo funcional para um aluno, devemos 
nos perguntar quais habilidades ele precisará quando chegar à vida adulta 
para ser o mais independente e produtivo possível (LEBLANC, 1992, apud 
MILLAN, 2016, p. 87). 
O currículo funcional está baseado em habilidades usadas na rotina diária, con-
tendo atividades para a manutenção pessoal, desenvolvimento da vida doméstica e 
comunitária, trabalho e carreira e atividades de recreação, considerando a idade e o 
repertório dos alunos. Exemplos de atividades de um currículo funcional são saber 
dizer a hora, saber trocar e administrar dinheiro, utilizar medidas para cozinhar, bem 
como ter habilidades para a tomada de decisões. 
12.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual 
O ensino colaborativo caracteriza-se como uma forma de trabalho conjunto en-
tre professor da sala comum e professor da educação especial, com o objetivo de 
favorecer a inclusão escolar. Para que o ensino colaborativo aconteça, é importante38 
 
que ambos os professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos, es-
tratégias e adaptações necessárias para os alunos com deficiência. Nesse modelo, 
dois professores de áreas distintas se juntam em prol de um mesmo objetivo, portanto, 
requer por parte dos profissionais envolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha 
de saberes, visando sempre o melhor para os alunos. O ensino colaborativo pode 
favorecer não somente os alunos com DI, mas a classe toda. Cabe aos professores 
articularem e mediarem o aprendizado dos alunos. 
13 OS TRANSTORNOS EM ESCOLARES 
A criança e o adolescente portadores de algum tipo de transtorno, durante 
muito tempo, foram encaminhados ao médico especialista que sozinho traçava um 
diagnóstico e um tratamento para determinada patologia, porém, nos dias atuais, es-
tes transtornos são estudados pela maioria dos profissionais que atuam nas áreas da 
saúde e educação. Para tanto, os diagnósticos são firmados por uma equipe interdis-
ciplinar, ou seja, onde os profissionais trabalham de modo articulatório no mesmo ob-
jetivo de detectar precocemente os transtornos que geralmente surgem nesta fase e 
em seguida, esta equipe deve fornecer tratamento adequado ao indivíduo e sua família. 
Transtorno não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um 
conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecíveis associados. 
 
Todos os transtornos inclusos na categoria transtornos do desenvolvimento 
psicológico, inclusive os transtornos específicos do desenvolvimento das ha-
bilidades escolares possuem alguns aspectos em comum, assim como, início 
que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; comprometimento ou 
atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à ma-
turação biológica do sistema nervoso central; curso estável que não envolve 
remissões e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos 
mentais (BARRETO, 2002, apud TONELOTTI, 2019, p. 5). 
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades vi-
suoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos 
diminuam progressivamente à medida que a criança cresce, embora déficits mais le-
ves frequentemente perdurem na vida adulta. A criança que tem a deficiência intelec-
tual tem uma maneira diferente de aprendizagem. Consequentemente, o aluno com 
deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de 
 
39 
 
demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um 
modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. 
14 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO ESPECIALIZADO DO ALUNO COM DE-
FICIÊNCIA INTELECTUAL 
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, es-
pecifica que o ensino especializado (políticas públicas, serviços de apoio, atendimento 
educacional especializado etc.) deve ser destinado ao aluno quando houver ao menos 
um dos seguintes prejuízos: no desenvolvimento cognitivo, na motricidade, na comu-
nicação, na competência socioemocional, na aprendizagem, ou na capacidade adap-
tativa. 
O ensino especializado junto aos alunos com deficiência intelectual deve en-
volver benefícios que vão além do acréscimo dos conteúdos curriculares, 
tendo em vista ganhos educacionais; a maximização do desenvolvimento; a 
redução do isolamento, do estresse e da frustração que podem ser vivencia-
dos pelo aluno e pela família; a independência e autonomia; a maior produti-
vidade pessoal; e competências permanentes que reduzam futuras necessi-
dades relativas a educação especial, cuidados com a saúde e reabilitação 
(BRASIL, 2010, apud SANTOS, 2012, p. 14). 
Uma importante marca do ensino especializado é o atendimento educacional 
especializado (AEE), uma abordagem de ensino sustentada legalmente e caracteri-
zada por uma prática de ensino simultânea ao ensino que ocorre na sala de aula co-
mum. No AEE, objetiva-se um aprendizado diferente dos conteúdos curriculares esta-
belecidos no ensino comum, procurando criar condições para o aluno ultrapassar as 
barreiras impostas pela deficiência. 
O AEE trabalha a forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que 
lhe é apresentado e como consegue significá-lo. Assim, o AEE do aluno com defici-
ência intelectual deve priorizar o desenvolvimento de habilidades necessárias a cada 
momento; tal atendimento não se trata de um período extra de reforço dos conteúdos 
acadêmicos ensinados na sala de aula comum. A perspectiva é de uma construção 
particular de conhecimento importante para a vida acadêmica e geral do aluno. Para 
desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça o aluno e suas particu-
laridades (para além de sua condição cognitiva). Ele então atua de modo a desenvol-
ver competências que ajudem o aluno a ter autonomia intelectual e adaptativa (de 
 
40 
 
convívio na comunidade). O trabalho deve enfocar as competências deficitárias e o 
aperfeiçoamento de competências consideradas adequadas. 
Em face de dificuldades muito individuais, o professor do AEE deve intervir ime-
diata e consistentemente, objetivando não só a rápida aquisição de determinada com-
petência, como também a capacidade funcional (que é mais permanente). Mesmo que 
os conteúdos do AEE não precisem ser relacionados diretamente com o ensino da 
sala de aula comum, é importante a interação entre os professores do AEE e da sala 
de ensino comum para uma maior efetividade do trabalho de ambos. Por consequên-
cia, o professor do ensino regular tem a possibilidade de conhecer mais peculiaridades 
do aluno, ao passo que o professor do AEE pode ter acesso ao modo como o aluno 
se comporta na sala de aula comum. Essa relação cooperativa deve ocorrer inclusive 
com o compartilhamento do plano, o que não significa que este deva ser construído 
em conjunto. Ao professor do AEE cabe, ainda, preparar material específico para uso 
na sala de recursos; orientar a elaboração de materiais didático- pedagógicos que 
possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e 
orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existen-
tes na família e na comunidade. 
15 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE 
 
Fonte: pescariabrava.sc.gov.br 
 
41 
 
Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante a aquisição de 
habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e auto-
matizada para uma ativa no processo de aprendizagem. Dessa forma, oportunizar 
aprendizagem em situações e experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele 
maior sucesso na realização desse processo. O ambiente físico para a realização do 
AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos com DI, propor-
cionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o professor também 
assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas 
particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e 
adaptativas. 
O AEE é um serviço da educação especial, realizado no período contrário ao 
frequentado pelo aluno no ensino regular. O profissional que atua neste atendimento 
é o professor de educação especial, que deve ter formação específica na área de 
atuação. No atendimento realizado no contra turno, as necessidades e potencialida-
des são trabalhadas, com a finalidade de oferecer novos caminhos para aprender, ao 
aluno público-alvo da educação especial, e de fato ter suas diferenças atendidas e 
respeitadas. A partir do atendimento, o professor de educação especial pode contribuir 
com observações e sugestões quanto ao trabalho realizado em sala de aula, para 
juntamente com o professor do ensino comum pensem em possibilidades de interven-
ção. AEE não se caracteriza como adaptação do ensino escolar e de seus conteúdos 
acadêmicos, e sim um espaço em que o aluno constrói conhecimentopara si mesmo, 
o que refletirá em seu desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento educacional 
especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos alunos para que 
estes ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência. Este atendimento é definido 
pela Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tendo 
como: 
(...) função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas 
no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realiza-
das na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse 
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vis-
tas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, apud 
FERREIRA, 2015, p. 48). 
 
42 
 
Pode-se observar que o AEE é um atendimento com caráter complementar 
e/ou suplementar ao ensino regular, sendo importante para a formação do aluno que 
o frequenta, pois é neste espaço, que será abordado os campos conceituais, os quais 
possibilitarão maior compreensão dos temas trabalhados em sala de aula, com a pers-
pectiva de focar nas necessidades dos alunos. Os sistemas de ensino têm o compro-
misso de oferecer este atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial, 
como indicado na Resolução nº 04 de 2009 do Conselho Nacional de Educação, em 
seu parágrafo único. 
(...) os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas clas-
ses comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Aten-
dimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. (BRASIL, 2009, 
apud FERREIRA, 2015, p. 49). 
Cabe esclarecer que todos os sistemas de ensino, municipal, estadual e federal 
devem organizar este tipo de atendimento, conforme indicado na citação acima, sendo 
de caráter obrigatório a oferta aos alunos público-alvo da Educação Especial. As ati-
vidades do AEE também são indicadas no documento da Política de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva: 
(...) são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de 
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia 
assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento 
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O aten-
dimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos 
que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas 
da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializado pú-
blicos ou conveniados. (BRASIL, 2008, apud FERREIRA, 2015, p. 49). 
A partir da perspectiva da educação inclusiva, faz-se necessário refletir sobre 
o atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial que frequentam a escola 
regular e o currículo comum, observando o atendimento de suas necessidades, visto 
que seu processo de ensino e aprendizagem, assim como os demais alunos, é único 
e constituído de peculiaridades. 
Ao refletir-se sobre a importância da escola no processo de inclusão, nenhum 
outro espaço seria capaz de substituir seu caráter social e de ensino. O ambiente 
escolar constitui-se um espaço privilegiado para a construção do saber historicamente 
constituído, ou seja, este lugar é fundamental para o desenvolvimento, como um todo, 
 
43 
 
dos alunos, os quais participam deste contexto e para a pessoa com deficiência não 
poderia ser diferente. Portanto, a educação inclusiva fomenta o repensar das práticas 
na escola comum, por meio de ações que atendam as diferenças considerando tam-
bém os distintos contextos, que este sujeito faz parte. 
A Inclusão implica uma reforma radical nas reformas em termos de currículo, 
avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos em sala de aula. Ela é 
baseada em um sistema de valores que todos se sintam bem-vindos e celebra a di-
versidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de ori-
gem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência. 
15.1 Atendimento educacional especializado: reflexões sobre o público que 
abrange 
O uso de recursos e materiais variados no AEE é de extrema importância para 
contribuir com o desenvolvimento de vários aspectos nos alunos. Pode-se exemplifi-
car, no caso de alunos com TEA, a necessidade de ampliar a atenção; o desenvolvi-
mento das relações com o outro; percepção daquilo que o aluno procura transmitir, 
por meio de expressões faciais ou o que sente; como também, ampliar sua linguagem 
oral; ou ainda com outras formas de comunicação como no uso de comunicação au-
mentativa alternativa/CAA, quando necessário, como importante instrumento de apoio 
ao aluno sem comunicação oral, ou ainda aqueles que apresentam maiores dificulda-
des na linguagem. 
Deve-se buscar a otimização das capacidades, sem direcionar o trabalho em 
busca de cura. É necessário pesquisar as dificuldades na escola, no social e na co-
municação a fim de construir um plano de trabalho que lhe possibilite as aprendiza-
gens e a diminuição de estereotipias. 
É fundamental que o aluno melhore a sua comunicação social, passe a com-
partilhar o olhar, interaja com outras pessoas e envolva-se com tarefas diferenciadas, 
porém tendo o cuidado na preparação do ambiente e da rotina. Salienta-se a neces-
sidade de trabalhar de forma conjunta com o professor de sala de aula do aluno que é 
atendido no AEE, afim que trocar informações e orientá-lo com relação às particulari-
dades dos alunos público-alvo da Educação Especial e da organização do planeja-
mento com estratégias e atividades acessíveis a estes alunos, buscando incluir a to-
dos, independente de sua condição. 
 
44 
 
Dentre os alunos público alvo que apresentam como característica a deficiência 
visual, deficiência auditiva ou surdez, deficiência intelectual, deficiência física, Trans-
tornos do Espectro Autista e Altas habilidades/superdotação, necessitamos reunir di-
ferentes áreas do conhecimento para favorecer sua plena participação no ensino co-
mum. Cada área de atuação conta com uma série de conhecimentos específicos, os 
quais dão suporte às necessidades dos alunos, como por exemplo, o soroban para 
alunos cegos, este recurso auxilia na aprendizagem de matemática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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