Legislação e Concepções Pedagógicas

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SYLVIA PADIAL 
 
LEGISLAÇÃO E 
CONCEPÇÕES 
PEDAGÓGICAS 
 
TEORIA 
226 QUESTÕES DE PROVAS DE CONCURSOS GABARITADAS 
 
? Teoria e Seleção das Questões: 
? Prof.ª Sylvia Padial 
? Organização e Diagramação: 
? Mariane dos Reis 
1ª Edição 
MAR − 2013 
 
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. É vedada a reprodução total ou parcial deste material, por qualquer meio ou pro-
cesso. A violação de direitos autorais é punível como crime, com pena de prisão e multa (art. 184 e parágrafos do 
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SUMÁRIO 
1. CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivista, 
desenvolvimentista e críticas.................................................................................................................. 05 
 1.1 − Conceitos de Educação ...........................................................................................................................05 
 1.2 − Pedagogia ...............................................................................................................................................06 
Questões de Provas de Concursos (1.1 e 1.2) ..................................................................................................... 27 
 1.3 − Abordagens Pedagógicas: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas .............................09 
Questões de Provas de Concursos ....................................................................................................................... 28 
2. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: o papel da escola na atualidade; a dimensão político-pedagógica e o compromisso 
político do educador.............................................................................................................................. 33 
 2.1 − O Papel da Escola na Atualidade .............................................................................................................35 
Questões de Provas de Concursos (1.1 e 1.2) ..................................................................................................... 54 
 2.2 − A Dimensão Político-pedagógica e o Compromisso Político do Educador ................................................45 
Questões de Provas de Concursos ....................................................................................................................... 54 
3. A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: objeto de estudo da Didática; Concei-
tos de: Ensino e Aprendizagem ............................................................................................................... 57 
Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 65 
4. O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES ............................................................ 67 
Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 71 
5. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................. 73 
Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 79 
6. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ........ 85 
Questões de Provas de Concursos .................................................................................................................................. 93 
7. PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL............................................................................................ 98 
Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 103 
8. A CONSTITUIÇÃO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988: da Educação, da Cultura e do 
desporto ............................................................................................................................................ 103 
Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 106 
9. A LDB DE 1996; PRINCÍPIOS, ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BRASILEIRO; NÍVEIS 
ESCOLARES: EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MÉDIO 
E EDUCAÇÃO SUPERIOR. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL........................................................................................................................... 108 
Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 121 
10. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE .......................................................................... 128 
Questões de Provas de Concursos ................................................................................................................................ 157 
GABARITOS ..................................................................................................................................... 159 
 
 
 
 
Legislação e Concepções Pedagógicas Teoria e Questões por Tópicos Profª. Sylvia Padial 
 
 
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LEGISLAÇÃO E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
1 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO; PEDAGOGIA; 
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e críticas. 
 
1.1 − Conceitos de Educação 
 
EDUCAÇÃO: Definições e Funções 
 
Aprender, conhecer, produzir conhecimento é algo 
pertinente à natureza humana. 
 
A aprendizagem ocorre a partir de vivências diver-
sas, ocasionais ou sistemáticas. Tais vivências, sejam elas 
ocasionais ou sistemáticas, fazem parte do processo e-
ducacional, que apesar de ser eminentemente social é, 
ao mesmo tempo, individual. 
 
Brandão coloca-se, de uma maneira muito clara, a 
respeito da EDUCAÇÃO: 
Ninguém escapa da Educação. Em casa, na rua, na 
igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós 
envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, pa-
ra ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, 
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida 
com Educação. Com uma ou com várias: Educação, Edu-
cações (1981, p. 11). 
 
EDUCAÇÃO: É um processo ao mesmo tempo social e in-
dividual 
 
A Educação, do ponto de vista social, é a interfe-
rência que a sociedade, com o objetivo de se manter e 
reproduzir, exerce no desenvolvimento dos indivíduos e 
dos grupos por meio de um conjunto de estruturas, influ-
ências, processos, ações. 
 
Por exemplo, estamos hoje muito preocupados com 
a Educação digital porque vivemos numa sociedade 
informatizada. Independentemente das divergentes opi-
niões a respeito, se os membros dessa sociedade não se 
adaptarem a ela, correrão o risco de ficar à margem da 
história. 
 
Da mesma forma, por ocasião da Revolução Fran-
cesa, houve um cuidado com a “Educação para To-
dos”, pois foi um momento de mudança na ordem soci-
al. Passava-se do Feudalismo para o Capitalismo. Foi 
preciso que a grande massa, na sua maioria constituída 
de servos, alcançasse a cidadania para garantir a con-
solidação do Capitalismo. 
 
Mas, ao mesmo tempo que a Educação tem a fun-
ção de manter e reproduzir a sociedade, ela colabora 
com a sua transformação, pois vai permitindo que os in-
divíduos se desenvolvam e ampliem a capacidade de 
pensar e, individualmente ou em grupo, reflitam melhor 
sobre a realidadeque os cerca e realizem modificações 
nessa mesma realidade. 
 
Do ponto de vista individual, a Educação é o de-
senvolvimento da pessoa no que diz respeito às suas ca-
racterísticas de ser humano, ao seu potencial e à sua 
participação na sociedade. Isto só é possível no seio de 
uma sociedade humana. 
 
A Educação só existe porque existe sociedade. Há 
uma história que ilustra muito bem isso: na década de 
1920, duas meninas foram encontradas no meio de lo-
bos. Não se sabe por que estas crianças viviam com es-
tes animais. Não falavam, grunhiam. Andavam de qua-
tro, tinham desenvolvido muito os dentes caninos, pois 
comiam carne crua. Portanto, a Educação, como pro-
cesso individual, não ocorreu. 
 
A Educação pode se processar tanto de forma sistemática 
quanto assistemática 
 
A Educação não acontece só na escola, de forma 
sistemática, com a vivência de situações planejadas, 
acompanhadas, avaliadas, mas também de forma assis-
temática, em vários lugares e situações, como em um 
clube recreativo, na família, através da leitura de jornais, 
revistas, em um bate papo com amigos, no cinema, no 
teatro, em um desfile de modas etc. A troca com o ou-
tro sempre implica na descoberta de novos pontos de 
vista, outras experiências, maneiras de pensar diferentes, 
que vão enriquecendo os indivíduos e efetivando o pro-
cesso educativo na sociedade. 
 
O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM KANT NA OBRA “SOBRE A 
PEDAGOGIA” 
 
Para Immanuel Kant (1724-1804), a única criatura a 
ser educada neste mundo é o ser humano, pois diz ele 
que os animas não precisa de coisas a mais do que ali-
mento e cuidado. Em sua obra o filósofo faz a distinção 
entre disciplina e instrução. Para Kant, a disciplina impe-
de o homem de cair em certa selvageria ou, melhor di-
zendo, numa animalidade. Mas segundo o filósofo a dis-
ciplina é negativa, pois faz o ser humano a mudar for-
çadamente, sem o uso de sua razão, ou melhor, dizen-
do, uma mudança sem liberdade do indivíduo. Já a ins-
trução é a parte positiva da educação, pois faz com 
que o educando perceba as leis morais que o cercam, 
e faz com que se torne interiorizadas, podendo, assim, 
tornar-se um ser de caráter ou, melhor dizendo, um ser 
moral. Mas para chegar ao ponto final da educação é 
necessário unir a disciplina, que seria a primeira parte da 
educação, com a instrução. No pensamento de Kant, a 
pedagogia ou a educação está dividida em duas par-
tes: a física e a prática. A educação física é entendida 
como a aquela parte que o homem tem em comum 
com os animais, isto é, são os cuidados que indivíduo 
tem com sua vida, enquanto ser constituído de matéria 
corporal. A educação prática ou moral é aquela que diz 
respeito à construção do homem, tendo a sua finalida-
de voltada para o caráter e para que o homem possa 
viver como um ser livre, mantendo suas relações de uma 
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forma justa com os demais. Essa será a abordagem prin-
cipal do trabalho a ser realizado tendo em vista sempre 
a educação como base principal do pensamento kan-
tiano. 
 
1.2 − Pedagogia 
 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
Pedagogia é uma ciência ou disciplina do ensino que 
começou a se desenvolver no século XIX. A pedagogia 
estuda diversos temas relacionados à educação, tanto 
no aspecto teórico quanto no prático. 
 
Pedagogia é a ciência que tem por objeto de estudo 
a educação. 
 
A pedagogia tem como objetivo principal a melho-
ria no processo de aprendizagem dos indivíduos, através 
da reflexão, sistematização e produção de conheci-
mentos. Como ciência social, a pedagogia esta conec-
tada com os aspectos da sociedade e também com as 
normas educacionais do país. 
 
Temas abordados pela pedagogia: 
- Aprendizado de conhecimentos; 
- Métodos e sistemas pedagógicos; 
- Dificuldades de aprendizado; 
- Didáticas e práticas pedagógicas; 
- Conteúdos educacionais; 
- O aluno no processo educativo; 
- O papel do professor no processo educacional. 
 
O pedagogo é o profissional formado para atuar na 
área pedagógica. Porém, todos aqueles que atuam nos 
processos educativos (professores, pais, monitores, orien-
tadores, psicólogos, etc) também devem conhecer os 
princípios básicos de pedagogia. 
 
ORIGEM 
 
A palavra Pedagogia tem origem na Grécia antiga, 
paidós (criança) e agogé (condução). No decurso da his-
tória do Ocidente, a Pedagogia firmou-se como correla-
to da educação é a ciência do ensino. Entretanto, a prá-
tica educativa é um fato social, cuja origem está ligada 
à da própria humanidade. A compreensão do fenôme-
no educativo e sua intervenção intencional fez surgir um 
saber específico que modernamente associa-se ao ter-
mo pedagogia. Assim, a indissociabilidade entre a práti-
ca educativa e a sua teorização elevou o saber peda-
gógico ao nível científico. Com este caráter, o pedago-
go passa a ser, de fato e de direito, investido de uma 
função reflexiva, investigativa e, portanto, científica do 
processo educativo. Autoridade que não pode ser de-
legada a outro profissional, pois o seu campo de estudos 
possui uma identidade e uma problemática própria. A 
história levou séculos para conferir o status de cientifici-
dade à atividade dos pedagogos apesar de a proble-
mática pedagógica estar presente em todas as etapas 
históricas a partir da Antiguidade. O termo pedagogo, 
como é patente, surgiu na Grécia Clássica, da palavra 
παιδαγωγός cujo significado etimológico é preceptor, 
mestre, guia, aquele que conduz; era o escravo que 
conduzia os meninos até o paedagogium . No entanto, o 
termo pedagogia, designante de um fazer escravo na Hé-
lade, somente generalizou-se na acepção de elaboração 
consciente do processo educativo a partir do século 
XVIII, na Europa Ocidental. 
 
OBJETO DE ESTUDO E SUJEITO 
 
Atualmente, denomina-se pedagogo o profissional 
cuja formação é a Pedagogia, que no Brasil é uma gradu-
ação e que, por parte do MEC - Ministério da Educação 
e Cultura, é um curso que cuida dos assuntos relaciona-
dos à Educação por excelência, portanto se trata de 
uma Licenciatura, cuja grade horário-curricular atual esti-
pulada pelo MEC confere ao pedagogo, de uma só vez, 
as habilitações em educação infantil, ensino fundamen-
tal, educação de jovens e adultos, coordenação educa-
cional, gestão escolar, orientação pedagógica, pedago-
gia social e supervisão educacional, sendo que o pedagogo 
também pode, em falta de professores, lecionar as disci-
plinas que fazem parte do Ensino Fundamental e Médio, 
além se dedicar à área técnica e científica da Educa-
ção, como por exemplo, prestar assessoria educacional. 
Devido a sua abrangência, a Pedagogia engloba diversas 
disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: 
disciplinas filosóficas, disciplinas científicas e disciplinas 
técnico-pedagógicas. 
 
O objeto de estudo do pedagogo e da pedagogia 
é a EDUCAÇÃO, o Processo Ensino e Aprendizagem, a 
ação cultural do educador em intervir e/ou de transmitir 
tecnicamente "o conhecimento", de forma sedutora, 
significativa e em comunhão com a realidade social, o 
perfil e a história de vida do educando, o conhecimento 
e a informação e a dimensão cognitiva do educando 
ao perceber, aprender, apreender e se apropriar de 
forma crítico-reflexiva do conhecimento e das informações 
transmitidas pela percepção pessoal de observador ou 
de sujeito da intervenção formativo-educativa da qual 
foi sujeito, a sua acomodação junto aos conhecimentos 
anteriormente existentes e sua capacidade de aplicá-los 
à realidade social vivido-compartilhada enquanto ser 
social e cidadão. Logo, o sujeito da Pedagogia é o ser 
humano enquanto educando. O pedagogo não possui 
quanto ao seu objeto de estudo um conteúdo intrinse-camente próprio, mas um domínio próprio (a educação), 
e um enfoque próprio (o educacional), que lhe assegu-
rara seu caráter científico. Como todo cientista da área 
sócio-humana, o pedagogo se apóia na reflexão e na 
prática para conhecer o seu objeto de estudo e produzir 
algo novo na sistemática mesma da Pedagogia. Tem 
ele como intuito primordial o refletir acerca dos fins últi-
mos do fenômeno educativo e fazer a análise objetiva 
das condições existenciais e funcionais desse mesmo fe-
nômeno. Apesar de o campo educativo ser lato em sua 
abrangência, estritamente são as práticas escolares que 
constituem seu enfoque principal no seu olhar epistêmi-
co, embora a ação não escolar venha ganhando, con-
temporaneamente, espaço significativo na ação e atu-
ação do pedagogo. O objeto de estudo do pedagogo 
compreende os processos formativos que atuam por 
meio da comunicação e intercâmbio da experiência 
humana acumulada. Estuda a educação como prática 
humana e social naquilo que modifica os indivíduos e os 
grupos em seus estados físicos, mentais, espirituais e cul-
turais. Portanto, o pedagogo estuda o processo de 
transmissão do conteúdo da mediação cultural (ensino) 
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que se torna o patrimônio da humanidade e a realização 
nos sujeitos da humanização plena e o processo pelo 
qual a apropriação desse conteúdo ocorre (aprendiza-
gem). No plano das ideias, o grego Platão (427-347 a.C.) 
foi de fato o primeiro pedagogo, não só por ter conce-
bido um sistema educacional para o seu tempo mas, 
principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão éti-
ca e política. Para ele, o objeto da educação era a 
formação do homem moral, vivendo em um Estado jus-
to. 
 
A IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA PARA A EDUCAÇÃO 
 
Existem muitas abordagens possíveis para propiciar o 
ato educativo. Na intenção de transmitir informações e 
transformá-las em conhecimento, um professor pode op-
tar por diversas maneiras de comunicação com seus 
alunos. A pedagogia é a normatização das ações e dos 
instrumentos didáticos que devem ser utilizados para qual-
quer nível de educação. 
 
A definição do conceito de pedagogia passa pelo 
entendimento de dois outros componentes do ato educativo. 
O primeiro é a ideia de educação, que é uma situação 
temporal e espacial determinada em que ocorre a rela-
ção ensino-aprendizagem, seja ela formal ou informal. Em 
outras palavras, trata-se da transmissão de informações pa-
ra que sejam armazenadas e transformadas em conhe-
cimento. 
 
Didática é a adequação entre os meios e os fins esco-
lhidos para o ato educativo. Trata-se da razão instrumental 
que norteia esse processo, e tem uma importância enor-
me para a eficiência da transmissão de conhecimento. 
Com base nisso, a didática está intrinsecamente ligada 
à pedagogia, já que depende substancialmente das 
normas e métodos para aplicar esse saber especial. 
 
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
A reorganização pedagógica e administrativa da 
escola, respaldada por uma concepção progressista, 
exige, simultaneamente, sistematizar e organizar a diretriz 
pedagógica, que seja compatível e coerente com o 
momento histórico e com as concepções dos componentes 
estruturantes e determinantes do processo educacional 
e didático. 
 
A concepção de educação, portanto, não pode 
estar dissociada da FUNÇÃO DA ESCOLA determinada 
socialmente, ou seja, assegurar, COM COMPETÊNCIA: 
a) A difusão, acesso, manipulação e produção de 
conteúdos concretos (científicos, sociais, naturais e esté-
ticos), indissociáveis e ressonantes na realidade social do 
aluno e construídos historicamente. Assim, constitui-se 
como instrumentos de apropriação do saber, ajudando 
na minimização da seletividade social e democratiza-
ção do acesso e do saber, como parte integrante do 
todo social. Assim, “a educação por ela ofertada, deve 
ser uma atividade mediadora no seio da prática social 
global, através da intervenção do professor”. (LIBÂNEO, 
p. 17) 
b) A compreensão ampla (numa perspectiva de 
nacionalidade e universalidade) de cultura, saberes, relações 
sociais, mecanismos de dominação e discriminação, de 
mundo, de sociedade, de escola, de professor e educador, 
de aluno, etc., como condição básica para transformação 
social e exercício pleno da cidadania. 
c) A necessidade de superação progressiva da for-
ma de organização do sistema sócio-econômico vigen-
te, respaldada pela concretização e expressão da cons-
ciência política de professores, alunos, pais, direção, etc., 
decodificada na convergência de interesses por uma 
educação de qualidade, onde as metas sejam: 
1. formação do indivíduo comprometido com a 
qualidade de vida e construção de uma sociedade jus-
ta e igualitária; 
2. habilitação e qualificação de professores para a-
tendimento de classes especiais, pré-escolar, alfabetização 
e das séries iniciais do 1.º grau, com uma sólida formação 
resultante da articulação entre o técnico, o político, o 
cultural, o científico e o humano. 
 
Estabelecidas as funções da escola, ao menos sis-
tematicamente, e INCORPORADAS COMO PRÁTICA SO-
CIAL, obrigatoriamente elas fazem emergir uma maneira 
de reverter a concepção de homem e como esta con-
cepção se integra na PRÁTICA EDUCATIVA. Então, é im-
prescindível entender o HOMEM numa perspectiva dialética, 
em que não se pode reduzi-lo a um mero instrumento 
cego de quaisquer forças superiores (terrenas ou extraterre-
nas), mas, ao contrário, é o CRIADOR da História, não ape-
nas no sentido estreito de que o homem cria porque 
age, mas, sobretudo, no sentido de que age conscien-
temente, no sentido de que faz conscientemente a esco-
lha entre várias possibilidades. O homem se transforma e 
se cria ao modificar as suas condições de existência. Ele 
pode “transformar a natureza e a sociedade, através da 
mediação do trabalho, assim, transforma sua própria na-
tureza, num processo de AUTOTRANSFORMAÇÃO que nun-
ca tem fim”.(FRANCO, p. 2-3) 
 
Compreendê-lo, portanto, significa PARTIR DAS CON-
DIÇÕES REAIS DE SUA EXISTÊNCIA, SEUS LIMITES, SUAS HA-
BILIDADES, SUAS ATITUDES, SUA CULTURA, SUA FORMA DE 
LER O MUNDO E A SI PRÓPRIO, SUAS POSSIBILIDADES, SUA 
CONDUTA, etc., enfim, tudo o que determina sua vida. 
Eis, então o ser CONCRETO. 
 
Entendido a essência da natureza do homem, cabe 
então à Escola, a partir desta visão concreta e contex-
tualizada, delinear a sua escolarização, buscando e re-
clamando uma CONCEPÇÃO DE PROFESSOR que esteja 
impreterivelmente comprometido com: o processo de dire-
cionar e dirigir o ensino e a aprendizagem e com o alu-
no (HOMEM) como ser concreto, que determina e é de-
terminado pelo social, político, econômico e individual. 
Em suma, o professor que a sociedade e a escola ne-
cessitam emergencialmente, é aquele que considera o 
conhecimento - saber, conteúdo - a ensinar como ativi-
dade social, histórica e constitutiva do homem - aluno -, 
e a si mesmo como partes inseparáveis de um contexto 
historicamente estruturado. 
 
Nesta perspectiva fica evidenciado que a construção e 
caracterização da concepção pedagógica da escola re-
side não mais na descontextualização de um dos seus 
componentes ou estruturantes, isto é, na priorização de 
um deles em detrimento de outros. Não se aceita mais a 
concepção de conteúdos que apregoam ser a totali-
dade de conhecimentos que o professor transmite ao 
aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele se “incor-
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8 www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br 
pora a totalidade das condições e local da escola, as 
relações humanas, etc. Além disso, o conteúdo da edu-
cação está submetido ao processoem que ela - edu-
cação - ocorre, é algo dinâmico, histórico (sem contor-
nos definidos), variável (não se repete) e só se realiza 
parcialmente em cada ato educativo, pois cada ALUNO 
ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATÉRIA DE ENSINO DISTRI-
BUÍDA À CLASSE COMUM - construção do seu - do aluno 
- conhecimento. A forma e conteúdo têm relação de 
interdependência e se condicionam um ao outro; são 
apenas aspectos - distintos, mas unidos -, de uma mes-
ma realidade - ato educacional. 
 
A forma é a FUNÇÃO DE SEUS FINS SOCIAIS. Assim, o 
conteúdo determina a forma de educação na qual é 
ministrada; esta, por sua vez, determina a possibilidade 
da variação do conteúdo, aumentando-o, em processos 
sem fim. Por isso, método educacional tem que ser defi-
nido como dependência de seu conteúdo - o significa-
do - social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser 
aplicado, de quem o deve executar, dos recursos eco-
nômicos existentes, das condições concretas nas quais 
será levado à prática. (VIEIRA PINTO, p.41-6) 
 
Todas estas questões relegam, portanto, as concepções 
clássicas de Método de Ensino. Historicamente, ele sempre 
foi generalizado através de políticas educacionais de governo. 
O método que se quer hoje depende basicamente do 
professor em sala de aula, isto porque, como afirma 
WACHOWICZ (1991, P.12): 
a) Enquanto meio de apropriação do conhecimento, o 
método é uma questão filosófica; 
b) Deve considerar a educação escolar na sua re-
lação com as classes sociais; 
c) O método consiste em elevar-se o pensamento 
do abstrato para o concreto, e é a maneira que tem o 
pensamento para apropriar-se do concreto, de o produ-
zir como concreto espiritual; 
d) Os nexos internos da realidade precisam ser expli-
citados para o pensamento, os nós de onde partem to-
das as tramas existenciais e históricas. 
 
Em síntese, não mais aceitamos o conceito de mé-
todo que, supostamente, tende a ensinar tudo a todos, 
mas sim, o de que é a transmissão/assimilação - no sen-
tido sócio-histórico e interacionista - do saber sistematiza-
do que deve nortear a concepção dos métodos e proces-
sos da aprendizagem. 
 
O método é a condição onde o aluno supera a não 
apropriação (saber difuso, desarticulado apresentado no 
início do processo), para a apropriação - superação 
(saber contextualizado, organizado, etc.), articulado 
com seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e 
social. Este percurso exige a construção consciente, por 
parte do professor, de condições e alternativas pedagógicas, 
onde ele e o aluno possam, pela relação dialógica, vi-
sualizar três fases importantes: 
a. Problematização: momento em que o aluno exte-
rioriza sua percepção e leitura do saber e sua relação 
com o contexto onde ele ocorre; 
b. Intervenção: momento em que o professor propi-
cia condições - mediação - onde o aluno contata, aces-
sa, apreende, manipula, compara, relaciona, descobre, for-
mula, etc., o saber escolar; 
c. Superação: momento em que o professor possibili-
ta alternativas para que o aluno expresse ou manifeste o 
SEU conhecimento (momento em que formula: sínteses, 
reorganizações, críticas, recriações, avaliações, etc., da 
relação saber versus realidades - ápice da transforma-
ção de si próprio e do social). 
 
Nesta dinâmica, fica evidenciado que o saber histo-
ricamente construído (na escola: o conteúdo, matéria de 
ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante sig-
nificativo do processo ensino-aprendizagem, ser dinâmico; 
apresentar-se tendo como parte o professor, o aluno, 
com todas as suas condições pessoais e sociais; não ter 
contornos definitivos; a ser, principalmente a ferramenta 
ou instrumento que possibilite leituras, releituras e transformação 
da realidade social e do momento histórico em que é 
abordado. 
 
É, a partir destes entendimentos, que se poderá en-
tender melhor outro componente importante do proces-
so didático-pedagógico, a interdisciplinaridade. Ela, a 
nosso ver, ocorre e se configura a partir do momento e 
das condições em que o saber escolar é objeto de a-
propriação. Isto é, entendendo-se que todo saber tem 
significado e implicações sociais. Não existe por si. De-
pende da própria história do homem, pois é a partir de 
suas necessidades e de sua evolução que ele se estrutu-
ra (circunstâncias históricas de produção), se transforma 
e é usado como instrumento de transformação social, cul-
tural, econômica, etc. Perceber essência do saber sem 
suas implicações e dimensões é retirá-lo e isolá-lo da rea-
lidade do aluno, do professor e do processo ensino-
aprendizagem, tornando-o estéril e inútil. 
 
O trabalho coletivo, a partir de relações humanas 
equilibradas, isenta de preconceitos, elegantes, éticas, 
responsáveis, não egocêntricas, etc., será possível mais 
rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos 
que se somam ao saber escolar e de sua função social, 
embutidos no campo de sua atuação. Isto posto, fica 
fácil, então, entender que a interdisciplinaridade objetiva: 
a. “a vivência da realidade global que se inscreve 
nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do 
povo”(FREIRE, 1991); 
b. a eliminação da fragmentação do saber escolar; 
c. a relação do aluno e do professor com o mundo; 
d. a realização da unidade do saber nas particularidades 
de cada um. 
 
Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se 
neles, estamos dando início a concretização de uma filo-
sofia que norteará as ações pedagógicas e administrativas do 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Ela vai exigir, de 
todo o seu estafe, o rompimento com velhos padrões e 
ações; em especial, permitir a revisão do histórico de 
formação e práticas docente e discente. Isto não é fácil. 
Há toda uma trajetória a ser feita. Pensar que isto é pos-
sível em curto espaço de tempo, é entender que a con-
cepção de aprendizagem do estímulo resposta é a úni-
ca verdadeira. Cada indivíduo tem seu tempo e ritmo 
próprios para se superar. 
 
“Na medida em que se executar uma nova prática 
pedagógica - não reprodutivista -, que os professores se 
descobrirem como equipe no desenvolvimento e execução 
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do projeto pedagógico, onde poder-se-ão identificar-se 
através da interdisciplinaridade, então o papel do pro-
fessor como educador colocará em jogo a estrutura do 
sistema, enfraquecendo-o e possibilitando a reversão e 
superação do atual ‘status quo’. (MELLO, 1993) 
 
1.3 − Abordagens Pedagógicas: 
psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e 
críticas. 
 
TEORIA CONSTRUTIVISTA 
 
O Construtivismo não é um método de ensino, é 
uma teoria do conhecimento que pode auxiliar na ação 
pedagógica escolar. O Construtivismo se refere ao pro-
cesso de aprendizagem que coloca o sujeito da apren-
dizagem como alguém que conhece e que o conheci-
mento é algo que se constrói pela ação do sujeito. 
 
Surgiu em meados dos anos 80, a partir de estudos 
sobre a psicogênese da língua escrita. Enfatiza o conhe-
cimento que a criança já tem antes de ingressar na es-
cola e está focado na língua escrita. Existem distorções 
na aplicação do conceito; uma delas é a de que não se 
deve corrigir os erros dos alunos. É confundida com um 
método e pode ser aplicada com outras técnicas. 
 
 Os defensores desta teoria são contra a elaboração 
de um material único para ser aplicado a todas as cri-
anças, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do pro-
cesso fônico. Utiliza-se de textos e atividades lúdicas que 
estejam próximas do universo da criança (aluno). 
 
CONSTRUTIVISMO 
 
Concepção teórica que parte do princípio de que o 
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas 
ações mútuas entre o indivíduoe o meio. A ideia é que 
o homem não nasce inteligente, mas também não é 
passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde 
aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e 
organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada 
vez mais elaborada. 
 
O Construtivismo parte da crença de que o saber 
não é algo que está concluído, terminado, e sim um 
processo em incessante construção e criação. Assim, o 
conhecimento é um edifício erguido por meio da ação, 
da elaboração e da geração de um aprendizado que 
é produto da conexão do ser com o contexto material e 
social em que vive, com os símbolos produzidos pelo in-
divíduo e o universo das interações vivenciadas na soci-
edade. 
 
Esta construção é realizada através da ação e não 
por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes 
na constituição dos genes ou no ambiente em que ele 
cresceu. Assim, este método pressupõe que é a partir da 
atitude que se instituem a mente e a consciência, assim 
como os nossos pensamentos. 
 
O método construtivista fundamenta-se na escrita, 
pois acredita que o aluno tem condições de se alfabeti-
zar sem a ajuda de cartilhas e mecanismos que o indu-
zem a decorar, repetir mecanicamente, declamar, 
transmitir e aprender o que já está acabado. Parte-se da 
ideia de que a criança, antes mesmo de ser alfabetiza-
da no ambiente escolar, já descobriu como funciona o 
processo de aprendizado do alfabeto, como, por e-
xemplo, ler do lado esquerdo para o direito. 
 
A corrente em questão pressupõe, assim, que se o 
aprendiz estiver mergulhado em um meio que lhe pro-
porcione e lhe motive a aquisição da alfabetização, ele 
poderá realizar este intento por si mesmo. Conclui-se daí 
que o estudante pode construir seu conhecimento, atu-
ando, executando, gestando, edificando este saber a 
partir do ambiente social em que vive e da relação com 
os professores. 
 
Defende-se que o construtivismo educacional é fruto 
da união das correntes pedagógicas mais recentes, 
uma versão estendida destes métodos. Eles comparti-
lham entre si o descontentamento com uma esfera e-
ducacional que insiste em preservar o viés ideológico 
que permeia as escolas tradicionais, as quais continuam 
recorrendo aos instrumentos do aprendizado mecaniza-
do, que obriga os alunos a decorarem e repetirem co-
mo autômatos o conhecimento que lhes é transmitido. 
 
A educação, neste método, é tecida em conjunto 
por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura 
e da escrita, exaustivamente praticadas nas aulas. As-
sim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do 
conhecimento, assessorados pela incidência da pro-
blemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já 
edificados, patrimônio intransferível do ser humano. 
 
A metodologia construtivista conduz, assim, a uma 
nova visão de mundo, seja ele o Cosmos ou o universo 
das interações sociais. Piaget, um dos teóricos mais signi-
ficativos deste método, acreditava no potencial da cri-
ança, no que ela traz em si enquanto herança de sua 
própria ação e de seu comportamento, o poder nela 
interiorizado de absorver asinformações obtidas do mun-
do exterior e acomodá-las, isto é, alterar sua forma, para 
que assim ela possa entender a realidade na qual está 
inserida. Basicamente, o saber é sempre produzido pelo 
ato de construção, o qual deve sempre ser estimulado 
no aluno. 
 
Na área da pedagogia, a inspiração para o constru-
tivismo vem principalmente de Jean Piaget. 
 
JEAN PIAGET 
Sua teoria, chamada Epistemologia Genética ou Te-
oria Psicogenética, é a mais conhecida concepção 
construtivista da formação da inteligência. Ele explicou 
detalhadamente como, desde o nascimento, o indiví-
duo constrói o conhecimento. 
 
A ideia mais importante da teoria desse psicólogo 
suíço é que a aprendizagem não é um processo passivo. 
Não nascemos sabendo as coisas e não aprendemos 
nos impregnando do mundo. Construímos ativamente 
nossos conhecimentos em nossas interações com pesso-
as e objetos, de acordo com nossas possibilidades e inte-
resses. Apesar de todas as suas ramificações, essa é a 
ideia central do construtivismo. 
 
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As teorias de Piaget vieram reforçar uma corrente 
antiga de pensamento pedagógico, que teve em Mon-
taigne (1533-1592) um dos seus primeiros inspiradores. Por 
volta de 1580, ele já escrevia: "Não cessam de nos gritar 
aos ouvidos, como se por meio de um funil, o que nos 
querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir." 
(Montaigne. Ensaios. Rio de Janeiro : Ediouro. p. 144.) 
 
No meio educacional, ser construtivista passou a sig-
nificar ser contra o ensino baseado apenas em aulas 
expositivas, repetição e "decoreba". Já que a aprendi-
zagem não é um processo passivo, é preciso buscar 
meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles 
um papel mais ativo. 
 
Em uma verdadeira escola de inspiração construti-
vista, há muitos brinquedos, jogos matemáticos, projetos 
de pesquisa, ensino baseado no método das situações-
problema e em temas escolhidos pelos alunos, valoriza-
ção do raciocínio e não apenas da correção das res-
postas, respeito às ideias e aos possíveis erros cometidos 
pelas crianças, valorização do diálogo e da coopera-
ção entre os alunos. 
 
Na maioria dos casos, a definição dos métodos es-
colares como construtivistas pode não corresponder a 
nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e 
métodos de ensino. Isso porque essa é mais uma palavra 
que acabou sendo muito usada pelos educadores e vi-
rou uma espécie de moda. Escolas que não mudaram 
nada e até mesmo livros didáticos e softwares educa-
cionais completamente tradicionais passaram a deno-
minar-se construtivistas, o que provocou o desgaste de 
um conceito que ainda não alterou o cotidiano das es-
colas como poderia (e deveria). 
 
EMÍLIA FERREIRO 
A psicóloga argentina, que vive no México, foi aluna 
de Piaget e usou sua teoria para pesquisar especifica-
mente como a criança constrói seu aprendizado da es-
crita e da leitura. No Brasil, é o nome mais ligado ao en-
sino construtivista. 
 
CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET E EMILIA FERREIRO 
 
Segundo Ferrari (2008), as descobertas de Piaget so-
bre os processos de aquisição de conhecimento e sobre 
os mecanismos de aprendizagem da criança, aliada aos 
estudos e pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e 
trabalhou com Jean Piaget, possibilitaram a descoberta 
de que as crianças possuem um papel ativo na constru-
ção de seu conhecimento, surgindo assim a palavra 
construtivismo. 
 
Para Moreira (2009), na teoria do pesquisador Pia-
get, o desenvolvimento cognitivo se da por assimilação 
e acomodação. Quando o organismo assimila, ele in-
corpora a realidade a seus esquemas de ação, impon-
do-se ao meio, e no processo de assimilação o organis-
mo (a mente) não se modifica. Por exemplo, quando se 
mede uma distância, usa-se o esquema – conhecimento 
- “medir” para assimilar, ou compreender, uma situação. 
Porém, o conhecimento que se tem da realidade, o es-
quema “medir”, não é modificado, a pessoa continua 
com a mesma visão do esquema “medir”. Quando a 
pessoa não consegue assimilar determinada situação, o 
organismo (a mente) desiste ou se modifica. Se modifi-
car, ocorre a acomodação, levando a construção de 
novos esquemas de assimilação e resultando no desen-
volvimento cognitivo. 
 
Conforme Moreira (2009), na teoria de Piaget, só há 
aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre 
acomodação. Portanto, para modificar os esquemas de 
assimilação é necessário propor atividades desafiadoras 
que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessi-
vas, promovendo a descoberta e a construçãodo co-
nhecimento. 
 
Para Ferrari (2008), a pesquisadora Emilia Ferreiro, 
apoiada nos pressupostos das descobertas de Piaget, 
enfoca que apenas a capacidade de diferenciar ou re-
conhecer sons e sinais ou a leitura de palavras simples 
não é capaz modificar o esquema de assimilação das 
crianças e assim, ocorrer a aprendizagem, é necessário 
que a criança compreenda o sentido do que é feito, 
que ela experimente e construa seu conhecimento. 
 
Pinheiro (2002, p. 40) destaca três características im-
portantes do construtivismo: 
• O conhecimento é construído através de ex-
periências 
• Aprender é uma interpretação pessoal do 
mundo 
• Aprender é um processo ativo no qual o signi-
ficado é desenvolvido com base em experi-
ências 
 
Nesse sentido, o papel do professor é criar situações 
compatíveis com o nível de desenvolvimento da pessoa, 
provocar o desequilíbrio no organismo (mente) para que 
o indivíduo, buscando o reequilíbrio e tendo a oportuni-
dade de agir e interagir (trabalho práticos), se reestrutu-
re e aprenda. Estando atento que, para um ensino efici-
ente, a argumentação do professor deve se relacionar 
com os esquemas de assimilação do aluno. O professor 
não pode ignorar os esquemas do aluno e simplesmente 
adotar os seus os esquemas de assimilação, e quando 
houver situações que gere grande desequilíbrio, o pro-
fessor dever adotar passos intermediários para adequá-
la as estruturas do aluno (MOREIRA, 2009). 
 
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage 
com a realidade, operando ativamente objetos e pes-
soas. O conhecimento é construído por informações ad-
vindas da interação com o ambiente, na medida em 
que o conhecimento não é concebido apenas como 
sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido 
de forma mecânica pelo meio exterior, mas como resul-
tado de uma interação na qual o sujeito é sempre um 
elemento ativo na busca ativa de compreender o mun-
do que o cerca (MOREIRA, 2009). 
 
Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que 
o desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e 
experiências desconhecidas advinda da interação com 
o meio, onde o sujeito procura compreender e resolver 
as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel a-
tivo e constrói seu conhecimento, sob orientação do 
professor, buscando informações, propondo soluções, 
confrontando-as com as de seus colegas, defendendo-
as e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o poten-
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cial de interação da internet para criar um ambiente 
que gere conhecimento teórico e prático através da 
construção gradual do conhecimento por meio de par-
ticipação ativa. Oferece oportunidade para reflexão. A 
construção do conhecimento pelos alunos é fruto de 
sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez 
mais autônomos intelectualmente. 
 
QUADRO DE RESUMO 
Teoria Construtivista 
Métodos - Por meio de experiências, pesquisas e mé-todos de solução de problemas. 
Aprendizagem 
- Obtida pelo desequilíbrio do organismo, 
que na busca do equilíbrio reestruture as es-
truturas cognitivas e aprenda 
- Resultado de uma interação, na qual o su-
jeito procura ativamente compreender o 
mundo que o cerca, e que busca resolver os 
problemas. 
Papel do 
professor 
- Mediador 
- Criador de conflitos 
- Orientador 
Papel do aluno Ativo 
Contribuições 
para o DI – 
Cursos virtuais 
- Permite utilizar todo o potencial de intera-
ção da internet para criar um ambientes in-
terativo e que gere conhecimento teórico e 
prático através da construção gradual do 
conhecimento por meio de participação a-
tiva. 
- Oferece oportunidade para reflexão. 
- A função do professor deve ser a de criar 
situações favorecedoras de aprendizagem, 
a construção do conhecimento pelos alunos 
é fruto de sua ação, o que faz com que eles 
se tornem cada vez mais autônomos intelec-
tualmente. 
- O professor passa a ser o mediador, deixa 
de ser aquele que detém os conhecimentos. 
Conclusão 
O desenvolvimento cognitivo é resultado de 
situações e experiências desconhecidas ad-
vinda da interação com o meio, onde a pes-
soa individualmente procura compreender e 
resolver as interrogações. Nesse sentido, o 
professor deve conhecer as estruturas cogni-
tivas do aluno e criar atividades desafiadoras 
e adequadas que provoque desequilíbrios, 
para que o aluno procurando o reequilíbrio e 
tendo a oportunidade de agir se reestruture 
e aprenda. Portanto, é um teoria essencial 
em projetos EaD, já que o aluno exercer um 
papel ativo e constrói seu conhecimento sob 
orientação do professor, buscando informa-
ções, propondo soluções, confronta-as com 
as de seus colegas, defende-as e as discu-
tindo. Possibilitando criar estratégias para 
desenvolver um aluno com autonomia, críti-
co e pesquisador. 
 
A PEDAGOGIA CONSTRUTIVISTA DE LEV VYGOTSKY (1896-
1934) 
 
Lev Vygotsky nasceu, na Bielo-Rússia, em 1896. De-
pois de receber aulas particulares de Solomon Ashpiz, 
frequentou e trabalhou no Instituto de Psicologia de 
Moscovo, entre 1923 e 1934, onde teve oportunidade de 
desenvolver as suas teorias sobre o desenvolvimento 
cognitivo e a relação entre o pensamento e a lingua-
gem. Viria a morrer, aos 38 anos, de tuberculose. Deixou 
uma obra vasta, composta por seis volumes (1), escritos 
ao longo de uma carreira curta de apenas dez anos. 
 
Desconhecido no Ocidente, a sua obra foi desco-
berta na década de 60 do século passado, graças às 
primeiras traduções dos seus livros. O impacto de Vygotsky 
nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e talvez 
só seja comparável à influência e popularidade de Jean 
Piaget. Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg 
e Paulo Freire, Lev Vygostky faz parte de uma galeria de 
grurus educacionais com enorme aceitação nas escolas 
de educação e a sua obra influenciou grandemente as 
políticas e orientações educativas, na Europa Ocidental, 
nas últimas três décadas do século passado. 
 
Curiosamente, o pensamento pedagógico de Lev 
Vygotsky nunca conheceu tanta influência e populari-
dade na União Soviética, onde, apesar da sua ortodoxia 
marxista, fora encarado, durante os regimes de Staline, 
Krutchov e Brejnev, como um comunista da ala direita, 
contaminado por um certo idealismo burguês. Prova-
velmente, a morte prematura de Lev Vygotsky tê-lo-á 
poupado às purgas estalinistas que conduziram à morte, 
por perseguição política, de mais de 20 milhões de pes-
soas, de entre as quais muitos milhares intelectuais tão 
fiéis ao marxismo e ao comunismo como Vygotsky fora. 
 
Embora, a teoria social da aprendizagem de Vygotsky 
não introduza nada de radicalmente diferente em rela-
ção à teoria construtivista de Jean Piaget, a sua popula-
ridade nos meios educacionais de esquerda só é com-
parável à influência de Paulo Freire. Na verdade, tanto 
Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista, 
assente na ideia de que a única aprendizagem significa-
tiva é a que ocorre através da interacção entre o sujei-
to, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores). 
As outras formas de aprendizagem, como sejam a imita-
ção, a observação, a demonstração, a exemplificação 
e a prática dirigida são colocadas em lugar secundário 
tanto por Piaget como por Vygotsky. O que verdadei-
ramente distingue Vygotsky de Piaget é a descrença do 
primeiro em relação a uma hierarquia de estádios do 
desenvolvimento cognitivo tão estanque e determinista 
como a que Piaget desenvolveu. Vygotsky, à semelhan-
ça do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmen-
te, maior relevo aos contextos culturais e ao papel da 
linguagem no processo de construção de conhecimen-
to e de desenvolvimento cognitivo. De resto,há muitas 
semelhanças. 
 
Até mesmo a teoria da zona de desenvolvimento 
próximo, central na teoria da aprendizagem do peda-
gogo soviético, não é muito diferente das propostas de 
Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente 
discrepantes, ou seja, sobre o potencial educativo e de-
senvolvimentista das tarefas de ensino que não sejam 
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nem muito difíceis nem muito fáceis para o aluno. Como 
é sabido, Piaget defende que as tarefas devem provo-
car um desequilíbrio cognitivo moderado que permita 
ao aluno passar por um processo de assimilação e de 
acomodação que potencie o desenvolvimento dos es-
quemas mentais, em direcção a uma nova equilibração 
e por aí adiante. A teoria da zona de desenvolvimento 
próximo tem, de facto, grandes semelhanças com a te-
oria da equilibração de Jean Piaget. A aprendizagem 
mais significativa é que se baseia no processo de cons-
trução do conhecimento por parte dos alunos. Esse pro-
cesso de construção é tanto melhor conduzido quanto 
melhor o professor for capaz de criar ambientes de a-
prendizagem que potenciem a interacção entre alunos 
em estádios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fa-
ses de transição de estádio. 
 
Vygotsky defende que a criança aprende melhor 
quando é confrontada com tarefas que impliquem um 
desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se 
situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de 
zona de desenvolvimento próximo. Esta teoria tem impli-
cações importantes no processo de instrução: o profes-
sor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de 
aumentarem as suas competências e conhecimento, 
partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a inte-
ragir com outros alunos em processos de aprendizagem 
cooperativa. 
 
Provavelmente, a maior originalidade da teoria de 
Vygotsky reside na ênfase que ele dá ao papel dos con-
textos culturais e da linguagem no processo de aprendi-
zagem. Jerome Bruner desenvolveu esta ideia e introdu-
ziu-a na proposta de currículo em espiral, o qual, no fun-
do, é uma aplicação da teoria da zona de desenvolvi-
mento próximo. 
 
Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o 
contexto cultural em que vivem e são educadas. De 
acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão 
buscar à cultura onde estão imersas e entre esses instru-
mentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual é 
usada como mediação entre o sujeito e o ambiente so-
cial. A internalização dessas competências e instrumen-
tos conduz à aquisição de competências de pensamen-
to mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo 
de desenvolvimento cognitivo. 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET 
 
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos es-
tudos do conhecimento humano, concluindo que, as-
sim como os organismos vivos podem adaptar-se gene-
ticamente a um novo meio, existe também uma rela-
ção evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a 
criança reconstrói suas ações e ideias quando se rela-
ciona com novas experiências ambientais. Para ele, a 
criança constrói sua realidade como um ser humano 
singular, situação em que o cognitivo está em supre-
macia em relação ao social e o afetivo. 
 
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo 
do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, 
ou seja, o conhecimento humano se constrói na intera-
ção homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em 
operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreen-
dê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito so-
bre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer 
são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma 
melhor organização em momentos sucessivos de adap-
tação ao objeto. A adaptação ocorre através da or-
ganização, sendo que o organismo discrimina entre es-
tímulos e sensações, selecionando aqueles que irá or-
ganizar em alguma forma de estrutura. A adaptação 
possui dois mecanismos opostos, mas complementares, 
que garantem o processo de desenvolvimento: a assimi-
lação e a acomodação. Segundo Piaget, o conheci-
mento é a equilibração/reequilibração entre assimila-
ção e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os 
objetos do mundo. 
 
A assimilação é a incorporação dos dados da rea-
lidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo 
pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas 
à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e as-
simila tudo o que ouve, transformando isso em conhe-
cimento seu. A acomodação é a modificação dos es-
quemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a 
criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à 
conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons 
que emite àqueles que ouve, passando a falar de for-
ma compreensível. 
 
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma ne-
cessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos 
levam à construção do caráter, são modos de sentir 
que se adquire juntamente às ações exercidas pelo su-
jeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos 
conduzem à formação da inteligência, tendo a neces-
sidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes 
o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a 
ampliação do campo de aplicação, também chama-
da de assimilação generalizadora (a criança não pega 
apenas um objeto, pega outros que estão por perto). 
Através da discriminação progressiva dos objetos, da 
capacidade chamada de assimilação recognitiva ou 
reconhecedora, a criança identifica os objetos que po-
de ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer 
a ela. 
 
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis 
pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: matura-
ção; experiência física e lógico-matemática; transmis-
são ou experiência social; equilibração; motivação; in-
teresses e valores; valores e sentimentos. A aprendiza-
gem é sempre provocada por situações externas ao su-
jeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, me-
diante experiências. A aprendizagem será a aquisição 
que ocorre em função da experiência e que terá cará-
ter imediato. Ela poderá ser: experiência física - com-
porta ações diferentes em função dos objetos e consis-
te no desenvolvimento de ações sobre esses objetos 
para descobrir as propriedades que são abstraídas de-
les próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o 
objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age 
sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e 
relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou 
seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito 
exerce sobre os objetos e da tomada de consciência 
dessa coordenação. Essas duas experiências estão in-
ter-relacionadas, uma é condição para o surgimento 
da outra. 
 
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Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, 
o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação 
com outras ações. A base do processo de equilibração 
está na assimilação e na acomodação, isto é, promove 
a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo 
de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança 
adquirir pensamento e linguagem, deve passar por vá-
rias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do 
individual para o social. Segundo ele, o falante passa 
por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir 
o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de 
ligação das operações lógicas da criança. No processo 
de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da 
perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu 
próprio ponto de vista, estando o pensamento e a lin-
guagem centrados na criança. 
 
Para Piaget, o desenvolvimentomental dá-se es-
pontaneamente a partir de suas potencialidades e da 
sua interação com o meio. O processo de desenvolvi-
mento mental é lento, ocorrendo por meio de gradua-
ções sucessivas através de estágios: período da inteli-
gência sensório-motora; período da inteligência pré-
operatória; período da inteligência operatória-concreta; e 
período da inteligência operatório-formal. 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON
 
A criança, para Wallon, é essencialmente emocio-
nal e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-
cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, 
como uma realidade viva e total no conjunto de seus 
comportamentos, suas condições de existência. 
 
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as 
trocas relacionais da criança com os outros são funda-
mentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças 
nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no 
qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", 
por pelo menos três anos. Durante esse período, de 
completa indiferenciação entre a criança e o ambiente 
humano, sua compreensão das coisas dependerá dos 
outros, que darão às suas ações e movimentos formato 
e expressão. 
 
Antes do surgimento da linguagem falada, as cri-
anças comunicam-se e constituem-se como sujeitos 
com significado, através da ação e interpretação do 
meio entre humanos, construindo suas próprias emo-
ções, que é seu primeiro sistema de comunicação ex-
pressiva. Estes processos comunicativos-expressivos a-
contecem em trocas sociais como a imitação. Imitan-
do, a criança desdobra, lentamente, a nova capaci-
dade que está a construir (pela participação do outro 
ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetivi-
dade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos 
de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se 
em sujeito próprio. 
 
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim 
como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que 
a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento 
humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou 
um adulto não são capazes de se desenvolver sem con-
flitos. A criança se desenvolve com seus conflitos inter-
nos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma 
específica de interação com o outro, é um desenvolvi-
mento conflituoso. 
 
No início do desenvolvimento existe uma preponde-
rância do biológico e após o social adquire maior força. 
Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é 
imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao 
pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A par-
te cognitiva social é muito flexível, não existindo lineari-
dade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, 
por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, co-
mo um movimento que tende ao crescimento. 
 
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano 
de vida, a criança interage com o meio regida pela a-
fetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, defini-
do pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. 
A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-
afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. 
As emoções intermediam sua relação com o mundo. 
 
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), 
predominam as atividades de investigação, exploração 
e conhecimento do mundo social e físico. No estágio 
sensório-motor, permanece a subordinação a um sin-
cretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está 
presente). Neste estágio predominam as relações cog-
nitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sin-
cretismo como sendo a principal característica do pen-
samento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento 
sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e eli-
são. 
 
Na gênese da representação, que emerge da imi-
tação motora-gestual ou motricidade emocional, as 
ações da criança não mais precisarão ter origem na 
ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, po-
dendo voltar-se para a imitação de cenas e aconteci-
mentos, tornando-se habilitada à representação da 
realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato 
imitativo concreto e a representação é chamado de 
simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, for-
ma-se uma ponte entre formas concretas de significar e 
representar e níveis semióticos de representação. Essa é 
a forma pela qual a criança se desloca da inteligência 
prática ou das situações para a inteligência verbal ou 
representativa. 
 
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece 
a imitação inteligente, a qual constrói os significados dife-
renciados que a criança dá para a própria ação. Nessa 
fase, a criança está voltada novamente para si própria. 
Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro 
num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada 
pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que 
as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coi-
sas. A tarefa central é o processo de formação da per-
sonalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio ca-
tegorial trazendo avanços na inteligência. No estágio 
da adolescência, a criança volta-se a questões pesso-
ais, morais, predominando a afetividade. Ainda con-
forme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a rea-
lização das diferenciações necessárias à redução do 
sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretis-
mo e o estabelecimento da função categorial depen-
dem do meio cultural no qual está inserida a criança. 
 
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TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY 
 
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio 
social, que é a família, e é nela que estabelece as pri-
meiras relações com a linguagem na interação com os 
outros. Nas interações cotidianas, a mediação (neces-
sária intervenção de outro entre duas coisas para que 
uma relação se estabeleça) com o adulto acontece 
espontaneamente no processo de utilização da lingua-
gem, no contexto das situações imediatas. 
 
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito in-
terativo que elabora seus conhecimentos sobre os obje-
tos, em um processo mediado pelo outro. O conheci-
mento tem gênese nas relações sociais, sendo produzi-
do na intersubjetividade e marcado por condições cul-
turais, sociais e históricas. 
 
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela 
linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos 
que formas de pensar são construídas por meio da a-
propriação do saber da comunidade em que está inse-
rido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma 
relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo 
existem elementos que auxiliam a atividade humana. 
Estes elementos de mediação são os signos e os instru-
mentos. O trabalho humano, que une a natureza ao 
homem e cria, então, a cultura e a história do homem, 
desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a 
utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados 
pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de trans-
formar a natureza, sendo assim, um objeto social. 
 
Os signos também auxiliam nas ações concretas e 
nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. 
A capacidade humana para a linguagem faz com que 
as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na 
solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para 
um problema e controlem seu comportamento. Signos 
e palavras são para as crianças um meio de contato 
social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são 
meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica 
superior (atenção voluntária, memória lógica, formação 
de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o 
funcionamento mental. Desta maneira, as formas de 
mediação permitem ao sujeito realizar operações cada 
vez mais complexas sobre os objetos.Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças quali-
tativas no uso dos signos: o processo de internalização e 
a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é 
relacionada ao recurso da repetição onde a criança 
apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os siste-
mas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas 
são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são 
essenciais e evidenciam o quanto são importantes as 
relações sociais entre os sujeitos na construção de pro-
cessos psicológicos e no desenvolvimento dos processos 
mentais superiores. Os signos internalizados são compar-
tilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento 
da interação social e a comunicação entre os sujeitos. 
As funções psicológicas superiores aparecem, no de-
senvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível 
social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, de-
pois, no nível individual (no interior da criança, no nível 
intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento ca-
minha do nível social para o individual. 
 
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos 
para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-
se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação 
social. Pensamento e linguagem associam-se devido à 
necessidade de intercâmbio durante a realização do 
trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem 
a capacidade de resolver problemas práticos (inteli-
gência prática), de fazer uso de determinados instru-
mentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky 
chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do 
pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvi-
mento da linguagem. 
 
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança 
torna-se intelectual, generalizante, com função simbóli-
ca, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado 
por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso 
é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou 
seja, na interação com adultos mais capazes da cultura 
que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky des-
taca a importância da cultura; para ele, o grupo cultu-
ral fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde 
os elementos são carregados de significado cultural. 
 
Os significados das palavras fornecem a mediação 
simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como 
diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a 
fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. 
Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela 
fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a 
fala interior que é pensamento reflexivo. 
 
A fala egocêntrica emerge quando a criança trans-
fere formas sociais e cooperativas de comportamento 
para a esfera das funções psíquicas interiores e pesso-
ais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige 
a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala 
de forma a afetar a ação do outro. Durante esse pro-
cesso, ao mesmo tempo que a criança passa a enten-
der a fala do outro e a usar essa fala para regulação do 
outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si 
mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a 
criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias 
ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da 
fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pen-
samento vai dos processos socializados para os proces-
sos internos. 
 
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de lin-
guagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um 
interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve 
mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, 
fazendo com que as estruturas de fala que a criança já 
domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio 
pensamento. A fala interior não tem a finalidade de 
comunicação com outros, portanto, constitui-se como 
uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, 
abreviada. 
 
A relação entre pensamento e palavra acontece 
em forma de processo, constituindo-se em um movi-
mento contínuo de vaivém do pensamento para a pa-
lavra e vice-versa. Esse processo passa por transforma-
ções que, em si mesmas, podem ser consideradas um 
desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY 
(op.cit.) diz que o pensamento nasce através das pala-
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vras. É apenas pela relação da criança com a fala do 
outro em situações de interlocução, que a criança se 
apropria das palavras, que, no início, são sempre pala-
vras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas 
pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a im-
portância da fala no processo de interação com o ou-
tro. 
 
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem 
um papel fundamental para o desenvolvimento do sa-
ber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de 
aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aque-
le que aprende, aquele que ensina e a relação entre 
eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e 
aprendizagem através da zona de desenvolvimento 
proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento 
potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço 
dinâmico” entre os problemas que uma criança pode 
resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que 
deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais ca-
paz no momento, para em seguida, chegar a dominá-
los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial). 
 
O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLO-
GIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR 
 
A integração de novas tecnologias nas escolas preci-
sa dar ênfase na importância do contexto sócio-histórico-
cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos 
que suas linguagens representam. O uso de computado-
res como um meio de interação social, onde o conflito 
cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recíproco entre 
pares está presente, é um meio de desenvolver cultu-
ralmente a linguagem e propiciar que a criança cons-
trua seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), 
as crianças precisam correr riscos e desafios para serem 
bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, 
produzindo e interpretando a linguagem que está além 
das certezas que já tem sobre a língua. 
 
Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, 
ao contrário de Piaget, que considera a criança como 
construtora de seu conhecimento de forma individual. 
O ambiente computacional proporciona mudanças 
qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do 
aluno, os quais não acontecem com muita freqüência 
em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre cri-
anças pressupõe um trabalho de parceria conjunta pa-
ra produzir algo que não poderiam produzir individual-
mente. 
 
A zona de desenvolvimento proximal, comentada 
anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, per-
meada pela linguagem humana e pela linguagem da 
máquina, força o desempenho intelectual porque faz os 
sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gera-
dos por uma situação problema, construindo um co-
nhecimento novo a partir de seu nível de competência 
que se desenvolve sob a influência de um determinado 
contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acre-
dita que o processo de construção do conhecimento 
passa por conflitos, momentos de crises e rupturas. 
 
A colaboração em um ambiente computacional 
torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e 
aberto ao diálogo, da troca de ideias, onde a fala tem 
papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A in-
teração entre o parceiro sentado ao lado, entre o 
computador, os conhecimentos, os professores que se-
guem o percurso da construção do conhecimento, e 
até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem 
envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, 
prestam atenção ao que acontece em sua volta, gera 
umagrande equipe que busca a produção do conhe-
cimento constantemente. Através disso tudo a criança 
ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais 
livremente, sem medo dos erros que possa cometer, 
aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na 
aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito 
pelos seus próprios pares. 
 
As novas tecnologias não substituem o professor, 
mas modificam algumas de suas funções. O professor 
transforma-se agora no estimulador da curiosidade do 
aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as 
informações. Ele coordena o processo de apresenta-
ção dos resultados pelos alunos, questionando os dados 
apresentados, contextualizando os resultados, adaptan-
do-os para a realidade dos alunos. O professor pode es-
tar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-
mail com dúvidas, passar informações complementares 
para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada 
um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem 
ganha um dinamismo, inovação e poder de comuni-
cação até agora pouco utilizados. 
 
As crianças também podem utilizar o E-mail para 
trocar informações, dúvidas com seus colegas e profes-
sores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso 
do correio eletrônico proporciona uma rica estratégia 
para aumentar as habilidades de comunicação, forne-
cendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas di-
versas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas 
do conhecimento. 
 
O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é carac-
terizado como uma forma de comunicação que propi-
cia a formação de um contexto coletivizado, resultado 
da interação entre participantes. Conectar-se é sinôni-
mo de interagir e compartilhar no coletivo. A navega-
ção em sites transforma-se num jogo discursivo em que 
significados, comportamentos e conhecimentos são cri-
ticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunica-
tivo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor 
em sala de aula. 
 
Desta forma, a implantação de novas tecnologias 
na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas 
que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar 
neste novo espaço. As tecnologias, dentro de um proje-
to pedagógico inovador, facilitam e estimulam o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hiper-
mídia introduz a interatividade no aprendizado, propici-
ando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento, 
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apresentando informações através de um contínuo ca-
nal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e 
determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos 
interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é 
pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizan-
do assim, para novos assuntos, novas informações, dimi-
nuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando 
experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, 
enfim, educando-se. 
 
 
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RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, ob-
serva a necessidade de se dar ênfase à interação con-
versacional entre as crianças, para terem, com isso, aces-
so a input significativo e compreensivo (agir sobre uma 
mensagem para verificar o que entendeu sobre deter-
minado assunto), com vistas à chegarem à negociação 
de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensa-
mentos, opiniões). Através dessa negociação de senti-
dos, a criança poderá produzir uma nova mensagem 
sobre o que realmente entendeu (output). 
 
Portanto, é no ensino fundamental que deve co-
meçar o processo de conscientização de professores e 
alunos no sentido de buscar e usar a informação, na di-
reção do enriquecimento intelectual, na auto-instrução. 
Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de 
hoje, um professor que seja um mero repassador de in-
formações. O que se exige, é que ele seja um criador 
de ambientes de aprendizagem, parceiro e colabora-
dor no processo de construção do conhecimento, que 
se atualize continuamente. 
 
APRENDENDO UM POUCO MAIS 
 
Em um curso de especialização na modalidade a 
distância, a melhor abordagem pedagógica é a cons-
trutivista. De acordo com essa abordagem, o aluno é 
construtor de seu próprio conhecimento. 
 
Construtivismo em EAD significa proporcionar ao es-
tudante, profissional, criança ou adulto, um ambiente 
totalmente favorável aos objetivos a que se propõe, a-
presentando uma razoabilidade concreta do método. 
 
O professor mantém uma postura de mediador, pre-
sente virtualmente, interagindo com seus alunos, exer-
cendo o papel de facilitador da construção do conhe-
cimento do outro (WAISMANN, 2002), respeitando seus in-
teresses, necessidades, estilo e ritmo de aprendizagem. 
 
No construtivismo, o sujeito da aprendizagem é aque-
le que elabora seu próprio conhecimento. Ele aprende 
pensando, compreendendo ativamente, agindo sobre 
seu objeto de conhecimento. 
 
É verdade, como bem ressaltou Paulo Freire, que 
ninguém nos ensina a fazer essas coisas – mas também 
não aprendemos a fazê-las sozinhos, aprendemos a fa-
zê-las interagindo uns com os outros. Os pais podem in-
centivar as crianças e ajudá-las a aprender, apoiando-as. 
Mas quem aprende é a criança – e o faz. 
 
ABORDAGENS TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA DA 
APRENDIZAGEM 
 
ABORDAGEM TRADICIONAL ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA 
Enfoque no professor Enfoque no aluno 
Enfoque no conteúdo Enfoque na construção indi-vidual de significados 
A mente do aluno funciona 
como uma “tabula rasa” 
A aprendizagem é uma 
construção do aluno sobre 
conhecimentos prévios 
O aluno é receptor passivo 
de conhecimento 
Ênfase no controle do aluno 
sobre sua aprendizagem 
Memorização de conheci-
mento 
Habilidades e conhecimen-
to são desenvolvidos no con-
texto onde serão utilizados 
 
RESUMO − CONSTRUTIVISMO 
 
Quem de-
senvolveu a 
ideia 
O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). 
O que diz
Segundo Piaget, o pensamento infantil 
passa por quatro estágios, desde o nasci-
mento até o início da adolescência, 
quando a capacidade plena de raciocí-
nio é atingida. Assim, a criança constrói o 
conhecimento a partir de suas descober-
tas, quando em contato com o mundo e 
com os objetos. Por isso, não adianta ensi-
nar a um aluno algo que ele ainda não 
tem condições intelectuais de absorver. 
Ou seja, o trabalho de educar não deve 
se limitar a transmitir conteúdos, mas a fa-
vorecer a atividade mental do aluno. Por 
isso, importante é não apenas assimilar con-
ceitos, mas também gerar questionamentos, 
ampliar as ideias. 
Onde está o 
foco No aluno e em suas operações mentais. 
Qual é o pa-
pel do pro-
fessor 
Observar o aluno, investigar quais são os 
seus conhecimentos prévios, seus interes-
ses e, a partir dessa bagagem, procurar 
apresentar diversos elementos para que o 
aluno construa seu conhecimento. O pro-
fessor cria situações para que o aluno 
chegue ao conhecimento. 
Como se a-
prende Experimentando, vivenciando. 
Como se in-
troduz um 
novo concei-
to
Para falar em multiplicação, por exemplo, 
o professor pode apresentar uma seqüên-
cia de somas, até que o aluno chegue ao 
conceito da multiplicação. Nada de de-
corar tabuada. Ou, para apresentar for-
mas geométricas, o professor dará aos a-
lunos vários materiais, eles farão desenhos 
e observarão figuras até perceberem o 
círculo, o quadrado, o triângulo, etc. 
Quais são os 
reflexos na 
sala de aula
Há menos interferência do professor, que 
respeita as fases do aluno e procura cor-
responder aos seus interesses. As salas têm 
mais objetos para manusear, mais material, 
como blocos lógicos, figuras, etc. As corre-
ções não acontecem de modo imediato, 
pois os erros são considerados parte do 
processo de aprendizagem.