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ESTUDO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS Cleiti Francisco de Souza¹ Bianca Della Nina² RESUMO Este artigo tem como centro de estudo a aprendizagem da Língua Inglesa em escolas públicas da Educação Básica do Brasil. Para isso, trabalhei com os professores e os alunos do Ensino Fundamental de Língua Inglesa. O Inglês está em todas as áreas das ciências, nas artes e no mercado de trabalho. Esta pesquisa foi realizada através pesquisas bibliográficas, de observação em sala de aula, conversas informais e questionários com os respectivos professores e alunos, para que se pudesse identificar como se realiza a aprendizagem destes alunos. A partir do referente plano de pesquisa é provável dizer que os quesitos que dificultam a idealização do inglês nas escolas públicas provêm das diversas dificuldades em que os professores têm em transmitir seus conhecimentos aos alunos, da dificuldade de aprendizagem por parte do aluno devido à falta de convívio com o idioma e dos problemas referente aos setores políticos no Brasil. Palavras-chave: Aprendizagem, Língua Inglesa, Escola Pública. 1. INTRODUÇÃO A pesquisa sobre aprendizagem de uma língua estrangeira é um tema bastante complexo e pode ser considerado a partir de diversos pontos de vista, com o intuito de atrair o leitor para uma reflexão sobre algumas perspectivas teóricas e juntamente refletir acerca da realidade vivenciada nas escolas publicas do Brasil. Para este fim, vamos reconhecer, através de instrumentos de investigação, os motivos que podem encorajar um maior desempenho na aprendizagem da língua inglesa e debater a prática docente, examinando as teorias que baseiam o tema. ¹ Aluno concludente do curso de licenciatura em Letras - Inglês da Universidade Estácio de Sá. ² Professora Orientadora do artigo da Universidade Estácio de Sá. Sendo assim, recorri ao pensamento de autores como Chomsky (1986a), que pra ele existe um conjunto limitado de regras e características comuns na construção de todas as línguas, conhecido como Gramática Universal (Universal Grammar), inato ao ser humano. Assim, a aquisição das regras básicas da linguagem é inconsciente, e a Gramática Universal estabelece o estado inicial de uma criança em seu processo psicológico de aprendizagem. Quando a criança recebe informação das palavras que contém o idioma materno, constrói um léxico específico no qual aplica o conjunto de características da Gramática Universal. Assim, desde seu nascimento, a Gramática Universal permite a uma criança conhecer de forma inconsciente que existem palavras que se comportam como verbos, outras como substantivos, e que existe um conjunto limitado de possibilidades de ordenar estas características para formar uma oração. Por outro lado, Larsen-Freeman & Celce-Murcia (1999), afirma que na aprendizagem de segunda língua há métodos de transferência de uma língua para outra, uso da gramática como habilidade de ensino, gramatica como área de conhecimento, prontidão do aluno para aprender, a língua é tanto um sistema abstrato quanto uma prática socialmente construída. Sempre há estratégias no aprendizado de qualquer conhecimento, não poderia ser diferente na aprendizagem de uma segunda língua. Muito embora haja vista inúmeras pesquisas neste campo, Mitchell & Myles (2002), afirma que estas têm avançado bastante somente nas duas últimas décadas, e chegaram à compreensão do processo de aprendizagem de segunda língua. Sabemos que nas escolas públicas, o foco principal não é o ensino da língua inglesa, em comparação a uma escola de idiomas, onde não há evasão, baixa frequência às aulas ou repetência porque é um investimento alto financeiramente, e os alunos tendem a buscar um alto desempenho, os alunos tendem a negligenciar os métodos de ensino, e muitas vezes seu desempenho visa somente à obtenção das notas para uma aprovação. 2. DESENVOLVIMENTO O conceito de educação é uma construção histórica e, desse modo, dependendo do contexto e da época, a compreensão acerca desse conceito pode variar. Até mesmo dentro de um determinado contexto sociocultural coexistem várias perspectivas sobre o que é educação, as quais são cunhadas conforme as concepções de cada autor. Entretanto, apesar da possibilidade de múltiplas definições, é possível identificar o consenso de que é por meio da educação que o ser humano se apropria dos valores, das normas, dos costumes, das tradições e do conhecimento veiculado numa sociedade. Assim, segundo Gauthier e Tardif (2014, p. 29- 30), a educação pode ser definida como: [...] a ação exercida pelos adultos sobre e com as crianças, a fim de integrá-las à sua comunidade e lhes transmitir a sua cultura, ou o conjunto dos saberes necessários à existência dessa comunidade. Essa existência exige o conhecimento tanto do passado, quanto do presente e do futuro. Todas as sociedades humanas cumprem essa tarefa, essa dupla função: integrar as crianças e transmitir-lhes os seus saberes, a sua cultura. Continuam os autores: A integração é uma função de socialização. Integra as crianças é socializá-las, leva- las a aprender e a interiorizar as normas e os modelos sociais (de viver, fazer, pensar etc.). Nesse sentido, a educação é uma atividade profundamente social, enquanto a aprendizagem pode ser perfeitamente individual. É sempre o indivíduo que aprende, mesmo que seja membro de um grupo ou de uma classe. Ao contrário, a educação necessita da presença de outrem: é pois uma atividade socialmente organizada. (GAUTHIER; TARDIF, 2014, p.30). Nas palavras de Marques (1996, p. 51), a educação é um “fenômeno básico da vida humana, congênere e contemporâneo da própria vida em todas as suas fases e situações”. Sendo assim, a educação é concebida como um processo que perpassa a vida do ser humano e ocorre em todos os espaços, tempos e grupos de vivência. A educação, como um direito de todos, tem como objetivo o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Em sentido amplo, a educação está associada à ideia de formação integral e de prática social, sendo ela considerada a principal responsável pelo processo de humanização da pessoa. Com base em tais assertivas entendemos que a família, a escola e a comunidade, enquanto organizações sociais que coabitam num determinado território são corresponsáveis no processo de educação das crianças, dos jovens e dos adultos. Ao falarmos em território, temos presente a definição de Sposati (2013, p.6): A concepção de território supõe movimento, isto é, a concepção de território não se confunde com uma área de abrangência, que embute a definição de um dado volume de população ou mesmo o estabelecimento de um espaço geográfico resultante de um dispositivo jurídico estatal. Neste sentido, é preciso ter claro que o território contém uma dimensão histórica, pois se constitui e constrói sua identidade em uma dinâmica de relações. Assim, é o processo que define a trajetória do território, e esse processo se reflete na trajetória dos que nele vivem, mas também é demarcado pelas trajetórias dos sujeitos nele 'abairrados'. Território é mais do que um lócus, no sentido de definição de um lugar, não é algo estático como um endereço ou uma nominação. Ainda que estes atributos façam parte do território, sua caracterização ocorre por vivências, significados e relações que constroem identidades individuais e coletivas. (grifo da autora). Assim, “olhar para o território como uma síntese da dinâmica de relações de um coletivo, [...] evidencia a concretude da vida cotidiana desenvolvida no chão da cidade”. (SPOSATI, 2013, p.17). Nesse sentido, os modos de gestão; as políticas públicas; as estruturas produtivas; os serviços e equipamentos sociais; as condições objetivas dosespaços (ruas, praças, museus, prédios, edificações, etc), as vivências, os significados e as relações que permeiam a coletividade; dentre outros aspectos que constituem um território, representam uma potencialidade educativa bem como sinalizam para o papel dos diferentes agentes para que tal potencial se efetive. Para Villar (2007, p.14): As propostas educativas que se suscitam no território devem surgir do acordo entre os diferentes agentes, da sintonia entre instituições e recursos, pois que a educação não é só uma preocupação do sistema educativo, mas sim um instrumento social e cultural imprescindível para a coesão comunitária e pessoal. Nesse contexto, a referida autora faz alusão ao ideário da Cidade Educadora no qual: [...] estão implícitos uma série de elementos que convergem na delimitação de um território educativo, ao qual aportam a transcendência e múltiplos significados de caráter pedagógico e social: Sistema Formativo Integrado, associativismo, desenvolvimento cultural, políticas socioculturais, participação, acesso a recursos, sociedade civil, animação sociocultural, coordenação, descentralização, organização e intervenção comunitária, trabalho em rede, etc. (VILLAR, 2007, p.14). Segundo Castro (1998), algumas teorias foram desenvolvidas em relação à aprendizagem da língua estrangeira. A autora faz uma síntese sobre as pesquisas publicadas até então, e destaca que certas teorias que estudam a aprendizagem da língua estrangeira consideram a primeira língua como um instrumento concretizado, partindo da primeira língua, como estudo para a segunda. Em algumas teorias de Aquisição de Linguagem considera-se a língua materna, basicamente nos estudos em aquisição de uma segunda língua, como um objeto cuja realidade parece certa e precisa. Usualmente definida no centro de uma cronologia, ela é aí reconhecida como primeira língua. Castro (1998, p. 135) Esta pesquisa é de natureza teórico-empírica, baseia-se em bibliografias e dados coletados em campo. Apresenta alguns dados estatísticos, porém esta é uma pesquisa de abordagem quantitativa/qualitativa, uma vez que descreve, o mais detalhadamente possível o processo de aprendizagem de Língua Inglesa de alunos de escola pública da cidade de Montenegro-RS 2.1. O PROFESSOR DE INGLÊS Na rotina profissional de hoje é comum o sentimento de decepção com “soluções dos teóricos” diante do pouco progresso visível da qualidade do ensino de línguas frente aos olhos e expectativas crescentes de alunos e autoridades. Percebe-se que para alguns professores de inglês, não há a preocupação pela construção social do educando. As discussões nem sempre giram em torno dos comportamentos dos alunos na sua vida social, muitas vezes o dever de educar está delegado às disciplinas básicas no ensino regular e as famílias. Isso acontece basicamente nas escolas públicas onde, a relação ensino aprendizagem do inglês é visto com preconceito, onde os professores na maioria das vezes consideram que os alunos não são capazes de aprender um novo idioma, devido às dificuldades que tem em aprender o próprio português. As observações realizadas em sala de aula para esta pesquisa, aliadas ao discurso dos professores e dos gestores públicos participantes deste estudo, tornaram possível identificar os principais obstáculos ao ensino do inglês hoje no Brasil. Segundo os professores de inglês, os recursos didáticos têm uma relevância maior no ensino de sua disciplina do que em outras matérias. Na opinião desses docentes, o inglês é uma disciplina que requer mais atividades lúdicas, coletivas e interativas para gerar engajamento dos alunos e envolvimento prático com a língua. Por isso, os recursos didáticos, especialmente os tecnológicos, são a principal demanda dos professores. Portanto, para os professores a maior dificuldade enfrentada em sala de aula é a falta ou a inadequação dos materiais didáticos. Apesar de a realidade apresentada ser um tanto desoladora para o professor de escola pública, existem motivações que mantêm os professores na carreira. A estabilidade do cargo público, a possibilidade de mudar a realidade dos alunos e a liberdade dentro da sala de aula são os principais motivos. Por outro lado, o baixo reconhecimento do seu trabalho e a baixa remuneração são as principais razões de descontentamento dos profissionais da rede pública. 2.2. O ALUNO DE INGLÊS DA ESCOLA PÚBLICA Podemos destacar que o ensino na rede pública é marcado pela desigualdade social, econômica e cultural, muitas vezes algumas metodologias usadas estão inadequadas ao contexto, a desvalorização e o despreparo de alguns dos educadores as tecnologias ultrapassadas e falta de investimentos políticas e públicas estão mal dirigidas. Descreve Barcelos (2006) que em geral, a experiência de aprendizagem em escolas públicas é caracterizada como ruim e sem motivação. Esta situação é constituída por problemas pedagógicos, desinteresse dos alunos, a falta de prática da língua e muitas vezes professores faltam a competência necessária para o ensino de língua estrangeira, visto que muitos deles, estão formados em outras graduações, e por faltar professores nesta área acabam atuando. Kelly (2000) afirma que a aprendizagem do inglês, ocorre muitas vezes da falta de interesse do aluno, onde nota-se a falta de integração com a pronúncia, com a gramática e vocabulário. É válido ressaltar que a falta de tempo, complica a comunicação do aluno com o idioma. Além do mais, por se tratar de um idioma totalmente diferente ao seu, o aluno muitas vezes, se sinta envergonhado para expressar-se, deste modo a falta de convívio com o idioma afetam ainda mais a associação ensino-aprendizagem. 3. CONCLUSÕES Através desta pesquisa, podemos ter uma visão a respeito deste tema no qual foi abordado, pois notavelmente percebemos que por mais que assistíssemos as aulas de inglês por toda a nossa vida escolar seria insuficiente para aprender este idioma, a não ser que, se tiver a oportunidade de fazer algum curso dedicado a aprendizagem do idioma, contando assim, com professores mais capacitados, turmas com menor número de alunos, onde o professor pede atender cada um individualmente, metodologias adequadas, até mesmo uma experiência de um intercambio. Tanto os autores que sustentam a teoria inatista não estavam errados, tampouco os que defendem a aprendizagem em exposição ao meio ambiente. Pois todas as línguas são capazes de aquisição e aprendizagem, vai depender da situação ao qual o aprendiz for submetido. Tais são os desafios para o ensino do inglês e provém de várias origens, sejam institucionais, formativas, ligadas à infraestrutura das escolas ou mesmo à vulnerabilidade social das famílias atendidas pelo sistema público. Os professores anseiam em se aprimorar e oferecer uma melhor condição de aprendizado para seus alunos, mas se deparam com a falta de incentivos. Afirmam não ter acesso a capacitações e melhores recursos didáticos e, quando o têm, consideram o que é oferecido inadequado para a sua realidade e a de seus alunos. É possível ressaltar a falta de uma união maior entre as bases políticas e as reais necessidades daqueles que estão diretamente ligados aos serviços públicos de educação básica, ao menos quanto das aulas de língua inglesa. Tais professores gostariam de pelo menos, serem ouvidos e integrados na formulação dessas políticas. A pesquisa também aponta a relevância de se colocar em pauta um debate amplo sobre o papel do ensino do inglês na formação dos jovens. Os dados apontam um ambiente em que o inglês não tem uma função objetiva, não há uma estratégia comum para o aprendizado da língua e tampouco ela é considerada relevante dentro da base curricular. Enquanto for visto como uma disciplina complementar, o inglês não será desenvolvido de forma adequada nas escolas públicas, o que prejudica ainserção do Brasil em um contexto globalizado. No estudo realizado sobre as percepções dos professores, eles citaram ações que implementariam para melhorar a qualidade do ensino de inglês na rede pública. As propostas mostram a necessidade de ações conjuntas e sistemáticas, que envolvam mudanças institucionais, formativas, pedagógicas e de infraestrutura. Alterações em políticas públicas e no sistema de ensino são algumas das soluções vistas pelos docentes como capazes de amenizar a desvalorização do ensino de inglês e de padronizar alguns critérios curriculares em nível nacional. Os itens a seguir foram coletados em diversas fases da pesquisa e não estão em ordem de importância: · Iniciar o ensino do inglês no Fundamental I. · Aumentar a carga horária. · Formar turmas com menos alunos. · Dividir os alunos em turmas por nível de conhecimento. · Oferecer melhores salários e planos de carreira. 4. REFERÊNCIAS CASTRO, M. F. P. (2005). Sobre o (im) possível esquecimento da língua materna. Os evangelhos: nas ondas da palavra. Campinas: Editora Academia Estadual de Linguística. CELCE-MURCIA, M. & LARSEN-FREEMAN, D. (1999). The grammar book: An ESL/EFL teachers course. 2nd edition. Boston: Thomson Heinle. CHOMSKY, N. (1986a). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York: Praeger. GAUTHIER, Clermont; TARDIF, Maurice. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. GOVERNO DO ESTADO RIO GRANDE DO SUL. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução Nº 345, de 12 de dezembro de 2018. Institui e orienta a implementação do Referencial Curricular Gaúcho. https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesnaeducacaopublicabra sileira.pdf MITCHELL, R., & MYLES, F. (2002). Second language learning: concepts and issues. In C. Candlin & N. Mercer (Eds.), English language teaching in its social context: a reader (pp. 417). London: Routledge. PREFEITURA MUNICIPAL DE MONTENEGRO. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Plano Municipal de Educação: 2014/2024. Montenegro, RS, 2015 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Proposta Educativa. Montenegro, 2018 SPOSATI, Aldaíza. Território e gestão de políticas sociais. Serviço Social em Revista, Londrina, v. 16, n.1, p. 05-18, jul./dez. 2013. VILLAR, Maria Belén Caballo. A Cidade Educadora: nova perspectiva de organização e intervenção municipal. 2.ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2007. https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesnaeducacaopublicabrasileira.pdf https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesnaeducacaopublicabrasileira.pdf
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