SOCIOLOGIA E EDUC unid_3 ( 5) (1)

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Unidade III
7 TEMAS DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA 
Os temas da sociedade contemporânea elencados a seguir para a nossa discussão foram levantados 
pelo professor Pedro Demo em seu livro Sociologia da Educação: sociedade e suas oportunidades.
7.1 Educação e ciberespaço
Segundo Pedro Demo (2004), ciberespaço ou espaço cibernético é o universo virtual dos computadores 
que está entrando de modo definitivo na vida de todos, sobretudo crianças e adolescentes (nossos 
alunos). Estes demonstram um especial fascínio pelo mundo eletrônico, muitas vezes chegando ao uso 
preocupante, pois entre os jovens é comum ouvir: “Viciei em tal jogo, site da internet ou programa de 
computador”, assim como são constantes os relatos de que só conseguem se comunicar com as pessoas 
virtualmente. Há também muitos casos de bullying1 eletrônico ou cibernético, outra manifestação 
perigosa que tem preocupado pais e educadores.
A Educação sempre esteve atenta às inovações e, portanto, mantém um constante intercâmbio 
com a tecnologia, muitas vezes de forma superficial e até fútil, pois frequentemente a informação é 
confundida com conhecimento. Na sociedade da informação em que vivemos é possível obtê‑la em 
qualquer lugar ou situação, mas a construção do conhecimento é algo mais complexo, que envolve a 
interatividade entre pessoas (seja cara a cara ou virtualmente). Até por esse motivo, a aula simplesmente 
reprodutiva não faz mais sentido. Apenas transmitir informações que podem ser facilmente acessadas 
pelos alunos é totalmente desestimulante e inútil, sendo necessário o papel de articulador de ideias, 
dados, textos e pesquisas em um grupo de discussão.
 Lembrete
Questões que envolvem conflitos de geração devem ser tratadas com 
muita cautela para que as aulas não se transformem em campo de guerra. 
Depreciar a cultura do outro jamais ajudará.
Infelizmente, no universo educacional, a internet ainda é muito estigmatizada, sempre associada ao 
mundo da cópia e das facilidades. Não é raro, no mundo corporativo, ver técnicos e profissionais liberais 
1 Bullying é um termo inglês utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, 
praticados por um indivíduo (bully ou “valentão”) ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro 
indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz(es) de se defender. Na modalidade de bullying cibernético, essas agressões são 
verbais ou com imagens feitas pela rede, em sites de relacionamento.
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Sociologia e educação
trabalharem em casa para a empresa ou empresários gerirem o seu negócio virtualmente, entre outros 
exemplos; no entanto, apesar de não ser tão recente, a educação a distância ainda inspira preconceitos, 
justamente pela ignorância acerca do seu caráter.
Segundo Demo (2004), a internet facilitou o surgimento de um mercado negro de trabalhos 
acadêmicos, que acentua a desconfiança da educação a distância. Contudo, para o autor, 
o abuso não tolhe o uso. É importante que as escolas tenham parabólica, 
computador, internet etc., mas não é menos importante que se cuide 
dos professores, porque somente eles são capazes de vivificar tais 
instrumentos [...]. Sem isso, a compra de equipamentos eletrônicos tende 
a permanecer apenas programa de compras, não programa pedagógico 
(DEMO, 2004, p. 134).
Simplesmente transmitir uma palestra por videoconferência não significa promover educação a 
distância; esta tem de ultrapassar o simples emprego de equipamentos e desenvolver uma linguagem, 
estratégias de interação, reflexão e debate, que só o cérebro humano é capaz de fazer. Segundo Demo 
(2004, p. 135), “o computador não sabe aprender, não sabe pensar. Não por defeito, mas por constituição 
natural”. Para o autor, ser lógico (como um computador) é muito pouco para ser inteligente. Ele cita 
Hofstadter: 
Ninguém sabe por onde passa a linha divisória entre o comportamento 
não inteligente e o inteligente; na verdade, admitir a existência de uma 
linha divisória nítida é provavelmente uma tolice. Mas, certamente, são 
capacidades essenciais para a inteligência: responder a situações de maneira 
muito flexível; tirar vantagens de circunstâncias fortuitas; dar sentido 
a mensagens ambíguas ou contraditórias [...] sintetizar novos conceitos 
tomando conceitos anteriores e reordená‑los de maneiras novas; formular 
ideias que constituem novidades (2004, p. 135). 
7.2 Educação, violência e direitos humanos
Utilizando dados fornecidos pelo sociólogo Manuel Castells para começar a traçar um painel 
da violência no mundo atual, Demo (2004, p. 136) afirma que “o tráfico movimenta por volta de 
15% do PIB mundial, fazendo parte integrante do movimento financeiro, mesmo que seja ‘dinheiro 
sujo’”, e lembra que a sociedade humana sempre foi muito violenta, destacando a interpretação 
de cunho antropológico de Edgar Morin: somos naturalmente sapiens e demiens, ou seja, dotados 
de racionalidade, gregários e solidários, mas, por outro lado, irracionais e violentos. Veja o caso do 
sistema prisional, responsável pela reabilitação dos criminosos. Atualmente chamado de “escola do 
crime”, apresenta um índice de reincidência entre ex‑presos de aproximadamente 2/3, tamanho é o 
potencial de corrupção do sistema.
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Unidade III
 Saiba mais
O filme Laranja Mecânica, de Stanley Kubrick é um clássico 
polêmico, mas provoca significativa reflexão a respeito do papel que 
determinadas formas de organização da sociedade exercem sobre a 
perversão de indivíduos.
A violência física é a que se vê com mais facilidade. Entretanto, ela é intrínseca à relação 
social, ou seja, toda relação de poder faz uso de algum tipo de violência. A relação pedagógica 
não escapa a essa lógica, pois o professor impõe, determina e influencia, assim como os pais. 
Tanto um quanto o outro no passado faziam uso de castigos físicos para educar. O fato dos 
adultos não terem mais o direito de bater nas crianças não retirou a violência das relações 
pedagógicas (seja em casa, seja na escola); esta adquire uma “naturalidade” nas relações de 
poder e hierarquia.
Para Demo (2004, p. 138), “do ponto de vista da educação e do conhecimento, a relação entre 
educação e violência poderia ser visualizada no desafio de convencer sem vencer, apelando para 
a autoridade do argumento, em vez do argumento de autoridade”. O autor defende que é preciso 
analisar violências mais profundas e históricas, como o fato de 80% da população mundial 
viver na pobreza, ou de o planeta estar correndo risco extremo de degradação. Violência suja 
é deixar crianças na rua lutando por sua sobrevivência, ou aceitar a prostituição de crianças 
e adolescentes. Violência milenar é impedir a emancipação de mulheres, negros, deficientes. 
Violência absurda é o luxo de poucos às custas da miséria de uma maioria. Violência agressiva 
é deixar que gente tenha de viver do lixo como se fosse lixo. Violência cínica é deixar milhares 
de pessoas passando fome em um país que produz alimentos com fartura. Portanto, a violênciafísica nem sempre é a mais predatória. Há formas menos visíveis de violência que corroem a 
espécie humana por dentro.
7.3 Indisciplina e novas gerações
Demo (2004) inicia a discussão sobre esse tema ressaltando que a indisciplina é um problema mundial 
entre crianças e jovens, talvez por conta de leis mais incisivas de proteção à infância. Outro fator é o 
ritmo acelerado das mudanças na sociedade atual, que colocam uma distância cada vez maior entre as 
gerações, tornando impossível que os filhos vivam como viveram seus pais.
A grande queixa dos professores é a desmotivação dos alunos e a dificuldade de envolvê‑los no 
processo educacional, pois muitas vezes enveredam por caminhos equivocados. Como vivemos nessa 
sociedade do espetáculo, que prima pelo hedonismo, frequentemente os professores se transformam 
numa espécie de animadores de auditório, se esquecendo de que a função do educador não é de 
entretenimento, e sim educativa e de formação.
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 Observação
Hedonismo é uma visão de mundo que coloca o prazer acima de todas 
as coisas. Como consequência, costuma gerar desapreço por valores como 
esforço, disciplina de estudos etc. 
7.4 Educação, paz e solidariedade
Demo (2004) nos lembra de que solidariedade está na moda, mas pode ter efeito de poder, como 
acontece com a proposta da “pedagogia da solidariedade”, por conta de seu olhar eurocêntrico. Segundo 
ele, a pedagogia que propõe retirar indivíduos ou povos da marginalidade tende a marginalizá‑los mais 
ainda, transformando solidariedade em técnica de adestramento.
A educação para um trânsito solidário nas grandes cidades pode ser um excelente começo para a 
construção da paz, devolvendo ao pedestre a rua, que se tornou o espaço dos automóveis (sobretudo 
nos países onde os direitos dos cidadãos são frágeis, como o Brasil). Acidentes de trânsito passaram a ser 
a principal causa de morte dos jovens nas cidades. Dirigir de forma agressiva e irresponsável, agravada 
pelo consumo de álcool, levou à criação de leis como a Lei Seca, trazendo a discussão do importante 
papel da educação na sociedade. Entretanto, as multas e punições moldam o comportamento de fora 
para dentro, ou seja, os indivíduos mais se preocupam em não serem pegos pela fiscalização do que, de 
fato, tomam consciência sobre a gravidade de seus atos.
Outro aspecto levantado por Demo é a atenção que o tema da paz tem recebido, sobretudo depois 
dos ataques de 11 de setembro, quando integrantes do grupo islâmico Al‑Qaeda jogaram os aviões 
por eles pilotados contra as torres do World Trade Center, em Nova Iorque. A opinião pública mundial 
ficou estarrecida com o potencial de destruição do fundamentalismo islâmico, não menos violento e 
destrutivo que o fundamentalismo norte‑americano (sem generalizações), que, naquele momento, era 
representado pela figura do presidente Bush. Ele pregava os direitos humanos e tentava manter a paz 
(apenas a econômica, na verdade) com guerras, mostrando‑se insensível às mazelas sociais nos países 
pobres e reforçando a política predatória dos Estados Unidos, inclusive no que diz respeito ao meio 
ambiente, ao se negar a assinar o Protocolo de Kyoto2.
Segundo Demo (2004, p. 150),
[...] A educação poderia comparecer como estratégia fundamental da cultura 
da paz, à medida que, na educação formal e igualmente na educação 
permanente, se cultivassem procedimentos de convivência pacífica e 
2 Trata‑se do protocolo de um tratado internacional com compromissos mais rígidos para a redução da emissão dos 
gases que provocam o efeito estufa, considerados, de acordo com a maioria das investigações científicas, como causa do 
aquecimento global. Para entrar em vigor, depois de ser discutido e negociado, o documento deveria ser assinado em 11 de 
dezembro de 1997 por 55% dos países que juntos produzem 55% das emissões de poluentes.
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a passividade de gente sem iniciativa própria, ou comodismo de aceitar a 
história atual. Faz parte da educação a rebeldia democrática, o confronto 
com utopias mais humanas, do que segue tratar‑se da paz ativa, não 
parasitária. 
7.5 Educação profissional
O conceito de educação continuada é um importante aliado da conquista da cidadania para os 
trabalhadores na sociedade atual. No entanto, Demo (2004) adverte sobre as contradições que emergem 
dessa política educacional. 
A economia neoliberal valoriza a educação como investimento em competitividade globalizada, 
separando assim a qualidade formal da qualidade política. Com isso, o saber pensar se parte ao meio, 
como se fosse possível se desenvolver a habilidade de inovar de forma independente da de questionar. 
Segundo o autor, 
[...] uma das maneiras mais utilizadas pelas empresas para partir à qualidade 
da educação é oferecer cursos pequenos, quase relâmpagos, cercados 
de intensa dinâmica de grupo, com o sentido maior de envolvimento 
emocional. Surgiram muitos “especialistas” em dinâmica de grupo, dotados 
da habilidade de fazer o público se emocionar fortemente, levando‑os às 
lágrimas, coisa comum desde a “qualidade total”. Esta, porém, nem de longe 
foi tão benéfica para o trabalhador quanto foi para o empresário. [...] Como 
se sabe, houve recuo quanto à organização sindical ou quanto ao associativo 
em geral. Ao mesmo tempo, a precarização do trabalho tomou conta do 
cenário (DEMO, 2004, p. 151).
A LDB expressa esse potencial da educação profissional voltada para a cidadania do trabalhador, 
desde que feita de maneira coerente em termos de aprendizagem reconstrutiva política e crítica.
7.6 Educação ambiental
A destruição do planeta chegou a níveis alarmantes, e a escola não pode fugir da responsabilidade de 
implementar ações que contribuam para a continuidade das próxima gerações. Se o padrão de consumo 
do planeta fosse igual ao norte‑americano, precisaríamos de três planetas Terra só para jogar lixo!
É interessante discutir o documento da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre os direitos 
universais da água, que passa a ser encarada como um ente da humanidade, reforçando que a questão 
ambiental criou uma cidadania planetária.
O conceito da metáfora de Bauman – a modernidade líquida – cria uma correspondência também 
com os impasses ambientais que vivemos na contemporaneidade. Uma das consequências mais 
perigosas do efeito estufa é o degelo das camadas polares, que já apresenta resultados catastróficos 
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e que podem ainda ser agravados se o atual modelo de desenvolvimento não for redimensionado. 
Inundações, tsunamis, mudanças climáticas drásticas, secas irreversíveis em vastas regiões, enfim, a 
fonte da vida em nosso planeta pode ser destruída se não estiver em equilíbrio.
Se levarmos a sério a tendência entrópica da natureza (consome‑se sempre mais energia do que 
a capacidade de a repor completamente), a exploração indiscriminada dos recursos naturais resultará 
inevitavelmente em prejuízos ambientais. ParaDemo (2004), 
A educação pode claramente contribuir para a preservação ambiental, 
como tarefa mais imediata, procurando construir contextos preocupados 
com o futuro do planeta e principalmente com as condições de qualidade 
ambiental de cada pessoa. Essa perspectiva é sempre importante, mas é 
muito mais importante construir o contexto do questionamento face às 
oportunidades de desenvolvimento, em particular da polêmica em torno do 
desenvolvimento sustentável (DEMO, 2004, p. 155).
Em 22 de março de 1992, a ONU instituiu o Dia Mundial da Água, publicando um documento 
intitulado Declaração Universal dos Direitos da Água.
Art. 1º – A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada 
povo, cada nação, cada região, cada cidade, cada cidadão é plenamente 
responsável aos olhos de todos.
Art. 2º – A água é a seiva do nosso planeta. Ela é a condição essencial de 
vida de todo ser vegetal, animal ou humano. Sem ela, não poderíamos 
conceber como são a atmosfera, o clima, a vegetação, a cultura ou 
a agricultura. O direito à água é um dos direitos fundamentais do ser 
humano: o direito à vida, tal qual é estipulado do Art. 3º da Declaração 
dos Direitos do Homem.
Art. 3º – Os recursos naturais de transformação da água em água potável são 
lentos, frágeis e muito limitados. Assim sendo, a água deve ser manipulada 
com racionalidade, precaução e parcimônia.
Art. 4º – O equilíbrio e o futuro do nosso planeta dependem da preservação 
da água e de seus ciclos. Estes devem permanecer intactos e funcionando 
normalmente para garantir a continuidade da vida sobre a Terra. Este 
equilíbrio depende, em particular, da preservação dos mares e oceanos, por 
onde os ciclos começam. 
Art. 5º – A água não é somente uma herança dos nossos predecessores; ela 
é, sobretudo, um empréstimo aos nossos sucessores. Sua proteção constitui 
uma necessidade vital, assim como uma obrigação moral do homem para 
com as gerações presentes e futuras.
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Art. 6º – A água não é uma doação gratuita da natureza; ela tem um valor 
econômico: precisa‑se saber que ela é, algumas vezes, rara e dispendiosa e 
que pode muito bem escassear em qualquer região do mundo.
Art. 7º – A água não deve ser desperdiçada, nem poluída, nem envenenada. De 
maneira geral, sua utilização deve ser feita com consciência e discernimento 
para que não se chegue a uma situação de esgotamento ou de deterioração 
da qualidade das reservas atualmente disponíveis.
Art. 8º – A utilização da água implica no respeito à lei. Sua proteção constitui 
uma obrigação jurídica para todo homem ou grupo social que a utiliza. Esta 
questão não deve ser ignorada nem pelo homem nem pelo Estado.
Art. 9º – A gestão da água impõe um equilíbrio entre os imperativos de sua 
proteção e as necessidades de ordem econômica, sanitária e social.
Art. 10º – O planejamento da gestão da água deve levar em conta a 
solidariedade e o consenso, em razão de sua distribuição desigual sobre a 
Terra. 
Fonte: IBGEteen datas.
7.7 Educação e multiculturalidade
Demo (2004, p. 160) cita a definição do professor Semprini: 
Multiculturalidade significa a “biodiversidade” da sociedade humana. 
Esta é o conjunto complexo e não linear de sociedades, estabelecendo 
entre elas, historicamente, linhas por vezes muito polarizadas, como é 
o caso de sociedades desenvolvidas e subdesenvolvidas, ou civilizadas 
e primitivas.
Para as culturas etnocêntricas, as demais demonstram menos riqueza humana do que resquícios de 
atraso, tendo em vista uma noção unilateral de progresso pautado no mundo civilizado liberal.
 Saiba mais
A antropologia deu uma grande contribuição para as ciências humanas 
ao introduzir a discussão sobre etnocentrismo versus relativismo. A 
esse respeito, consultar o livro de Everardo Rocha intitulado O que é 
etnocentrismo.
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As esferas de discussão acerca da Educação podem ser a respeito de diversos fatores:
• Todos os povos têm direito à educação nas suas culturas e línguas próprias. Essa é uma condição 
fundamental para minorias que vivem em contexto adverso, como tribos indígenas e outras etnias.
• O conceito de identidade cultural sofreu uma enorme revisão por conta do contexto pós‑moderno, 
em particular pelo fato de que preservar a identidade na sociedade contemporânea significa 
mudar, pois a cultura que resiste a qualquer mudança simplesmente desaparece. A preservação 
da identidade cultural é atualmente uma questão dialética, um processo não de petrificação 
ou congelamento, mas de desenvolvimento de uma habilidade para, mudando, permanecer a 
mesma. Para o indígena, é importante participar da sociedade moderna, para não se perder nela, 
e, por outro lado, lutar em igualdade com o branco pelos seus direitos.
• Os linguajares e dialetos dos grupos sociais menos privilegiados socialmente, que devem ser 
respeitados – porém ensinando a norma culta, porque é nesta que o confronto e a competição 
social se dão.
• O caráter multicultural do conhecimento, que deve ser ressaltado, pois as vertentes mais lúcidas 
do pós‑modernismo relativizam a pretensão ao universalismo (fora do saber eurocêntrico não há 
possibilidade de conhecimento, apenas ignorância, como os colonizadores durante muito tempo 
fizeram os povos colonizados crer para melhor dominá‑los).
• A eleição do inglês como língua oficial da humanidade. Segundo Demo (2004, p. 127): 
O que há a fazer é aprender inglês, não para estabelecer subserviência 
irrevogável, mas para saber usar as mesmas armas de combate. Trata‑se, 
pois, de aprendizagem reconstrutiva política do inglês, que nos permite 
tanto penetrar seu mundo de cultura própria, como usar o inglês para 
preservar nossa própria identidade. [...] Tal qual a ocidentalização do mundo, 
a americanização é problema que merece atenção redobrada. Cabe à 
educação construir modos inteligentes de convivência que não impliquem a 
destruição do sujeito capaz de história própria.
7.8 Educação e ética
A ética da sociedade moderna surgiu com os ideais da democracia, ainda que as democracias atuais, 
em geral, sejam caricaturas odiosas e os governos autoritários ressurjam a toda hora e em todo lugar.
Em certo sentido, consideramos bom aluno aquele que é obediente, esforçado e estudioso. 
Podemos, no entanto, estar apenas querendo enquadrá‑lo. O aluno que sabe somente obedecer não 
tem personalidade. Segundo Demo (2004, p. 168): “Não se aprende sem disciplina, mas a aprendizagem 
criativa é indisciplinada”.
É muito importante termos consciência de que, além de ajudar os alunos a desenvolver as 
habilidades e as competências requeridas pela vida social, é fundamental ajudá‑los a compreender 
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que saber argumentar, convencer e intervir não é simplesmente vencer, ou seja, deve‑se chegar 
ao consenso pela ética, sem o uso da força ou do constrangimento, e sim do debate aberto e do 
entendimento.
8 AS TEORIAS CLÁSSICAS E AS MATRIZES BÁSICAS DA SOCIOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO
Como já foi visto em nossa unidadeanterior, o primeiro teórico clássico a trabalhar com a 
Educação foi Durkheim. Sua preocupação era a sistematização da Sociologia como método de 
investigação e como uma teoria autônoma. Escreveu uma obra específica sobre o tema, Educação 
e sociedade, concebendo o primeiro grande modelo de análise para o estudo sociológico da escola: 
o funcionalista. 
Em sua obra Sociologia da educação: reproduzir e transformar, o pesquisador Evaldo Vieira, 
investigador da Sociologia da Educação no Brasil, levanta os seguintes conceitos norteadores, baseados 
nos autores clássicos:
Cultura: a existência social determina todas as formas de vida dos indivíduos, desde a infância, 
passando pela adolescência e indo até a vida adulta, definindo sua cultura, seu modo de viver, pensar 
e agir.
Atividades culturais: envolvem a vida na família, na escola, no trabalho, no lazer e em outros 
espaços, moldando modos de pensar, sentir e agir, sendo atualmente muito influenciadas pela mídia.
Socialização: é construída por um processo geral de educação que implica longa aprendizagem, 
desde o nascimento até a morte.
Divisão social do trabalho: diferencia as atividades, distribuindo‑as entre os indivíduos ou grupos 
da sociedade.
Especialização: significa reservar determinadas atividades, preferencial ou exclusivamente, a 
determinados indivíduos ou grupos.
Agentes de socialização: são grupos primários, como a família, a sala de aula ou o grupo de idade.
Grupos primários: consistem em pequenos grupos que se fundamentam principalmente em 
relações pessoais mais próximas, com capacidade de exercer pressão diretamente sobre seus membros, 
cujos comportamentos estão mais ou menos previstos por todos.
Grupos secundários: caracterizados pelo predomínio das relações impessoais, assentadas em 
normas gerais, e seus membros estão afastados uns dos outros por obediência a essas regras.
Grupos de trabalho: colocam em prática relações pessoais entre membros nas fábricas, oficinas, 
lojas, escritórios etc., expondo alguns traços próprios dos grupos primários e funcionando como 
energéticos agentes de socialização em meio ao universo impessoal da grande empresa. 
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Sociologia e educação
Já a visão marxista “explode” em visões que se refratam em diversas formas de análise e propostas 
de ação, com potencial de transformação do sistema escolar e da sociedade, seja pela via dos partidos 
únicos ou até dos movimentos mais identificados com o anarquismo ou com o socialismo utópico, 
ou mesmo com impossibilidade de transformação, apenas de reprodução das desigualdades sociais, 
servindo de inspiração a autores tão diferentes como Bourdieu, Althusser, Gramsci, Mannheim ou Paulo 
Freire.
A teoria comunista, criada pelos pensadores alemães Karl Marx (1818‑1883) e Friedrich Engels 
(1820‑1903), propunha uma crítica e a ruptura radical com a sociedade capitalista. Suas obras, em 
princípio, não tinham a preocupação de sistematizar uma disciplina acadêmica, mas explicar a sociedade 
como um todo, e transitaram pela Filosofia, Economia, Antropologia, Ciência Política e Sociologia. O 
marxismo tornou‑se uma teoria e uma proposta política de transformação da sociedade. Por meio de 
uma revolução, o proletariado chegaria ao poder, acabando com a exploração que a burguesia exerce 
sobre o trabalhador, o que para Marx e Engels seria a causa de todos os problemas da sociedade. Segundo 
eles, dentre os diversos tipos de violência, há a chamada violência estrutural, ou violência branca, que 
possui ligação com as relações de exploração dos sistemas injustos e que tem nas crianças suas maiores 
vítimas. Infelizmente, ainda nos dias de hoje, é uma realidade em muitos países a falta de saneamento 
básico e a alimentação insuficiente ou inadequada, assim como a carência de educação para as crianças, 
que, por serem mais frágeis, são condenadas à morte e à marginalidade. 
Uma importante contribuição teórica de Marx é a discussão do conceito de classe social, que pode ser 
compreendida a partir de alguns pressupostos. O autor argumentava que as divisões de classe baseiam‑se 
nas diferenças das relações entre os indivíduos e o processo de produção, em especial na propriedade e 
no controle dos meios de produção. No capitalismo, esses meios são possuídos e controlados por uma 
única classe – a classe burguesa –, cujos membros, no entanto, não os usam concretamente a fim de 
produzir a riqueza. Esse trabalho é feito pela classe operária ou proletária, que produz riqueza, mas não 
possui e nem controla os meios de produção. Uma vez que os capitalistas tampouco produzem riqueza 
de fato, sua prosperidade depende necessariamente do trabalho de outras pessoas.
Aos trabalhadores, resta tentar suprir as suas necessidades com a venda da sua força de trabalho em 
troca de salários que, do ponto de vista marxista, representam apenas uma parte do valor da riqueza que 
eles produzem (extração da mais‑valia). Assim, classe e relações de classe baseiam‑se na tensão e na luta 
entre interesses conflitantes, numa relação de oposição e complementaridade.
Em sua obra O que é ideologia?, Chauí (1984) discute a relação entre os modelos de família, classes 
sociais e educação que foram se configurando na sociedade moderna. Para ela, existem no capitalismo 
três tipos de família relacionadas às classes: a burguesa, a pequeno‑burguesa e a proletária.
Família burguesa: na maioria das vezes, não passa de um contrato econômico entre famílias para 
conservar o patrimônio familiar e assegurar a transmissão da herança. Por isso, o adultério feminino é 
uma falta grave.
Família proletária: existe quase que exclusivamente para reproduzir a força de trabalho por meio 
da procriação de filhos. Por isso, a mulher não tem direito ao aborto decente e ao anticoncepcional. 
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Entretanto, quando existem mudanças tecnológicas no processo produtivo, necessitando que se diminua 
a oferta de mão de obra, a classe dominante, por meio do Estado, cria programas de planejamento 
familiar, ou então de esterilização em massa, afirmando que estão contribuindo para o desenvolvimento 
nacional, diminuindo o número de filhos dos pobres.
Família pequeno‑burguesa: tem a função fundamental de reproduzir os ideais e os valores 
burgueses para toda a sociedade. O pai tem a autoridade reforçada para compensar a falta de poder que 
ele tem na sociedade. A mãe tem o lugar honroso da domesticidade, para que fique fora do mercado de 
trabalho e não vá competir com o pai e lhe roubar a autoridade ilusória. Os filhos desse casamento têm 
retardados a entrada no mercado de trabalho e o casamento. Conjuga‑se a isso a defesa de dois ideais: 
a virgindade, para as meninas, e a condenação do homossexualismo, pois neste não há reprodução, nem 
vínculo familiar.
Uma visão muito prestigiada na segunda metade do século XX foi a chamada interpretação 
reprodutivista da escola, criada pelos pensadores franceses Bourdieu e Passeron (que se declaram 
marxistas) no livro A reprodução, que destaca a violência simbólica na transmissão do saber nas escolas.
Para Pierre Bourdieu, a escola exerce o papel de legitimar um capital simbólico institucionalizado 
e demonstra em suas relações que as questões de classe não se restringem à posição ocupada pelo 
indivíduo no processo produtivo, mas a relações ligadas ao prestígio, à reputação,à fama e ao estilo de 
vida. Para ele, o campo social é um espaço multidimensional que se dá nas relações e nas composições, 
segundo o peso relativo das diferentes espécies no conjunto das posses dos indivíduos.
A essa visão se juntam outros teóricos, como Louis Althusser, que na obra Ideologia e aparelhos 
ideológicos do Estado defende que as escolas nas sociedades capitalistas têm por função ministrar a 
submissão à ideologia dominante ou o domínio de sua prática. Elas se inserem no processo de reprodução 
ideológica e representam a forma na qual a ideologia da classe dominante deve necessariamente se 
realizar, atuando por ritos, palavras, atos ou quaisquer outros meios, fazendo com que os indivíduos 
sejam levados à sujeição e à submissão à ordem vigente, reproduzindo‑a constantemente.
Em A escola capitalista na França, Baudelot e Establet utilizaram o instrumental teórico de Althusser 
a fim de analisar o sistema escolar francês e concluíram que a escola é o principal lugar da reprodução 
ideológica, desempenhando um importante papel na reprodução das condições materiais de vida. Para 
eles, os demais aparatos ideológicos exercem sua função somente sobre a base da inculcação primária 
realizada pelo aparato escolar.
Nos Estados Unidos, Bowles e Gintis, em sua obra Schooling in Capitalist America, aplicam a teoria 
reprodutivista, partindo da mesma ideia de que a escola reproduz a divisão social do trabalho. Segundo 
eles, as instituições educacionais se estruturam para alcançar alguns objetivos:
• produzir qualificações técnicas e cognitivas, exigidas para um bom desempenho nos empregos;
• legitimar a desigualdade econômica, reduzindo o descontentamento com a divisão hierárquica do 
trabalho e afirmando um escalonamento objetivo e meritocrático;
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• incentivar o individualismo, realçando as características pessoais, recompensando‑as e 
enaltecendo‑as como fundamental para ocupar postos nas hierarquias;
• criar um padrão de distinção de status que fomente e reforce a consciência fragmentada em que 
se baseia a divisão das classes economicamente subordinadas.
Isso só é possível porque a estrutura e as relações sociais no interior da escola reproduzem as relações 
sociais da produção capitalista.
Em O capital (1867), Marx comenta a legislação trabalhista anterior a 1844, que permitia a 
contratação de crianças para trabalhar nas fábricas, com a condição de que os patrões apresentassem 
um atestado de que os meninos frequentavam a escola. Marx concluiu que o tipo de educação dado 
às crianças era tão precário que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão às quais elas e 
seus pais operários estavam sujeitos.
Leia o relato de um inspetor do trabalho da época, citado por Marx:
A sala de aula tinha 15 pés de comprimento por 10 pés de largura e continha 
75 crianças que grunhiam algo ininteligível. [...] Além disso, o mobiliário 
escolar é pobre, há falta de livros e de material de ensino e uma atmosfera 
viciada e fétida exerce efeito deprimente sobre as infelizes crianças. Estive 
em muitas escolas e nelas vi filas inteiras de crianças que não faziam 
absolutamente nada, e a isso se dá o atestado de frequência escolar; e esses 
meninos figuram na categoria de instruídos de nossas estatísticas oficiais (O 
capital, cap. XIII, item 9).
A legislação inglesa de 1844 mudou as regras. A partir de então, só poderiam ser contratadas para 
as fábricas crianças que já tivessem pelo menos a instrução primária.
Marx, num texto intitulado Instrução aos delegados do Conselho Geral da Internacional Comunista 
(1866 apud RODRIGUES, 2007), defende:
Consideramos que é progressista, sã e legítima a tendência da indústria 
moderna de incorporar as crianças e os jovens para que cooperem no grande 
trabalho da produção social, embora sob o regime capitalista ela tenha sido 
deformada até chegar a uma abominação. Em todo regime social razoável, 
qualquer criança de 9 anos de idade deve ser um trabalhador produtivo, do 
mesmo modo que todo adulto apto para o trabalho deve obedecer à lei geral 
da natureza, a saber: trabalhar para poder comer, e trabalhar não só com a 
cabeça, mas com as mãos.
E propõe que os militantes do partido comunista lutem para que a lei estabeleça tratamento 
diferenciado conforme a faixa etária, prevendo jornadas de trabalho diferenciadas para crianças e jovens:
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• de 9 a 12 anos, deveriam trabalhar duas horas por dia;
• de 13 a 15, quatro horas;
• de 16 a 17, seis horas.
Não se deve permitir, em nenhum caso, que o trabalho de crianças e jovens não esteja conjugado 
com a educação. Para Marx, os conteúdos educacionais devem contemplar três dimensões: educação 
mental (educação elementar para o trabalho intelectual), física (oferecida nos ginásios esportivos e 
no treinamento militar) e tecnológica (manejo de instrumentos e máquinas dos diferentes ramos da 
indústria, conjugada com o trabalho nas fábricas).
Num texto chamado Crítica ao Programa de Gotha, de 1875 (apud RODRIGUES, 2007), Marx, 
debatendo com adversários internos do Partido Comunista, diz: “Isso de uma educação popular a cargo 
do ‘Estado’ é absolutamente inadmissível. [...] É preciso livrar a escola de toda influência por parte do 
governo e da Igreja. [...] É, ao contrário, o Estado que necessita receber do povo uma educação muito 
severa”.
Quase trinta anos antes, Engels, no texto Princípios do Comunismo, de 1847 (apud RODRIGUES, 
2007), defende ser a “educação de todas as crianças em estabelecimentos estatais e a cargo do Estado, 
a partir do momento em que possam prescindir do cuidado da mãe”. Argumenta também a favor da 
supressão da educação doméstica (compartilhada com a família) e sua troca pela educação social, para 
eliminar a reprodução da ideologia capitalista que parte de alguns princípios:
• progresso (estudar para “vencer na vida”);
• individualismo (não existe possibilidade de felicidade coletiva, apenas individual);
• soberania popular (todo poder emana do povo e em seu nome será exercido);
• igualdade perante a lei (discurso ideológico que procura ocultar a desigualdade no cumprimento 
da própria lei);
• ideal de família harmônica (sem contradições e diversidades).
A seguir, apresentaremos outros pensadores marxistas que veem a Educação de outra maneira:
Antonio Gramsci (1831‑1937)
Assim como Marx, vê o trabalho como princípio educativo e acredita no potencial transformador da 
educação.
Para ele, a hegemonia sempre é uma relação pedagógica, na medida em que envolve uma relação de 
convencimento, de ensino‑aprendizagem.
Para Gramsci, uma classe se torna hegemônica quando, além da dominação pelo poder coercitivo e 
policial, ela domina pela persuasão, pelo consenso, que é desenvolvido por meio de um sistema de ideias 
muito bem elaboradas por intelectuais a serviço do poder.
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A única maneira de romper esse ciclo é a produção de um discurso contra‑hegemônico, que apenas 
o intelectual orgânico (intelectual vinculadoà classe trabalhadora) pode fazer.
Karl Mannheim (1893‑1947)
Para esse sociólogo judeu nascido na Hungria e que mescla Marx, Durkheim e Weber, a educação 
escolarizada é uma técnica social e pode ser uma arma nas mãos de quem domina, podendo ser usada 
tanto para a manutenção quanto para a transformação de uma sociedade.
Segundo Mannheim, mesmo sendo transformadora num primeiro momento, a Educação tende a ser 
mantenedora da situação social.
A importância da análise social da Educação, para ele, reside em dois fatores:
• se retirarmos da Educação a sua conotação social, estaremos reduzindo‑a a um esquema de ação 
arbitrário e abstrato;
• a prática educacional na sociedade contemporânea toma o grupo, e não o indivíduo, como 
unidade educativa.
Ainda na década de 1970, na Inglaterra, surge a chamada Nova Sociologia da Educação, que se 
contrapõe aos reprodutivistas ao se preocupar com o funcionamento interno da escola e com o currículo.
Michael Young (1915‑2002) 
Sociólogo britânico, notório especialmente por sua obra Conhecimento e controle.
Georges Snyders (1916‑)
Sociólogo francês, escreve em 1976 Escola, classe e luta de classes, obra na qual criticava os 
reprodutivistas, ressaltando que o professor encontra resistência dos alunos e que a realidade 
de cada escola e professor interfere no processo educacional e traz de volta, com seriedade e 
critério, o tema da felicidade na educação em obras como Alunos felizes: reflexão sobre a alegria 
na escola a partir de textos literários (1993) e Feliz na universidade: estudo a partir de algumas 
biografias (1995).
 Saiba mais
Para saber mais sobre esses autores, vale a pena consultar os livros 
História das ideias pedagógicas, de Moacir Gadotti, Sociologia da Educação, 
de Alberto Tosi Rodrigues e Documentos de identidade: uma introdução às 
teorias do currículo, de Tomaz Tadeu da Silva.
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8.1 A Sociologia da Educação no Brasil
No Brasil, a Sociologia como ramo do conhecimento tem seu início na década de 1930. Despontam 
nesse período intelectuais da chamada geração de 30, cujos expoentes foram Caio Prado Júnior, Gilberto 
Freyre, Sérgio Buarque de Hollanda e Fernando de Azevedo.
O primeiro livro didático destinado às escolas normais é publicado em 1933, com o título Elementos 
de Sociologia educacional e fundamentos sociológicos da Educação, escrito por Carlos Miguel Delgado 
de Carvalho, professor do Colégio D. Pedro II, do Rio de Janeiro.
Um importante documento que marca as preocupações com a Educação em nosso país, que até 
então tinha uma história de descontinuidade e descaso por parte do poder público, foi o Manifesto dos 
pioneiros da educação, texto publicado em 1932.
Como se sabe, a Educação começa no Brasil como instrumento de catequização dos índios, pelas 
mãos dos padres jesuítas, que firmaram uma espécie de acordo com a Coroa Portuguesa a fim de 
garantir a colonização e melhor adequação dos gentios ao trabalho.
Durante o período da escravidão, após a Independência, a Educação era privilégio de brancos, já que 
os textos constitucionais mencionavam o direito a ela apenas para os cidadãos brasileiros, e os escravos 
não eram cidadãos. Portanto, como a maior parte da população não tinha direito à Educação, ela era 
elitista nesse período.
Após a Abolição, a desigualdade ao acesso e o descaso com a Educação continuaram. Os relatos 
da época dão conta das péssimas condições de trabalho nas quais viviam os professores, submetidos 
muitas vezes ao isolamento nas escolas rurais, aos péssimos salários e à falta de material didático e de 
infraestrutura básica nas cidades.
No início do século XX, com os surtos de industrialização e urbanização – em grande parte, decorrência 
da imigração, sobretudo em São Paulo –, não era possível vislumbrar melhores condições. As chamadas 
escolas étnicas, fundadas pelas colônias alemãs, italianas, japonesas entre outras, não foram construídas 
com recursos governamentais, e sim como resultado dos esforços desses imigrantes, que reconheciam a 
necessidade da Educação para seus filhos nascidos em solo brasileiro.
Portanto, o teor do Manifesto dos pioneiros da educação, redigido por 26 educadores, era inovador 
na medida em que defendia a educação como um direito social, um dever do Estado, pautado na 
laicidade (desvinculado da formação religiosa), na gratuidade (caráter público‑estatal, que garantiria a 
democratização do ensino) e na obrigatoriedade (unificação do ensino, o que demandaria a criação de 
um sistema nacional responsável pela legislação, normatização e gestão do ensino a fim de garantir o 
acesso do cidadão a esse direito).
Os principais educadores envolvidos na elaboração do Manifesto são considerados figuras 
emblemáticas da Educação brasileira, comprometidos com os valores democráticos e republicanos e 
conhecedores das novas teorias pedagógicas surgidas na primeira metade do século XX, que repudiavam 
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o modelo jesuítico, muito influente até então, baseado na punição, no decorar da matéria e na 
superioridade quase que aterrorizante do professor.
Fernando Azevedo (1894‑1974) é lembrado por ter introduzido as ideias de Emile Durkheim no 
Brasil ao traduzir a sua obra Educação e sociedade para o português. Anísio Teixeira, por sua vez, foi um 
grande divulgador da Filosofia Educacional de John Dewey no Brasil, após ter sido seu aluno nos Estados 
Unidos. A Filosofia Educacional era pautada na aprendizagem significativa e baseada nas experiências 
do educando.
Azevedo se dedica especialmente a pensar a educação tendo como influência direta a obra Educação 
e sociedade, de Durkheim, publicada no Brasil em 1939. Azevedo vai além do teórico francês quando 
defende que o aluno não recebe passivamente as informações e os comportamentos dados pelos 
professores, mas reage a eles dependendo de sua história de vida e do contexto cultural.
Juntamente com Fernando Azevedo, Anísio Teixeira (1900‑1971) foi o pioneiro do movimento da 
Escola Nova, que rompeu com o método tradicional de ensino baseado na memorização e mudou os 
rumos da Educação brasileira nos anos 1920 e 1930. Foi nomeado pelo governador da Bahia, em 1922, 
para um cargo equivalente ao de secretário da Educação do Estado, seguindo para a Europa, em 1925, a 
fim de observar a realidade educacional em diversos países. Promoveu a reforma do sistema educacional 
da Bahia e do Rio de Janeiro, o que viria a influenciar toda a Educação nacional. Infelizmente, faleceu 
em 1971, sob circunstâncias misteriosas no período da Ditadura Militar, tendo deixado como legado 
algumas realizações como:
• O Centro Educacional Carneiro Ribeiro (mais conhecido como Escola Parque), de 1945, situado 
no populoso e pobre bairro da Liberdade, em Salvador, no qual buscou inspiração o também 
sociólogo e educador Darcy Ribeiro para, na década de 1980, criar os Cieps no Rio de Janeiro. Na 
década de 1990, foi a vez do Governo Federal criar os Ciacs; no início do século XXI, na Bahia, 
os Colégios Modelo – todos fundamentados na sua ainda atual visão da educação integral; e, no 
início do século XXI, os mais de 21 CEUs (Centros Educacionais Unificados) construídos na cidade 
de São Paulo tiveram em seus projetos forte influência da Escola Parque de Anísio.
• Em Caetité, na sua casa natal, está sediada a FundaçãoAnísio Teixeira, presidida por sua filha, 
Anna Cristina Teixeira Monteiro de Barros (Babi), com apoio governamental (estadual e municipal) 
e da iniciativa privada, contendo biblioteca, museu, cineteatro e biblioteca móvel. A instituição 
leva conhecimento e mantém viva a memória do grande educador brasileiro, sendo objeto de 
muitas reportagens em todas as mídias. 
• No Rio de Janeiro, existe o Centro Educacional Anísio Teixeira, escola privada de Ensino Fundamental 
e Ensino Médio com proposta pedagógica que segue as ideias do educador. 
Florestan Fernandes (1920‑1995) fez parte da primeira turma de sociólogos formados pela 
Universidade de São Paulo, iniciando sua carreira docente em 1945 como assistente de Fernando 
Azevedo na cadeira de Sociologia. Passa a desenvolver pesquisa e docência, produzindo uma 
obra que viria a firmar o seu nome como um dos principais da Sociologia brasileira, tendo se 
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concentrado no estudo de seus fundamentos teórico‑metodológicos. Seus ensaios mais importantes 
foram, posteriormente, reunidos no livro Fundamentos empíricos da explicação sociológica. Seu 
comprometimento intelectual com o desenvolvimento da ciência no Brasil, entendido como requisito 
básico para a inserção do país na civilização moderna, científica e tecnológica, situa sua atuação 
na Campanha de Defesa da Escola Pública, em prol do ensino público, laico e gratuito como direito 
fundamental do cidadão no mundo moderno. Foi um defensor ferrenho do direito à Educação, 
participando ativamente como deputado federal na redação do novo texto constitucional de 1988, 
sobretudo nos artigos relativos a esse tema.
A visão educacional de Florestan é marcada pela crítica aos reprodutivistas e a teorias como a de 
George Snyders.
8.1.1 Contribuição dos teóricos brasileiros e realizações educacionais após a redemocratização
O tema do projeto político pedagógico surge no Brasil após a redemocratização do país (período 
imediatamente posterior aos 20 anos de Ditadura Militar), que gerou também um novo texto 
constitucional, homologado em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e políticas públicas 
condizentes com valores como direitos e formação do cidadão, trabalho comunitário, acolhimento das 
demandas dos movimentos sociais etc. Portanto, o PPP, como o próprio nome diz, é um projeto que deve 
ultrapassar o pedagógico e o administrativo, para se transformar num exercício político, num espaço 
de discussão, elaboração e, sobretudo, de construção da escola almejada pelo conjunto da comunidade 
escolar.
Após a superação da questão da oferta de vagas (que foi solucionada em grande parte no período da 
Ditadura), um dos grandes desafios da escola atual é alcançar a qualidade. Isso porque, infelizmente, os 
números e as experiências mostram que a escola pública no Brasil se tornou uma instituição de massa, 
ou seja, a quase totalidade das crianças e jovens está na escola, porém aprendendo muito pouco ou de 
forma ineficiente.
Os anos 1980 foram o período de incorporação da lógica empresarial pelas instituições estatais 
e, dentre elas, o sistema educacional sofreu o impacto de modelos de gestão pautados em conceitos 
como os de qualidade total, produtividade e avaliação de desempenho – incompatíveis com a realidade 
e a natureza do universo educacional. O processo de formação de pessoas não pode ser equiparado à 
produção de automóveis ou eletrodomésticos e, nesse sentido, a equipe gestora e até o corpo docente 
têm sido conduzidos a equívocos, como separar o administrativo do pedagógico, dar mais atenção às 
demandas das instituições reguladoras do sistema educacional do que à comunidade escolar etc.
Teóricos respeitados na discussão sobre o PPP, como Ilma Veiga ou Victor Paro, entre outros, alertam 
para o fato de que o modelo administrativo do contexto socioeconômico atual tem levado a uma 
burocratização da escola e a um acirramento das contradições e desigualdades que deveriam ser 
superadas num modelo educacional que pretende ser de fato democrático, coletivo, voltado para os 
direitos do cidadão. O PPP deve ser um instrumento de cerceamento de possíveis vícios e excessos por 
parte dos grupos gestores, eliminando arcaísmos do passado, e funcionar como orquestradores para o 
surgimento da identidade e dos anseios e necessidades da comunidade escolar.
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8.2 Globalização e Educação
A globalização é um fenômeno econômico que, inicialmente, compreende a internacionalização dos 
mercados, passando, consequentemente, a um fenômeno político, social e cultural que vem modificando 
substancialmente a vida dos indivíduos nos mais diversos lugares do planeta.
Do ponto de vista histórico, um dos maiores estudiosos brasileiros sobre o assunto foi o professor 
Octavio Ianni. Consultando sua obra, chegamos à conclusão de que só podemos falar em globalização 
após a queda do Muro de Berlim, em 1989, pois, desde a Revolução Russa de 1917, o mundo se dividiu 
em dois blocos econômicos – o capitalista e o socialista –, que estabeleceram dois sistemas econômicos 
operando em separado: o centro do capitalismo era os Estados Unidos da América e o seu antagonista 
era a União Soviética, nações que criaram em torno de si um círculo de influência e confiança que só 
comercializava entre si. 
Dos antigos países do bloco comunista, a China pode ser considerada um caso à parte. Desde a queda 
do Muro de Berlim, o país aparece surpreendentemente como uma potência emergente, crescendo num 
ritmo acelerado, muito acima das outras economias. Esse fato se deve ao processo de implantação de um 
regime que é capitalista do ponto de vista do sistema produtivo e comunista na política e administração 
interna. O governo Deng Xiaoping, na década de 1970, implantou na China a “política da porta aberta”, 
que viabilizou a criação de núcleos industriais que produziam exclusivamente para exportação, gerando 
líderes empreendedores e competitivos, capazes de colocar no mercado os produtos mais baratos, por 
conta da utilização tanto de matéria‑prima barata e de baixa qualidade como de mão de obra em regime 
praticamente semiescravo, uma classe trabalhadora que não reivindica melhorias por viver num sistema 
político autoritário e extremamente repressor. Pode‑se dizer que, do ponto de vista do proletariado, a 
China alia o que há de pior no sistema socialista com o que há de pior do capitalista, enriquecendo, assim, o 
Estado chinês, que se torna a cada dia uma mais poderosa potência militar e bélica, com pleno domínio da 
energia nuclear e que, por viver fechada para o Ocidente, representa uma ameaça de potencial incalculável. 
O sucesso do modelo econômico chinês se deve, em grande parte, ao estágio em que se encontrava o 
capitalismo mundial nos anos 1980. Como se sabe, o capitalismo é um modelo que vive de crises cíclicas, 
e a internacionalização dos mercados foi um arranjo para a sobrevivência do sistema, que se encontrava 
num período de crescente recessão desde a crise do petróleo, na década de 1970. Portanto, os produtos 
que ganharam a concorrência no mercado internacional foram os mais baratos (não importando a 
qualidade), aliando‑se a isso o processo de “desindustrialização” dos países ricos.
As implicações econômicas e políticas da globalização da economia têm gerado impacto em todos os 
aspectosda vida, sobretudo no que diz respeito ao modo de vida, aos valores e à cultura dos povos que 
entraram num sistema de intercâmbio e comunicação cada vez mais rápido e direto com o crescimento 
da internet e a sofisticação dos recursos dos meios de comunicação de massa.
O que se discute, do ponto de vista cultural, é que a sociedade global gerou uma “crise de identidade”, 
em que “as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, 
fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito 
unificado” (HALL, 2005, p. 7). 
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Unidade III
A ideia de “pertencimento” a um grupo étnico, religioso, cultural e, sobretudo, nacional dava um 
“sentido em si” à vida dos indivíduos e ao lugar que ocupavam na sociedade, fato que hoje não ocorre, 
pois essa identidade se constrói em função de valores que estão o tempo todo se deslocando e se 
fragmentando, tornando as identidades “descentradas”.
A investigação da identidade para a Sociologia está diretamente ligada à concepção de sujeito expressa 
nas diferentes épocas históricas. Para entendermos como chegamos a essa crise do sujeito contemporâneo, 
devemos observar as concepções pelas quais passamos desde o advento do Estado Moderno:
• o sujeito do Iluminismo;
• o sujeito sociológico;
• o sujeito pós‑moderno.
O sujeito iluminista era um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado da capacidade da 
razão, que emerge com o nascimento da ideia de sujeito, ideia esSa que é bastante individualista e 
cartesiana, baseada numa ciência e num Estado “machocêntricos”.
O sujeito sociológico já é uma abordagem que admite a multiplicidade gerada pela complexidade 
crescente do mundo moderno. Segundo essa concepção, a identidade é gerada a partir da interação do 
eu com o outro.
O sujeito pós‑moderno se caracteriza como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente, 
pois as transformações sociais são muito rápidas. As formas pelas quais somos representados ou 
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam mudam e se reorganizam ininterruptamente, 
fazendo com que dentro de nós convivam identidades contraditórias se empurrando em diferentes 
direções, de tal modo que nossas identificações estejam sendo continuamente deslocadas.
O fenômeno do sujeito pós‑moderno gera uma política de “pluralização” de identidades, fazendo 
com que as pessoas não identifiquem mais seus interesses sociais exclusivamente em termos de classe, 
mas a movimentos sociais: o feminismo, as lutas pela valorização das mais diversas minorias étnicas, 
sexuais, de estilos de vida alternativos, como os ecologistas, os vegetarianos, os antibelicistas e pacifistas, 
os movimentos de libertação nacional etc.
Hall (2005) adverte para o fato de que esse descentramento do sujeito é um processo bastante 
complexo, que leva à discussão acerca da “morte do sujeito” na sociedade contemporânea. O autor 
lembra que a identidade era fixa e unificada nas sociedades tradicionais pelo fato destas serem 
organizadas a partir de sistemas religiosos, ou seja, cada indivíduo estava na Terra para cumprir o 
seu papel divinamente predeterminado, não havendo possibilidade de mudança de papel social e, 
consequentemente, de identidade.
Com a emergência do Humanismo renascentista, que colocou o homem no centro do universo, e 
com a Reforma e o Protestantismo, que liberaram a consciência individual das instituições religiosas da 
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Igreja, o homem pôde desenvolver a capacidade de investigar, inquirir e decifrar a natureza e, por meio 
do conhecimento e da ciência, dominá‑la. É nesse contexto que surge o sujeito iluminista, o cidadão 
da democracia representativa, gerido a partir dos lemas da Revolução Francesa: liberdade, igualdade e 
fraternidade.
Entretanto, toda a promessa de liberdade e emancipação do ser humano esbarra num sistema 
capitalista industrial extremamente burocratizado e complexo, que enreda o homem em sua maquinaria 
produtiva e administrativa submetida ao mercado e à circulação dos objetos que alimentam o lucro.
Nas grandes cidades modernas do sistema de produção urbano‑industrial, o homem se torna 
uma engrenagem da multidão. Ao longo do século XX, alguns teóricos demonstram os elementos 
que contribuem com o descentramento do sujeito, revelando a fragilidade da suposta racionalidade e 
sensação de controle do homem sobre a realidade e a natureza.
A teoria de Karl Marx (que é do século XIX) é reinterpretada sob a ótica de que o homem está 
condicionado às circunstâncias objetivas da sociedade em que vive, sendo, portanto, um ser que faz a 
história, mas apenas sob as condições que lhe são dadas.
Além disso, a teoria marxista tem como um de seus principais conceitos a alienação, ou seja, a ideia 
de que os indivíduos creem em falsas noções e falsos valores, que são criados pela burguesia apenas 
para dominar a sociedade, o que também se reproduz na forma como é feita a divisão do trabalho. A 
alienação gera uma prisão mental, fazendo com que o ser humano se torne refém de ideias distorcidas, 
disseminadas por aqueles que querem se perpetuar no poder. 
A segunda teoria que representa um choque para a noção de sujeito e identidade unificada é a 
descoberta do inconsciente por Freud. Segundo ele, nossas identidades, nossa sexualidade e a estrutura 
de nossos desejos são formadas com base em processos psíquicos e simbólicos do inconsciente, que 
funciona de acordo com uma lógica muito diferente daquela da razão iluminista.
O terceiro descentramento examinado por Stuart Hall está relacionado aos estudos de linguística 
estrutural de Ferdinand de Saussure, que argumenta que não somos os “autores” das afirmações que 
fazemos ou dos significados que expressamos na língua, pois esta é um sistema social, e não individual. 
Além disso, segundo Saussure, o significado das palavras não é fixo; as palavras são “multimoduladas”, 
mudam ao longo do tempo e por meio do espaço, adquirindo outros significados.
O quarto descentramento é produto do pensamento do filósofo francês Michel Foucault. Ele 
produziu uma série de estudos sobre um novo tipo de poder que emerge nas sociedades modernas: o 
“poder disciplinar”, que consiste numa entidade de controle invisível, representada pela vigilância das 
instituições disciplinares clássicas, como oficinas, quartéis, escolas, prisões, hospitais, manicômios etc.
Segundo Foucault, o objetivo do “poder disciplinar” é manter as vidas, as atividades, o trabalho 
e as práticas sexuais e familiares sob estrito controle e disciplina, com base no poder dos regimes 
administrativos e do conhecimento especializado dos profissionais. Então, para criar o indivíduo 
“ajustado” ao sistema, existem profissionais como pedagogos, sociólogos, psicólogos e administradores, 
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que criariam um corpo e uma mente dóceis e produtivos, contribuindo para um bom funcionamento 
do sistema social.
O quinto e último fator do descentramento é o impacto do feminismo tanto como críticateórica 
quanto como movimento social. Uma das grandes militantes e teóricas do movimento feminista foi a 
filósofa e escritora Simone de Beauvoir. A sensibilidade e o humanismo femininos questionam tanto os 
modelos políticos socialistas quanto os capitalistas e todas as formas de opressão e exploração humana, 
e criaram arenas inteiramente novas de contestação social, como os modelos familiares, sexuais, o 
trabalho doméstico, a divisão doméstica do trabalho, o cuidado e a responsabilidade na educação dos 
filhos e, sobretudo, o questionamento de uma civilização que se produziu a partir da dicotomia homem/
mulher.
Para aprofundar a questão das mudanças do papel da mulher em nossa sociedade, vale a pena 
pensar o uso do corpo e do vestuário no cotidiano das mulheres, especificamente das professoras, ao 
longo do tempo.
Faremos um breve balanço das mudanças do século XX, que foi um período de radicais e velozes 
transformações no que diz respeito a vestuário e estilo de vida.
A sociedade do começo do século XX oferecia apenas dois modelos de existência para a mulher 
se colocar no mundo: Eva ou Maria. Segundo a visão cristã que formava as meninas desde cedo, as 
mulheres deveriam ser diligentes, honestas, ordeiras e asseadas, ou seja, educadas segundo as boas 
maneiras, para fazer bela figura ao lado do marido quando este tivesse convidados em casa; deviam 
estar sempre vestidas sobriamente, atentando para que seus vestidos não tivessem mais do que 
duas polegadas acima dos tornozelos; e tinham como papel principal o de mãe educadora dos filhos, 
sempre pronta a afastá‑los dos distúrbios e perturbações do mundo exterior. As “senhoras do lar” e as 
mães de família eram as verdadeiras encarnações da Virgem Maria na Terra. A outra possibilidade de 
modelo, que se aproximava de Eva, era o das moças de moral duvidosa, que vagavam pelas sorveterias 
desacompanhadas (as jovens casadoiras só iam ao espaço público acompanhadas do pai, do irmão ou 
do marido), com maquiagem, roupas coloridas e cabelos tingidos; estas teriam maior dificuldade para 
“arranjar marido”.
Souza (1987) ressalta o importante papel desempenhado pelo vestuário na arte da sedução na 
virada do século XIX para o XX e lembra que a grande concorrência pelos “melhores partidos” fazia com 
que as jovens se preocupassem em não infringir as regras de etiqueta e a vigilância familiar e social 
das suas virtudes. Segundo Gilda, a vestimenta entrava no jogo do esconde‑revela, do dar e negar, num 
velho truque de chamar a atenção para certas partes do corpo por meio do ornamento. Era de se notar a 
severidade do vestido de dia e a surpresa do traje de noite, que deixava os braços e o colo nus, num ritmo 
erótico, num jogo de entregas parciais do qual a mulher lançava mão, sem ofender a moral burguesa 
de guardar as aparências, mas também se oferecendo a uma quantidade de homens ao mesmo tempo.
Contudo, à medida que a mulher diversifica as suas possibilidades de entrada no mercado de trabalho, 
vai se libertando da crinolina, das caudas pesadas, dos excessos de renda e tecido nas mangas e saias, 
que limitavam os movimentos e faziam dela uma figura meramente ornamental.
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Sociologia e educação
Uma opção de vida para a mulher nessa época era o magistério, carreira muito idealizada, que fazia 
das mestras verdadeiros modelos de virtude e abnegação. As “professorinhas” tinham um aspecto estético 
que refletia a ética que lhes era atribuída e características como obediência aos superiores, pontualidade e 
assiduidade. Elas se vestiam com uniformes sóbrios, avessos à moda, que escondiam seus corpos, tornando‑os 
praticamente assexuados, combinando com uma postura discreta e digna. A imagem das mulheres que se 
dedicavam ao magistério estava associada à imagem da mulher pouco graciosa, da solteirona retraída e rígida.
Muitas vezes, as professoras eram proibidas por lei de se casarem, como se pode constatar num 
contrato padronizado para docentes de uma escola elementar dos Estados Unidos, do ano de 1923, e em 
uma lei brasileira do ano de 1927 para o Estado de Santa Catarina, que também alertava para a perda 
do cargo se a professora se casasse. A alegação para tal medida era: como a professora casada, que seria 
mãe, poderia se apresentar dignamente ante seus alunos se despertaria a curiosidade sobre a sua vida 
afetiva e sexual? Tal (absurda) imposição fez surgir o movimento Liga do Magistério Catarinense, que 
articulou as professoras em torno da luta contra essa forma cruel de discriminação.
Um marco do século XX que diz respeito à mudança de vestuário e condição feminina é a figura de Coco 
Chanel (nascida Gabrielle Bonheur Chanel, em 1883, e falecida em 1971), estilista francesa que começou 
como designer de chapéus e revolucionou o estilo e o comportamento femininos. O famoso “pretinho 
básico”, que se transformou em símbolo de praticidade e elegância, se descolando definitivamente do 
traje de viúva (na cultura ocidental, visto que em outras culturas, como a chinesa, por exemplo, a cor do 
traje de luto é o branco), aparece pela primeira vez numa coleção de Chanel, que, deprimida com a morte 
de seu amante, vestiu de luto todas as suas modelos. Um detalhe importante é que esse homem era um 
oficial alemão com o qual Chanel manteve um relacionamento durante a ocupação da França pelo exército 
nazista, na Segunda Guerra Mundial. As mulheres que se relacionavam com soldados do exército de Hitler 
eram repudiadas, humilhadas publicamente e tinham suas cabeças raspadas como castigo por se deixarem 
seduzir pelo inimigo. Chanel enfrentou todas as convenções sociais para preservar a sua individualidade e 
se transformou num símbolo de mulher independente, corajosa e realizadora.
Na década de 1960, a contracultura e, em muitos momentos, a quase falta total do vestuário 
significou revolução na moda e no comportamento. É inesquecível no imaginário brasileiro a foto da 
atriz Leila Diniz em uma praia do Rio de Janeiro, de biquíni, com a barriga protuberante de uma gravidez 
de mais de seis meses, em uma época em que as mulheres ainda tinham vergonha desse estado, se 
escondendo dentro de rodadas batas e vestidos que mais pareciam balões.
8.3 Pós‑modernidade e Educação 
Enquanto Hall defende o descentramento do sujeito pós‑moderno, Santos (1991) fala em 
dessubstancialização desse sujeito e defende a ideia de que a condição pós‑moderna contém vários des:
• desreferencialização do real (com as sofisticadas técnicas de reprodução, perdemos a referência 
do que é original e do que é cópia);
• desmaterialização da economia (a economia pós‑industrial globalizada não se baseia mais na 
produção, e sim na especulação de um mercado financeiro virtual);
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• desestetização da arte (fim de parâmetros e de um conjunto de valores norteadores da produção 
artística);
• desconstrução da Filosofia (fim dos grandes modelos explicativos, todas as ideias e todos os 
conceitos são relativos);
• despolitização da sociedade (sujeitos se tornam individualistas, alheios às causas e aos interesses 
coletivos);
• dessubstancialização do sujeito (a identidade dos sujeitos não é fixa, está sempre mudando).
No caso específico da arte pós‑moderna, o que dizer de uma arte que mais se parece com antiarte? 
São exemplos a obra A fonte, de um dos precursores da chamada arteconceitual, Marcel Duchamp, que 
nada mais é do que um mictório de banheiro público, e a pop art de Andy Warhol, que estampava em 
seus trabalhos desde uma lata de sopa que podia ser comprada em qualquer supermercado até rostos 
de celebridades, como Marilyn Monroe ou o revolucionário cubano Che Guevara.
Os exemplos da cultura pós‑moderna no Brasil são inúmeros. A televisão em nosso país oferece 
variadas manifestações no mundo da música, do humorismo, das telenovelas e dos programas de 
auditório, tendo no apresentador Chacrinha a sua expressão máxima.
Segundo Santos (1991), para muitos, todas essas manifestações são expressão da pura decadência, 
“mas outros sentem no pós‑modernismo uma praga boa e saudável que abala preconceitos, põe abaixo 
o muro entre arte culta e de massa, rompe as barreiras entre os gêneros e traz de volta o passado (os 
modernos só queriam o novo)”. O autor organiza as diferenças entre a modernidade e a pós‑modernidade 
num quadro, como vemos a seguir:
Quadro 1
Modernismo Pós‑modernismo
Cultura elevada Cotidiano banalizado
Arte Antiarte
Estetização Desestetização
Interpretação Apresentação
Obra/originalidade Processo/pastiche
Forma/abstração Conteúdo/figuração
Hermetismo Fácil compreensão
Conhecimento superior Jogo com arte
Oposição ao público Participação do público
Crítica cultural Comentário cômico, social
Afirmação da arte Desvalorização obra/autor
Fonte: SANTOS, 1991, pp. 41‑42.
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Enquanto na modernidade as obras de arte eram criadas para serem eternas, pois eram vistas como 
cultura elevada, na pós‑modernidade, a criação artística é descartável, banal e comum, como qualquer 
anúncio publicitário, que será substituído a qualquer momento. A criação artística na modernidade 
requeria interpretação, ao passo que na pós‑modernidade é apenas apresentada, mostrada. O objetivo 
do artista moderno era criar algo original; o artista pós‑moderno trabalha com o pastiche (a mistura 
de todas as tendências, materiais e referências), trazendo para a arte a ideia de jogo. A arte moderna 
se colocava em oposição ao público, no sentido de afrontá‑lo, provocá‑lo, ao contrário da arte 
pós‑moderna, que se pretende interativa, convidando o público a participar da elaboração da obra. Aqui, 
vale lembrar que a televisão atualmente fala muito na interatividade com o público, principalmente nos 
reality shows, porém, interatividade não quer dizer apenas ligar para um número de telefone ou acessar 
um site e responder sim ou não a uma pergunta. 
Por fim, há um contraste entre o potencial de crítica cultural da arte moderna – que afirmava a 
importância da obra e, consequentemente, de seu autor – com o tom superficial cômico, de paródia, da 
arte pós‑moderna, que gera por fim uma desvalorização da obra e de seu autor. Há quem afirme que a 
arte moderna era hermética (fechada, de difícil compreensão), ao contrário da produção pós‑moderna, 
que seria de fácil compreensão.
 Resumo
Como você pôde perceber, prezado aluno, depois de abordar as bases 
ou matrizes clássicas da sociologia, chegamos a uma abordagem de 
interpretação mais contemporânea da escola e da educação. Não que 
os autores e abordagens clássicas da sociologia sejam ultrapassados, 
muito pelo contrário, eles conservam uma atualidade muito grande. A 
questão é que se eles forem analisados por si só, constituirão apenas 
elementos de erudição, mas esse não é nosso objetivo. Nosso objetivo é 
compreender bem a educação a fim de que possamos ter elementos para 
melhorá‑la. Nosso intuito é dominar os fundamentos da educação nos 
apropriando do saber que a sociologia disponibiliza a respeito da escola e 
da educação para, assim, estarmos preparados para agir com consciência 
e convicção a respeito daquilo que vamos fazer quando educadores. 
Pois bem, o percurso trilhado até agora oferece uma boa oportunidade 
para se servir de e aplicar (mesmo que teoricamente) fundamentos da 
sociologia discutidos nas unidades anteriores com a finalidade de melhor 
compreender assuntos de relevância atualmente em voga no cenário 
educacional. 
A principal referência para o que foi exposto nesta unidade foi o trabalho 
do autor Pedro Demo, intitulado Sociologia da Educação: Sociedade e Suas 
Oportunidades. Essa obra representa muito bem o caráter que quisemos 
dar ao texto até este ponto, a saber, apresentação e reflexão a respeito 
de temas cada vez mais presentes em nossa sociedade e com inserção e 
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Unidade III
impacto diretos sobre a escola. Dentre eles, foram discutidas as relações 
entre educação e ciberespaço, violência e direitos humanos, indisciplina 
e novas gerações, paz e solidariedade, multiculturalidade e ética, além da 
educação ambiental e profissional. No centro da discussão dessas novas 
temáticas, fica evidente que as mudanças pelas quais as sociedades 
humanas vêm passando estão questionando o papel e a organização atual 
da escola, dificultando as relações entre professores e alunos de modo a 
desencadear uma verdadeira crise de valores com o potencial de deflagrar 
o conflito de gerações. Nesse contexto, o professor precisa estar preparado 
para compreender esse cenário e não transformar suas aulas em um 
campo de batalha da guerra de gerações. A contribuição da antropologia 
é fundamental nesta questão, no sentido de relativizar e demonstrar 
que não há cultura melhor ou pior, o que há são culturas que devem ser 
compreendidas e respeitadas, até mesmo porque aquilo que é positivo para 
uns, pode não ser para outros e aquilo que hoje está em decadência, um dia 
esteve em evidência, como um pré‑aviso de que praticamente tudo o que 
está no auge um dia deixará de estar, ou seja, não é melhor, mas apenas 
considerado adequado para determinado momento.
Uma vez que diversos autores brasileiros de peso (já apresentados 
anteriormente) se puseram também a discutir alguns desses temas que 
ainda são atuais no cenário educacional brasileiro, essa discussão temática 
contou com aportes e referências a muitos desses autores, tanto brasileiros 
quanto os estrangeiros que os influenciaram. Um dos exemplos é a menção 
ao autor Florestan Fernandes, teórico brasileiro que assumiu a defesa do 
rompimento com as injustiças sociais pela via da educação. Seu trabalho 
caracterizou‑se pela crítica aos reprodutivistas (motivada pelo caráter 
pessimista de suas análises) e pela luta em prol da universalização do 
ensino público.
Além dele, merecem destaque ainda Anísio Teixeira (contemporâneo 
de Fernando Azevedo) e Octavio Ianni (contemporâneo e companheiro 
intelectual de Florestan Fernandes). Influenciado por John Dewey, Anísio 
Teixeira defendeu a introdução dos métodos ativos e o rompimento com 
os métodos tradicionais de ensino na educação brasileira, além de ter 
redigido, junto com Fernando Azevedo e outros eminentes educadores 
brasileiros, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento 
considerado um marco na educação nacional por fixar a gratuidade, a 
obrigatoriedade e a laicidade entre os princípios almejados para a educação 
pública no Brasil. Na ocasião, o país passava por um crescimento urbano 
acentuado e a oferta de vagas, bem como a organização do sistema 
público, estavam muito aquém das necessidades urbano‑industriais que 
despontavam.
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