O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA DESAFIADORA REFLEXÃO1
AMANDA DINIZ DE OLIVEIRA
Resumo
O presente artigo versa sobre dilemas, avanços e possibilidades da inserção do profissional de
serviço social no setor da educação infantil, em especial no espaço sócio-ocupacional de um
dos equipamentos que a integram, as creches. Assim, foi realizada pesquisa bibliográfica e
análise histórica com vistas à reflexão que contribua para melhor elaboração de projeto
profissional do assistente social no setor da Educação Infantil, com a finalidade de qualificar
esse espaço na perspectiva da defesa de direitos das crianças de 0 a 6 anos. O estudo divide-se
em três momentos. Na primeira parte é feito um resgate sócio-histórico da conformação do
setor de educação infantil no Brasil, em paralelo à política educacional. No segundo
momento, é estudada a construção do projeto profissional do serviço social no setor da
educação infantil. Por fim, são feitas algumas considerações problematizando elementos
centrais do estudo, destacando-se algumas possibilidades de atuação do/a profissional nesse
meio.
Palavras-chave: Educação Infantil, Serviço Social, Projeto Profissional.
The Social Work´S In The Early Childhood Education: One Challenging Reflection
Abstract
This present study deals with the dilemmas, progress and possibilities of Social Work´s
professional acting as professional in the Early Childhood Education sector, specially into the
day care center. Thus, we conducted literature review and historical analysis towards the
reflection that contributes to better project professional Social Worker in early Childhood
Education subjects in order to qualify this space from the perspective of protecting young
children’s (0 to 6 years) rights. The work is divided into tree stages. In the first instant we
performed rescue of socio-historical shaping of early Childhood Education sector in Brazil,
parallel of political education. In the second moment we worked the construction about the
professional project’s of the Social Work`s in the Early Childhood Education. Finally, we
1 O presente artigo é síntese de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sob orientação da profª Tatiana Dahmer
Pereira.
OLIVEIRA, A. D. de. O Serviço Social na educação infantil: uma desafiadora reflexão. In
Revista Dialogus – periódico discente do Curso de Serviço Social – Niterói/UFF , n. 01, ano
1, julho/dez 2012.
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make some final considerations detaching the core elements from this study highlighting
some possibilities of professional actuation in this sector.
Key-Words: Childhood Education, Social Work, professional project.
1- Introdução
O presente artigo tem como objetivo contribuir para reflexão sobre a inserção do
profissional de serviço social no setor da educação infantil no que diz respeito à construção de
projeto profissional nesse espaço sócio-ocupacional. A pesquisa tem por base a elaboração de
monografia2, objetivando identificar lacunas e limites na problematização sobre a inserção do
serviço social nesse setor. Uma delas diz respeito à escassa produção bibliográfica sobre o
tema, o que expressa pouca reflexão e fragilidades na intervenção desse profissional. Dessa
forma, busca-se contribuir com a construção de conhecimento e de contínua formação de
assistentes sociais com base nos desafios da universalização de políticas públicas –
especialmente aquelas voltadas à educação infantil – na perspectiva do direito e do
compromisso profissional com os/as usuários/as.
A hipótese norteadora do trabalho é que o sujeito profissional de serviço social não
conseguiu ainda, em seu exercício profissional, romper por completo com a dimensão
predominantemente assistencial no setor. Essa hipótese norteia-se na observação em torno das
dificuldades para constituição de projeto profissional que oriente esse exercício, com vistas à
consagração de direitos das crianças e famílias usuárias deste serviço. Dessa forma surgem as
questões: diante das relações de trabalho em que estão inseridos os profissionais de serviço
2 Tal questão deriva dos estudos presente em OLIVEIRA, A.D.. “O Serviço Social na Educação Infantil:
desafios para a construção de projeto profissional”. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) em Serviço Social
na Universidade Federal Fluminense, 2010, orientado pela professora Dra. Tatiana Dahmer Pereira. A
monografia problematiza os anseios para a construção de um projeto de intervenção dos assistentes sociais, a
partir da interlocução com profissionais do programa “Criança na Creche”. O programa foi implementado no
município de Niterói, na Região Metropolitana do Rio de Janeiro, sendo criado através do Decreto Legislativo nº
9748/2006, projeto nº 296/94 de 03 de dezembro de 1994. Possui como principal objetivo assegurar os direitos
da cidadania às crianças, considerando o Estatuto da Criança e do Adolescente no oferecimento de atendimento
educacional às crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos, abrangendo os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais,
cognitivos, pedagógicos, culturais e sociais, sendo desenvolvido em vinte e oito creches comunitárias do
município. A partir do resgate histórico da transição da educação infantil da assistência social para a educação, o
recorte do estudo analisa a inserção deste profissional no programa, considerando seus desafios, dificuldades e
conquistas no exercício profissional para a afirmação de direitos de cidadania tanto das crianças como de seus
familiares usuários. Desta forma, o TCC problematizou anseios para a construção de um projeto profissional de
Serviço Social neste espaço, e nos trouxe questões relevantes para o presente artigo.
OLIVEIRA, A. D. de. O Serviço Social na educação infantil: uma desafiadora reflexão. In
Revista Dialogus – periódico discente do Curso de Serviço Social – Niterói/UFF , n. 01, ano
1, julho/dez 2012.
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social da educação infantil, há um projeto profissional que contribua para qualificar esse
espaço? Em caso positivo, qual seria?
Para buscar a resposta, primeiramente é apresentado um breve histórico sobre a
conformação de creches no Brasil no contexto mais amplo da dinâmica capitalista,
compreendendo sua concepção como respostas à necessidade de integração da mão de obra
feminina no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, assegurando medidas
higienistas/sanitaristas necessárias ao projeto de industrialização e urbanização do país.
Também é feita uma abordagem de como essa relação perpassa por um processo paralelo à
política educacional até um dado momento na história.
No segundo momento do artigo são destacados os limites, dificuldades e avanços para
a construção de projeto profissional do serviço social no setor da educação infantil tendo por
base preceitos ético-políticos que devem orientar a profissão. Por fim, são feitas
considerações sobre esse campo de trabalho, sinalizando alguns desafios.
2. Contextualização histórica dessa desafiadora relação
A partir do estudo sobre o tema percebe-se que a demanda pela educação infantil no
Brasil se intensifica3 nos anos de 1920 e 1930, sobretudo na política por creche, associada à
assistência para crianças de 0 a 6 anos.
Essa demanda relaciona-se às configurações assumidas no começo do século XX à
emergência da chamada “questão social”4 no Brasil. Sua apreensão permite reconhecer as
particularidades do processo histórico de formação social e reprodução da força de trabalho
em um país que procura, tardia e aceleradamente, urbanizar-se (FURTADO, 1974). Ressalta-
3 Observa-se que as creches não surgem somente neste período, e sim desde o período do Brasil escravista, onde
já haviam iniciativas voltadas ao cuidado da criança de 0 a 6 anos, filhos de pais ricos e brancos. Após a
Proclamação da República (1889) existia preocupação com o atendimento aos filhos/as de mães que trabalhavam
nas indústrias e de empregadas domésticas. O cuidado era em torno da criança para que a mesma não fosse
abandonada e exposta à “vadiagem, mendicância e outros vícios”, considerandoestar inserida nas chamadas
“classes perigosas”. A criança em formação podia tender aos dois lados: ou se regenerava, ou se moldava para o
bem, havendo assim a necessidade dela ser vigiada. A infância teria que ser corrigida e reeducada, para não se
tornar um perigo em potencial, uma vez que ela seria “a chave para o futuro” do Brasil, útil para a sociedade
(RIZZINI, 2008).
4 A partir de Iamamoto e Carvalho (2007) podemos compreender a questão social como “as expressões do
processo de formação e desenvolvimento da classe operária e de seu ingresso no cenário político da sociedade,
exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do Estado. É a manifestação, no cotidiano
da vida social, da contradição entre o proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros tipos de
intervenção, mais além da caridade e repressão” (IAMAMOTO & CARVALHO, 2007, p. 77).
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se que o período é marcado por respostas estatais hegemonizadas pela racionalidade do
higienismo5, dentro do contexto desenvolvimentista6 de urbanização.
No bojo da necessidade de industrialização tardia e acelerada há a fundamental
adequação da força de trabalho às novas relações produtivas, em um país marcado pelo
passado escravocrata recente. Na década de 1930, Getúlio Vargas regulamenta a mão-de-obra,
antecipando-se à emergência de conflitos entre as classes na reivindicação por direitos,
constituindo as condições para a implementação da industrialização no Brasil. Cria, então, um
amplo conjunto de direitos trabalhistas expressos na Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT, 1943)7. Esta traz condições necessárias para a incorporação da mão de obra feminina
ao trabalho e também no que diz respeito aos(as) filhos(as) pequenos(as) destas trabalhadoras
ao assegurar a licença maternidade e o acesso à creche.
É possível perceber que a mulher passa a assumir um novo papel na sociedade com a
crescente integração de sua mão de obra ao mercado de trabalho. Ainda que pautada pela
hierarquização imposta pela cultura do patriarcado8, a inclusão da mulher no mercado compôs
as condições necessárias ao avanço da integração do Brasil às dinâmicas capitalistas em sua
fase monopolista9. Sua incorporação, porém, necessitou efetivar condições próprias para isso,
5 O movimento higienista surge no fim do século XIX e início do século XX, com a mentalidade de intelectuais
médicos de ensinar novos hábitos à população brasileira, a partir do desejo de melhorar as condições da saúde
coletiva, sendo este discurso higienista orientado pelas classes dirigentes da época. Desta forma, os médicos
prescreveram novos hábitos sobre todas as condições que pudessem afetar, de algum modo, a saúde, ou seja,
todas as atividades humanas - trabalho, escola, moradia, asseio corporal, moralidade. Se o país estava doente,
cabia curá-lo, ou melhor, saneá-lo. Muitos “higienistas” tomavam como referência a idéia que preconizava ser a
falta de saúde e educação do povo responsável por nosso atraso em relação à Europa (GÓIS, 2002).
6 Destaca-se que o desenvolvimento sob o ponto de vista qualitativo se distingue do crescimento econômico
quantitativo, visto que este, por si só, não traz o desenvolvimento. “O desenvolvimento, em qualquer concepção
deve resultar do crescimento econômico acompanhado de melhoria na qualidade de vida” (OLIVEIRA, 2002, p.
38). No entanto após a Segunda Guerra Mundial é criado um debate em torno do desenvolvimento englobando
as variáveis econômicas e sociais. Na década de 1950 os chamados países subdesenvolvidos passam a aderir à
lógica do desenvolvimento, porém limitado a um processo de industrialização intensiva. Nesse caso a ideologia
desenvolvimentista se resume ao crescimento meramente econômico, desconsiderando a distribuição de renda, a
educação, o meio ambiente, a liberdade, o lazer – condições que afetam diretamente as condições da qualidade
de vida do sujeito (OLIVEIRA, 2002). No Brasil, podemos observar que a ideologia desenvolvimentista se
expressou em maior escala a partir do governo de Juscelino Kubitschek (JK), nos anos de 1950, com o slogan
“50 anos em 5”.
7 Decreto Lei n 5.452, de 01 de maio de 1943. Segundo Campos (1999) a Lei “no seu artigo 389, obriga os
estabelecimentos em que trabalharem pelo menos trinta mulheres, com mais de dezesseis anos de idade, a dispor
de local apropriado em que seja permitido as empregadas guardar, sob vigilância e assistência, os seus filhos no
período de amamentação. [...] A lei prevê a possibilidade de as empresas estabelecerem convênios com outras
creches para o atendimento dos filhos de seus funcionários” (CAMPOS, 1999, p. 120).
8 Por patriarcado, nos referimos às estruturas de dominação masculina que é exercida socialmente, e
inversamente proporcional, por esse, da subordinação feminina. Se estruturam, então, a reprodução das relações
contraditórias de gênero (ALMEIDA, 2007). Aqui destacamos a responsabilidade do cuidado da criança pequena
voltado em maior parte para as mulheres.
9 As alterações recentes na forma de produção e reprodução das relações capitalistas determinam novas
condições para o trabalho em escala mundial, para a contínua reprodução ampliada do capital. Além de
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como a necessidade de assegurar condições mínimas de proteção social à família proletária,
principalmente à mãe (KUHLMANN, 2000). Destaca-se aqui que, para a liberação da mão de
obra feminina havia a necessidade de um local para se deixar a criança pequena, filhos/as
destas mulheres trabalhadoras. Nessa perspectiva, apesar de ter o foco na criança, o
atendimento por creche é tido como um direito assistencial dessas mães, para que as mesmas
pudessem estar disponíveis para o trabalho.
Conforme já citado, a dimensão econômica como condição de modernização do país
se articula com a perspectiva higienista da época, onde as creches são criadas pautadas por
essa ideologia. A mesma baseava-se na preocupação de alguns médicos com o controle da
mortalidade infantil, pressupondo a creche como um “mal necessário”, atribuindo a
responsabilidade pela mortalidade às mães que cuidavam de seus filhos sem uma orientação
médica e com parcos cuidados de higiene. Ao mesmo tempo em que se demandava a mão de
obra feminina, associava-se essa negligência e as causas da mortalidade infantil à pobreza e às
demandas do trabalho feminino - fatores geradores da precarização da vida destas crianças
abandonadas e criadas débeis física e mentalmente (NUNES, 2004). Ressalta-se a forte
ideologia de responsabilização de indivíduos – nesse caso específico, as mães – pela
morbidade e mortalidade das crianças.
Neste contexto, a creche aparenta ser uma solução alocada no setor - em conformação
- da assistência social, combinando condições de controle social durkheimninano10 do Estado
sobre as massas trabalhadoras para enfrentar elementos da emergente “questão social” e como
direito regulatório trabalhista. O Estado, ao assumir o enfrentamento da “questão social” a
partir de políticas voltadas a um aparente cuidado em torno da criança pequena, cria
estratégias de conformação das protoformas da política setorial de educação infantil.
Percebemos a partir da literatura pesquisada que, a partir desse momento, a creche se
desenvolve dissociada da concepção de direitos da criança, sendo reduzida a um sistema de
ajuda ao qual particularmente as mães11 deveriam recorrer.
(re)estruturar as relações de trabalho pela flexibilidade produtiva, influencia também na condições econômicas e
políticas (GRANNEMAN e ALENCAR, 2009).
10 De um modo geral o “controle social” ocorre na disputa entre as classes pela hegemonia no Estado e na
sociedadecivil. Por um lado pode ser apreendido como mecanismos que estabelecem a ordem social
disciplinando a sociedade a fim de manter a ordem – perspectiva durkheimniana. Por outro lado, há também um
controle pela sociedade civil via atuação em setores organizados que vem a representar a gestão de políticas para
que essas atendam aos seus interesses (CORREIA, 2000).
11 Ressalta-se aqui a dupla jornada das mulheres no processo de integração ao mercado de trabalho, acumulando
a jornada de trabalho – na esfera pública – com as atribuições domésticas – na esfera de reprodução da vida –,
considerando para essa compreensão a relevância do conceito da “divisão sexual do trabalho” (HIRATA, 2007).
OLIVEIRA, A. D. de. O Serviço Social na educação infantil: uma desafiadora reflexão. In
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Vincula-se essa iniciativa, no plano ideopolítico, à existência de equipamentos e
serviços de doação e benesse social, marcado tanto por um padrão higienista de controle,
como do disciplinamento da força de trabalho e do modo de vida das famílias proletárias. Tal
fato se traduz nas palavras de Nunes:
As creches não tinham nenhuma visibilidade enquanto reivindicação da classe trabalhadora.
Nesse sentido, continuavam a se legitimar como uma prática assistencialista, com todas as
decorrências disto no que diz respeito aos cuidados com a criança pequena e com a sua
família (NUNES, 2004, p. 16).
É a partir dos anos de 1970 que ocorre maior organização de movimentos de luta por
creche12, requisitando alguma resposta do Estado através de uma política social de
atendimento à criança pequena (de 0 a 6 anos de idade). Porém, a mesma ainda ocorre em
grande parte referenciada a lutas atribuídas às mulheres, como direito das mães.
Apenas nos anos de 1990 que há maior reconhecimento da luta pela educação infantil
como direito de todas as crianças, e não apenas daquelas privilegiadas financeiramente por
seus pais, a despeito dos poucos avanços, em nossa cultura, em relação à percepção do lugar
das mulheres em relação ao cuidado com as crianças. Conforme Kuhlman (2000), “daí a
proposição de que as instituições de educação infantil precisariam transitar de um direito de
família ou da mãe para se tornarem um direito da criança” (KUHLMANN, 2000, p.14).
O acesso à educação infantil é reconhecido como direito de toda criança a partir da
Constituição Federal (1988) e, especialmente, a partir do Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), e anunciado como dever do Estado, associando-se administrativamente a
órgãos da educação. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), há o
reconhecimento sobre a importância da educação infantil para o desenvolvimento da criança
pequena, considerando-a como a primeira etapa da educação básica (composta por três etapas:
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), representando a “raiz” de sua
formação (CURY, 2008).
Apesar de limites políticos, passa a se configurar, formalmente, em atendimento
integrado entre educação, saúde e assistência social, para garantir sua qualidade em contribuir
12 Este ligado aos movimentos de mulheres. Mas vale aqui destacar que o Movimento de Mulheres possui
objetivos diferentes do Movimento feminista. O primeiro movimento se destaca por representar as lutas das
mulheres em torno de suas necessidades, ligadas a distintas manifestações, sejam elas relacionadas às entidades
religiosas, organizações de comunidades, clubes de mães e dentre outros. Por outro lado, a luta das feministas
volta-se para a emancipação da mulher, para que essas tenham autonomia e poder de decisão sobre seu corpo, ou
seja, é uma luta pela descriminação e opressão de gênero (PINTO, 2003).
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para o desenvolvimento nos aspectos físico, social, intelectual e emocional da criança
pequena.
Verifica-se, no entanto, que a política pública de educação infantil, na qual se integra a
oferta pela creche, se desenvolve paralelamente com a consolidação da Educação como
direito de cidadania.
A educação infantil nasce no seio do setor da assistência social, limitada à oferta do
equipamento de creche. Em determinado momento, como resposta às pressões e à luta por
direitos, transita para o campo das políticas de educação. A educação infantil se propõe então
a atender os direitos de cidadania da criança pequena. Mas convive, por um lado, com as
conseqüências da contra-reforma e, por outro, com a forte cultura clientelista13 e
assistencialista que predomina nos municípios.
Tem-se a compreensão da educação como resultante de um processo histórico e
cultural da transição do feudalismo para o sistema capitalista dos meios de produção14. Ela se
constitui como política a partir do século XX, no entanto, também como mecanismo de
controle da classe trabalhadora e de disseminação de uma ideologia dominante (PEREIRA,
2008).
Recorrendo a Pereira (2008) percebe-se que a política social por meio de bens e
serviços desempenha papel ambíguo, tanto por permitir o reconhecimento parcial de direitos
quanto por assegurar as condições para a reprodução da força de trabalho, constituindo-se
também em formas indiretas e parciais de partilha da riqueza socialmente construída. Essa se
constituiu a partir de um conjunto de direitos sociais que passaram a ser reconhecidos a partir
das lutas da classe trabalhadora, e dentre esses direitos se encontra o direito à educação. Ou
seja, o Estado ao mesmo tempo em que funciona como provedor da política social, de modo a
universalizá-la, também se constitui como aparelho de dominação para formar um novo tipo
de sujeito. Um sujeito adaptado aos novos padrões de produtividade capitalista, modelando
sua força de trabalho à demanda do mercado (PEREIRA, 2008).
13 A cultura clientelista se caracteriza pela distribuição de privilégios e favores, sejam eles a “criação de
empregos, ocupação de cargos, realização de obras...” (CARDOSO e SANTOS JUNIOR, 2006).
14 A gênese histórica da educação tem início no século XVII, concomitantemente emergem idéias da ciência
moderna e da burguesia como classe dominante da sociedade. No entanto, esta educação não era destinada para
todos, ela se restringia apenas para aqueles que tinham tempo de desfrutá-la, e não para aqueles que
necessitavam vender sua força de trabalho. Após um período de transformações temos um segundo momento, a
partir do século XX, em que a educação passa a ser reconhecida como direito. Isto ocorre em conformação do
capital em reproduzir as relações sociais do sistema vigente em contrapartida das manifestações da classe
trabalhadora. A educação assim é considerada como um meio de (re)produção de conhecimentos, valores,
atitudes, símbolos...(FRIGOTTO, 2009).
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Seguindo essa lógica de raciocínio, a educação passa a se concretizar e ser reconhecida
como um direito a partir das ações do Estado na constituição de sistemas educacionais, essas
pautadas pela ideologia desenvolvimentista, principalmente a partir dos anos de 1950, por
influência de organismos internacionais15.
Na análise desta relação entre o processo de acumulação capitalista e as ações estatais
educacionais de cunho desenvolvimentista é possível destacar suas funções existenciais, tais
como: (I) criar um novo tipo de trabalhador científico; (II) aumentar o número de instituições
escolares abrangendo o quantitativo da formação de trabalhadores especializados para o
mercado de trabalho; (III) funcionamento como um instrumento de valorização do trabalho; e
(IV) como resposta de uma demanda real da classe trabalhadora(NEVES, 1991, apud
PEREIRA, consultado, 2008, p. 40).
Já nos anos de 1970, com mais uma crise cíclica da acumulação capitalista, há um
esgotamento desse padrão desenvolvimentista, com a diminuição do crescimento, queda de
investimento do setor da produção, endividamento do Estado e acompanhado pela emergência
das idéias neoliberais (UGÁ, 2004). É neste período que a educação é atingida em sua
concepção de direito universal e passa a ser instrumento de “alívio da pobreza”,
transformando-se em serviço do mercado a favor da expansão do capital.
A ideologia do neoliberalismo avança pelo país e chega à década de 1990 em ritmo
acelerado (NETTO & BRAZ, 2007). Por estímulo de organismos internacionais vem a
considerar a educação como único meio de um país pobre atingir um patamar superior, onde
quem estuda que tem a possibilidade de almejar melhoria de vida (PEREIRA, 2008).
É neste contexto que o Banco Mundial passa a exigir dos países da América Latina,
dentre eles o Brasil, reformas educacionais. Dentre as exigências se encontra a valorização da
educação básica – tendo por justificativa que esta prevê a equidade e possui um retorno social
mais rápido. Mas em contrapartida às transmutações da educação de direito à mercadoria, se
formavam também movimentos e grupos que lutam a favor do seu reconhecimento como
direito social (PEREIRA, 2008).
A reforma educacional ocorre, assim, sob as regras de ideário neoliberal, que ao invés
de afirmar a educação como um direito universal, a dirige a favor do mercado e do capital.
15 São exemplos de organismos internacionais: Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI),
Organização Internacional do Trabalho (OIT), Organização Mundial do Comércio (OMC), dentre outros.
Ressaltamos que a concepção de Educação voltada para a perspectiva da integração às dinâmicas da acumulação
sempre foi um setor estratégico de intervenção e investimento desses setores, constituindo marcos da disputa em
torno de projeto de sociedade, capitaneados pelos mesmos.
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Em suma, a educação como política pública influenciada pela disputa de projetos entre classes
antagônicas, apresenta contradição entre constituir-se como direito de cidadania e limitar-se a
um conjunto de serviços a favor do sistema hegemônico vigente (FRIGOTTO, 2009).
3. Construção de projeto ético-político profissional na educação infantil
No cotidiano da educação infantil se manifestam expressões da questão social, em
torno das crianças e de seus familiares, o que canaliza a demanda pelo serviço social neste
espaço sócio-ocupacional. Dessa forma, as transformações no âmbito legal, social e
educacional determinam novos parâmetros de atuação profissional junto à criança pequena e
sua família. Isto leva a um atendimento educacional além da esfera da assistência social, que
se insere na esfera educacional a partir do aparato composto por diferentes profissionais.
O dilema presente na profissão neste âmbito é de que apesar da educação infantil ter
sido introduzida no sistema regular de ensino, onde as creches e pré-escolas assumem um
papel de instituição educativa, as mesmas mantêm seu caráter assistencial frente à população
por elas atendida (COSTA, 2004). Isto acarreta dilemas ao profissional, onde sua demanda
também perpassa questões de natureza sócio-institucionais, que podem reduzir suas respostas
a meras ações assistenciais.
Cabe pensar então este campo em seu sentido amplo, como um espaço articulado de
diferentes profissionais para a conquista do acesso à educação infantil em seus variados
segmentos sociais, onde as ações profissionais de assistentes sociais voltam-se não apenas ao
atendimento educativo, mas prioritariamente ao sócio-educativo. É relevante aqui destacar
que essas ações profissionais, por situarem-se em um espaço educacional, não se resumem ao
pedagógico, assim como não se voltam apenas ao assistencial. O lugar em que o(a)
profissional de serviço social encontra-se nessa reflexão se situa entre o educar e o cuidar.
Ou seja, entendemos que o cuidar e o educar são duas faces de um mesmo projeto
pedagógico na educação infantil, da mesma maneira em que representa duas faces do direito,
tanto da criança, quanto da família. Contudo, os setores da assistência social e da educação se
articulam com a finalidade de proporcionar um atendimento integrado à criança pequena.
Desta forma os/as assistentes sociais que se inserem na educação infantil possuem também o
papel de educadores, no sentido de sujeito político, formador de ideologia.
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Não é pedagogo nem deve diluir as particularidades de suas atribuições. Possui, de
toda forma, uma dimensão educativa16 na sua intervenção. Além disso, precisa, ao menos,
articular-se ao projeto dos demais profissionais, estipulando a partir de seus princípios e
afazeres específicos qual o seu lugar – para não assumir atribuições limitadas ao
enfrentamento assistencial das demandas.
Para tal, o profissional deve compreender a complexa relação entre Estado e sociedade
civil17 na dinâmica de sua intervenção, assim como perceber a historicidade presente no
processo de formação da política pública educacional (aqui em particular a educação Infantil),
que envolvem atores em disputa por seus projetos societários (ALMEIDA, 2007).
A disputa por projetos societários se articula com os projetos profissionais que supõem
uma formação teórica e técnica para intervenção em nível de qualquer formação acadêmica
profissional, como destaca Netto:
Os projetos profissionais apresentam a autoimagem de uma profissão, elegem os valores que
a legitimam socialmente, delimitam e priorizam seus objetivos e funções, formulam os
requisitos (teóricos, práticos e institucionais) para o seu exercício, prescrevem normas para o
comportamento dos profissionais e estabelecem as bases das suas relações com os usuários
de seus serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições sociais
privadas e públicas (inclusive o Estado, a que cabe o reconhecimento jurídico dos estatutos
profissionais). (NETTO, 1999, p.04)
Em particular, no serviço social, o projeto profissional hegemônico em questão está
diretamente ligado ao projeto societário da classe subalterna – em contra partida ao projeto
neoliberal em hegemonia da classe dominante – em aliança com os usuários de seus serviços
(IAMAMOTO, 2010).
A regulamentação legal do projeto profissional hegemônico se materializa a partir do
movimento crítico18 da categoria que possibilitou reflexões importantes da prática profissional
com análise de suas intervenções (NETTO, 2007). Tal regulamentação se expressa pelo
Código de Ética Profissional (1993), a Lei de regulamentação da Profissão (1993), nas
16 Para uma leitura referente ao papel pedagógico do assistente social ver ABREU (2002).
17 A partir do estudo de Gramsci percebemos uma ampliação efetiva do Estado, a partir da conquista pela
cidadania política, em que neste espaço público se configura a sociedade civil, situada entre a economia e o
governo (“sociedade econômica” e “sociedade política”). A sociedade civil é tratada como uma esfera sem ser
governamental, mas com incidências diretas sobre o Estado, pelas relações que se formam através do poder
(COUTINHO, 1994).
18 O movimento crítico do serviço social data da década de 1960, para saber mais buscar Netto, 2007.
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propostas das Diretrizes Curriculares para Formação Profissional emServiço Social (1996) e
o Projeto Ético-político do Serviço Social19.
Percebe-se ainda a relevância de reflexão crítica articulada aos fundamentos teórico-
metodológicos, ético-políticos e técnico-operativos do serviço social para a construção de
projeto profissional nos espaços sócio-ocupacionais que se encontram, nos quais se torna
essencial a formação continuada desse profissional para garantia de direitos da criança
pequena e de seus familiares.
O assistente social deve sistematizar a prática profissional com a finalidade de realizar
uma reflexão de aporte teórico-metodológico. Esse envolve a produção de dados (perfil dos
usuários, condições de reprodução da população, políticas socais e traços dos diversos
segmentos sociais), organização, investigação e análise dos mesmos a partir de uma visão
crítico-investigativa, com vistas a problematizar as diferentes dimensões expressas na
realidade trabalhada (ALMEIDA, 1997).
Entende-se, por fim, que a construção do projeto profissional, na educação infantil
como aqui tratado, é voltada principalmente em três direções: a criança, a família e a
instituição (funcionários). No entanto, o profissional apesar de possuir um projeto ético-
político que oriente sua atuação, necessita responder aos interesses da instituição que o/a
emprega. Ou seja, as ações do/a assistente social são limitadas a uma relativa autonomia:
É nesse terreno denso de tensões e contradições sociais que se situa o protagonismo
profissional. Ainda que os profissionais disponham, no mercado de trabalho, de uma relativa
autonomia na condução de suas atividades, os empregadores articulam um conjunto de
condições que informam o processamento da ação e condicionam a possibilidade de
realização dos resultados projetados, estabelecendo as condições sociais em que ocorre a
materialização do projeto profissional em espaços ocupacionais específicos (IAMAMOTO,
2010, p. 2019).
Como analisado por Iamamoto (2007) o serviço social apresenta estatuto de profissão
liberal inserida na divisão social do trabalho, necessitando vender sua força de trabalho,
considerada uma mercadoria. Dessa forma, o/a assistente social, no processo histórico, é
empregado pelo poder público – por exemplo, em sua grande parte – tendo o contrato de
trabalho como vínculo que o/a emprega e necessitando responder também às exigências desse
19 O debate em torno do projeto ético-político do serviço social se inicia na transição da década de 1970 à de
1980, momento importante de denuncia ao conservadorismo profissional. Esse projeto ganha hegemonia na
década de 1990, sintonizados com o movimento democrático popular.
OLIVEIRA, A. D. de. O Serviço Social na educação infantil: uma desafiadora reflexão. In
Revista Dialogus – periódico discente do Curso de Serviço Social – Niterói/UFF , n. 01, ano
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empregador. É nesse sentido que é problematizada a relativa autonomia desse profissional,
cabendo a ele definir em meio às relações de trabalho postas seu projeto de trabalho.
4. Considerações finais
No presente estudo, realizou-se a desafiadora reflexão sobre as possibilidades de
construção de projeto profissional crítico e referenciado na afirmação de direitos das crianças
pequenas, por parte dos profissionais de serviço social atuantes no setor da educação infantil.
É visível o desafio posto aos/as assistentes sociais no que diz ao projeto profissional: fazer
uma reflexão crítica – vinculada ao projeto hegemônico da categoria –, junto aos projetos
societários progressistas (GUERRA, 2007).
Considera-se importante para a categoria que haja contínua formação profissional com
objetivo de fomentar a reflexão do exercício profissional nesse meio. A partir do
envolvimento e articulação das dimensões teórico-metodológicas, ético-políticas e técnico-
operativas, poderá se garantir a qualidade e eficácia dos serviços prestados respeitando os
direitos dos sujeitos envolvidos. É importante também que essa reflexão contribua para a
construção de novos saberes e produção bibliográfica a fim de dinamizar informações e a
troca de experiências, estimulando a construção de projeto profissional comprometido com
defesa de direitos dos usuários – aqui em questão a criança pequena (SANTOS, 2006).
Torna-se válido considerar a importância do investimento coletivo da categoria para o
debate aqui proposto e o comprometimento do campo acadêmico de pesquisar a questão, com
finalidades de obter resultados dessa desafiadora inserção do/a assistente social na educação
infantil.
É fundamental lembrar a relevância do Código de Ética do Serviço Social (1993) para
a inserção dessa temática. Enfatizando aqui os princípios que devem orientar e fundamentar
as derivações ético-políticas do agir profissional: (I) o reconhecimento da liberdade; (II) a
defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo; (III) a
ampliação e consolidação da cidadania; (IV) a defesa do aprofundamento da democracia; (V)
o posicionamento em favor da equidade e justiça social; (VI) o empenho na eliminação de
todas as formas de preconceito; (VII) a garantia do pluralismo; (VIII) a opção por projeto
profissional vinculado ao processo de construção de nova ordem societária; (IX) a articulação
com outras categorias profissionais; (X) o compromisso com a qualidade dos serviços
OLIVEIRA, A. D. de. O Serviço Social na educação infantil: uma desafiadora reflexão. In
Revista Dialogus – periódico discente do Curso de Serviço Social – Niterói/UFF , n. 01, ano
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prestados; (XI) e o exercício do serviço social sem discriminação (Código de Ética
Profissional, 1993). Esses princípios expressam a luta democrática-popular por direitos,
estabelecendo formas de operacionalização das condições e relações do exercício profissional.
Para apontar perspectivas de atuação do serviço social na educação infantil é
necessário esforço, dos/as próprios/as profissionais, em decifrar quais são as relações que
envolvem a dinâmica desse espaço sócio-ocupacional. É indispensável apreender as “questões
sociais” – sua gênese e suas particularidades – presentes e como os sujeitos envolvidos a
vivenciam, para que desmistifique quais são suas atribuições (IAMAMOTO, 2007) enquanto
profissional no campo da educação. Esse movimento possibilita a formação de profissionais
informados, cultos, críticos e competentes capazes de efetivar o projeto profissional
hegemônico. Nessa perspectiva o profissional estará apto a responder às demandas das
crianças, de seus familiares e de outros profissionais envolvidos.
Para atuação do/a assistente social na política pública de educação infantil – em
particular no espaço sócio-ocupacional de creches – faz-se necessário superar a visão
endógena e a ação assistencialista profissional. Para que desenvolva projeto profissional
crítico, capaz de assegurar as duas faces do projeto pedagógico – o cuidar e o educar – com
vistas à consolidação de direitos dos usuários dessa política pública, às crianças pequenas e,
indiretamente, seus responsáveis.
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