EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - GONZALO LUIS BALCAZAR CAMPOVERDE

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA 
Licenciatura en Psicología 
 
 
Programa de Profundización en 
Necesidades Educativas Especiales 
 
DESARROLLO Y APLICACIÓN DE UN 
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Y 
ORIENTACIÓN EN EL CAMPO DE LAS 
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
Reporte de Práctica de Servicio 
Que para obtener el título de Licenciada en Psicología 
 
 
PRESENTA: 
Ivette Viridiana Garcia Ramirez 
 
Director: Mtro. Daniel Mendoza Paredes 
Dictaminador: Lic. Aleida Isela Rubiños Martínez 
 
Los Reyes Iztacala, Estado de México, 22 de noviembre de 2017 
 
 
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2 
 
Contenido 
 
RESUMEN ........................................................................................................................................ 4 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 6 
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 8 
TEORIA HISTÓRICO- SOCIOCULTURAL DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY........................................ 8 
TEORÍA GENÉTICA SOCIOCULTURAL DE LA MENTE DE ALEXANDER ROMANOVICH LURIA ........... 15 
TEORIA LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DE URIE BRONFERBRENNER ................................................ 18 
CAPÍTULO II. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN EL CAMPO DE LAS NEE ...................................... 25 
CAPÍTULO III. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS 
ESPECIALES ASOCIADAS A DEFICIENCIA MOTORA Y DEL LENGUAJE. ......................................... 38 
Fase 1. Evaluación o diagnóstico psicopedagógico ................................................................... 38 
Fase 2. Intervención psicopedagógica ....................................................................................... 40 
Fase 3. Orientación en el contexto familiar y educativo ........................................................... 40 
FASE 1. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA ...................................................................................................... 41 
Datos Generales del Usuario ..................................................................................................... 41 
Motivo de la Derivación ............................................................................................................ 42 
Antecedentes Derivados al Motivo de Consulta ........................................................................ 42 
Etiología del problema .............................................................................................................. 45 
Conformación de la Estrategia de Evaluación ........................................................................... 49 
Justificación de las pruebas y ejercicios implementados .......................................................... 49 
Resultados e Interpretación de las Pruebas y Ejercicios ............................................................ 51 
Actitud ante las Pruebas y Ejercicios ......................................................................................... 56 
Pronóstico .................................................................................................................................. 59 
Recomendaciones al término de la Evaluación ......................................................................... 60 
Opinión ...................................................................................................................................... 61 
FASE 2. INTERVENCIÓN ....................................................................................................................... 62 
Justificación de la Estrategia de Intervención ........................................................................... 62 
Objetivos de la Intervención ...................................................................................................... 63 
Descripción de la Intervención................................................................................................... 64 
Evaluación de las Estrategias .................................................................................................... 64 
3 
 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el aula para el campo formativo de Desarrollo 
Físico y Salud ............................................................................................................................. 65 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el aula para el campo Formativo de Lenguaje y 
Comunicación ............................................................................................................................ 67 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el Hogar para Desarrollo Motor ........................... 68 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el Hogar para Lenguaje ........................................ 69 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el Hogar para Autonomía e Independencia .......... 70 
Proyección de Seguimiento ....................................................................................................... 70 
Recomendaciones de Seguimiento de la Intervención .............................................................. 71 
FASE 3. ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR ........................................ 73 
Justificación del Modelo de Orientación utilizado ..................................................................... 74 
Objetivos de la Orientación ....................................................................................................... 74 
Diseño de las Estrategias de Orientación .................................................................................. 75 
Alcances de la Orientación ........................................................................................................ 76 
CAPÍTULO IV. ESTADO ACTUAL Y PRONÓSTICO DE LA ALUMNA. .............................................. 86 
Contexto Familiar ...................................................................................................................... 86 
Contexto Escolar ........................................................................................................................ 87 
Pronóstico .................................................................................................................................. 87 
REFERENCIAS .......................................................................................................................... 92 
INDICE DE ANEXOS ................................................................................................................. 95 
 
. 
 
 
 
 
 
 
4 
 
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS 
 
FIGURA 1. ELEMENTOS PRINCIPALES DE LA TEORÍA ECOLÓGICA. ............................................ 19 
FIGURA 2. ZONAS DE DESARROLLO PARA UN ALUMNO. ............................................................ 28 
FIGURA 3. ESQUEMA QUE MUESTRA LA INTERRELACION DE CONTEXTOS PROPUESTOS POR 
BRONFERFRENNER ......................................................................................................................29 
 
TABLA 1. DESCRIPCIÓN DEL BLOQUE DE UNIDADES FUNCIONALES PROPUESTAS POR LURIA 16 
TABLA 2. ANÁLISIS FODA DEL CASO DE LA ALUMNA .................................................................. 58 
TABLA 3. AVANCES SIGNIFICATIVOS DE LA SESIÓN 1 DE ORIENTACIÓN .................................. 76 
TABLA 4. AVANCES SIGNIFICATIVOS DE LA SESIÓN 2 DE ORIENTACIÓN .................................. 78 
TABLA 5. AVANCES SIGNIFICATIVOS DE LA SESIÓN 3 DE ORIENTACIÓN .................................. 80 
TABLA 6. AVANCES SIGNIFICATIVOS DE LA SESIÓN 4 DE ORIENTACIÓN .................................. 82 
TABLA 7. AVANCES SIGNIFICATIVOS DE LA SESIÓN ÚNICA DE ORIENTACIÓN PARA EL AULA…. 84 
TABLA 8. PRONÓSTICO DE LA ALUMNA ...................................................................................... 87 
 
 
5 
 
RESUMEN 
 
La psicología ofrece un abordaje muy amplio de estudio del ser humano en sus 
diferentes ámbitos, en todos ellos busca mejorar la calidad de vida y comprender 
el actuar de los diversos grupos de la sociedad. En el caso de la psicología 
enfocada a las Necesidades Educativas Especiales (NEE), una de las metas de 
estudio es el desarrollo del ser humano en sus diferentes etapas de la vida, 
tomando en cuenta las teorías del desarrollo y del aprendizaje, cuyos postulados 
nos llevan a conocer, comprender y mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la atención a la diversidad y la integración escolar de las personas 
que presentan alguna dificultad educativa asociada o no a discapacidad. 
El objetivo del presente trabajo se centra en comprender los procesos en el área 
de las Necesidades Educativas Especiales y desarrollar un programa de 
intervención y orientación aplicado a una alumna con dificultades motoras y de 
lenguaje. Mismo que implicó la evaluación de sus contextos inmediatos, la 
intervención pedagógica dentro y fuera del aula y la orientación en el contexto 
familiar y escolar. Dichas acciones llevan a reconocer la importancia del trabajo en 
equipo del psicólogo con otros profesionales y la necesidad de creación de nuevos 
programas de intervención psicológica para la integración educativa de alumnos 
con diferentes tipos de necesidades. 
Palabras clave: Problemas motores, problemas de lenguaje, evaluación 
psicológica, intervención psicopedagógica, y orientación psicológica. 
 
6 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El del psicólogo en el campo de las Necesidades Educativas Especiales 
comprende una serie de acciones que requieren de algunos modelos teóricos que 
faciliten la comprensión de los diferentes aspectos implicados en el ámbito 
educativo. En este caso, se trabaja con la Teoría Histórico-Sociocultural de 
Vigostsky y la Teoría de los Sistemas Ecológicos de Bronferbrenner cuyos 
postulados permiten comprender la importancia de los contextos escolar y familiar, 
asi como las dificultades que enfrentan, para lograr encaminar acciones que 
transformen estos ambientes en oportunidades de desarrollo de habilidades en el 
alumno, que le permitan a su vez, un mejor desempeño escolar. Asimismo, ambas 
teorías conciben al alumno como un elemento activo que es capaz de formar parte 
esencial de su mismo proceso de aprendizaje. Por otro lado, la Teoría Genética 
Socio-Cultural de la Mente de Luria comprende el complemento ideal que permite, 
no solo tomar en cuenta aspectos sociales y de la interacción con el medio, sino 
que también obliga a visualizar y no dejar de lado los aspectos genéticos y 
fisiológicos de los alumnos para su adecuada integración a las instituciones 
educativas. 
El objetivo del presente trabajo es mostrar la evaluación diagnóstica de una 
alumna que presentó NEE por problemas motores y de lenguaje, asi como 
presentar el desarrollo y aplicación de un programa de intervención y orientación 
en el contexto escolar y familiar con el fin de favorecer la integración escolar, la 
autonomía y el desarrollo académico y personal de la alumna. 
Si bien es cierto que el conjunto de acciones que realiza el psicólogo permite la 
integración a los alumnos que presentan alguna dificultad también es importante 
mencionar que para dar una respuesta adecuada a estos alumnos se forma un 
equipo multidisciplinario con otros profesionales de la educación, por lo que la 
participación de los padres de la alumna y de las docentes de la institución en 
donde se estuvo realizando estas prácticas fueron fundamentales para la 
evaluación y la aplicación de los programas de intervención y orientación. 
7 
 
Finalmente, cabe destacar que el actuar e intervenir del psicólogo en el campo de 
las Necesidades Educativas Especiales requiere de recabar muchos elementos 
para ir conociendo al alumno, comprendiéndolo y así, poder tomar de su contexto 
lo que le favorezca para su sano desarrollo en las áreas que más lo requieran. Por 
ello, las prácticas realizadas durante las estancias de servicio en la Licenciatura en 
Psicología a través de la modalidad a Distancia como parte de la formación 
profesional son de suma importancia para el conocimiento de los procesos que se 
llevan a cabo en el campo laboral. 
 
8 
 
Capítulo I. Marco Teórico 
Dentro de la realidad que aborda el psicólogo en el campo de las Necesidades 
Educativas Especiales se parte de modelos teóricos que permiten brindar una 
explicación y comprensión del desarrollo de las personas a través de las diferentes 
etapas de su vida, estos modelos teóricos del desarrollo nos permiten conocer las 
características que presenta cada individuo, así como los diferentes enfoques que 
existen para la intervención adecuada en cada caso. 
Los factores biológicos, psicológicos, socioculturales y del ciclo vital son 
determinantes para comprender los procesos de aprendizaje y de desarrollo de 
cada individuo. Entre las perspectivas teóricas destacadas que se puede 
mencionar están: el enfoque psicodinámico bajo los postulados de Freud y 
Erickson cuyas teorías se centran en la descripción de la personalidad, el enfoque 
cognoscitivo apoyado por Piaget, Kohlberg y Chomsky realizando diversos 
estudios acerca del desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la adultez, 
el enfoque conductista bajo las teorías de Watson y Skinner cuyos estudios 
estuvieron centrados en los mecanismos de aprendizaje de los individuos y 
finalmente, están aquellas bajo las que se rige el presente trabajo, cuya función es 
la descripción del desarrollo y aprendizaje a través de la interacción con el medio 
social y cultural, son el enfoque sociocultural de Vigotsky y el enfoque sistémico de 
Bronferbrenner que estudia al ser humano con relaciona su entorno. 
Así, el desarrollo del individuo en este trabajo se enfocará principalmente en estos 
dos modelos teóricos apoyándose de los recientes estudios de Luria, educando de 
Vygotsky, cuya teoría complementa lo planteado por la teoría sociocultural. Las 
características de estos modelos se describen a continuación. 
TEORIA HISTÓRICO- SOCIOCULTURAL DE LEV SEMIONOVICH 
VIGOTSKY 
El psicólogo soviético Lev Semionovich Vigotsky (1885-1934), se interesó por 
estudiar las funciones psíquicas superiores del ser humano – memoria, atención, 
razonamiento, solución de problemas - y formuló una teoría a finales de los años 
9 
 
veinte en la que articuló los procesos psicológicos y socioculturales. Viendo nacer 
así, una propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez, de 
tal manera que las funciones psicológicas superiores, así como el lenguaje y 
pensamiento se describen como un producto meramente de la interacción social 
(Chávez, 2001). 
Vigotsky fue un psicólogo destacado por sus estudios acerca de la psicología del 
desarrollo y muestra una perspectiva que, centrada en el aprendizaje a través del 
interaccionismo social, supone una perspectiva diferente a lo que en aquella 
época se estaba manejando. Este autor sentó las bases de un nuevo sistema 
psicológicoa partir de conocimientos filosóficos y ciencias sociales de su época. 
Su principal contribución fue el desarrollo de la teoría sociocultural, misma que 
serviría para explicar el desarrollo psicológico del ser humano en relación con la 
educación y sus procesos de aprendizaje. (Carrera & Mazzarella, 2001) 
Vigotsky hizo énfasis en estudiar el origen de los procesos psicológicos del 
individuo y la relación entre pensamiento y lenguaje. También se centró en los 
procesos sociales y socioculturales que guían el desarrollo cognitivo en la infancia. 
Su teoría sociocultural destaca la participación activa de los niños en su ambiente 
concibiendo el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto. De acuerdo a esta 
teoría, los niños aprenden adquiriendo habilidades cognitivas como parte de su 
inducción a un modo de vida social. Las actividades que vaya aprendiendo le 
ayudan a internalizar ideas, pensamientos y modos de conducta en su sociedad 
(Carrera & Mazzarella, 2001). 
Asimismo, Carrera & Mazzarella (2001) refieren que Vigotsky describió cuatro 
ámbitos en que aplicó a su método genético para el desarrollo de su teoría: 
 El ámbito filogenético (desarrollo de la especie humana), en este ámbito 
Vigotsky se interesa por las razones que permiten la aparición de funciones 
psicológicas exclusivamente humanas (funciones superiores). 
 El ámbito histórico sociocultural señalando que este ámbito es el que engendra 
sistemas artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social. 
10 
 
 El ámbito ontogenético cuya representación es el punto de encuentro de la 
evolución biológica y sociocultural. 
 Y el ámbito microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio 
psicológico de los sujetos) que persigue una manera de estudiar en vivo la 
construcción de un proceso psicológico. 
Mediante estos ámbitos, la teoría sociocultural permite brindar una explicación a 
las posibles anormalidades en el desarrollo de las personas, pues menciona que 
existen diversas razones por las que aparecen patologías, mismas que no 
cumplen con el desarrollo sano que debiera tener cualquier persona. Además de 
tomar en cuenta estos ámbitos, Vigotsky describió unas hipótesis muy importantes 
en las que basó su trabajo, se tratan de las siguientes: 
• Los procesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y social pues el 
ser humano no podría solamente aprender con la parte cognitiva. 
• El ser humano hace uso de instrumentos de mediación (herramientas y signos) 
que cumplen un papel central en los procesos psicológicos superiores. 
Así, en el proceso de desarrollo de un individuo es importante observar que 
requiere forzosamente de la interacción con su medio ambiente para lograr un 
aprendizaje que le permita desarrollar las habilidades que requiere para la vida 
diaria, al mismo tiempo, con estos postulados se muestra que el ser humano hace 
uso de la comunicación para aprender mediante las herramientas y signos que va 
aprendiendo y adquiriendo de su medio, dejando como evidencia que existe una 
marcada relación entre el aprendizaje y la interacción social. 
Vigotsky, además, expuso con calidad y profundidad la visión sobre la cognición y 
la comunicación. Realizó dentro de sus aportaciones, una de las más significativas 
que se refiere a la relación que se establece entre pensamiento y lenguaje. Este 
autor señala que, de acuerdo al desarrollo ontogenético, ambos elementos 
provienen de distintas raíces genéticas pues en el desarrollo del lenguaje se 
puede establecer que existe una etapa pre-intelectual, al mismo tiempo se 
identifica en su desarrollo intelectual una etapa pre-lingüística. A pesar de que 
estas líneas se perciben como diferentes también se encuentran en determinado 
11 
 
momento cuando el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional (Carrera & 
Mazzarella, 2001). 
En este sentido, es importante mencionar que el lenguaje y el pensamiento son 
elementos muy importantes para el aprendizaje del individuo, pues es a través 
ellos que logrará comunicarse con otros individuos y también logrará internalizar 
conocimientos que irá adquiriendo a lo largo de su vida. Así pues, en el adulto, 
pensamiento y lenguaje parecen sumamente interconectados pues no son 
posibles el uno sin el otro, y de acuerdo a estudios de la actividad psicológica 
dirigidos por el mismo autor se demuestra que ambos términos forman una unidad 
dialéctica y que en ciertos momentos entran en contradicción. Por su parte, en el 
niño el dominio del lenguaje, procede avanzando de las partes al todo y en cuanto 
al significado, las primeras palabras del niño expresan verdaderas sentencias que 
luego se afinan y diversifican (Vigotsky, 1981). 
Sobre la adquisición y crecimiento del significado, el aprendizaje de las palabras 
es explicado mediante el concepto de la unidad palabra-significado que se 
desarrollan en la medida en que el reflejo de la realidad se va enriqueciendo en el 
curso de la actividad del sujeto. Asimismo, Vigotsky (1981) también presta 
especial atención al lenguaje egocéntrico de los niños, pues este lenguaje, aunque 
no tiene destinatario cumple una función social de comunicación y es este tipo de 
lenguaje el que al ser incorporado e interiorizado da lugar al lenguaje interior. Más 
adelante se centraría en el lenguaje en su forma externa, aquel mediante el cual el 
niño es capaz de exteriorizar lo que en su interior se encuentra. 
Bajo este modelo teórico se afirma que la primera función del lenguaje debe ser la 
de la comunicación global con los suyos y que el habla posterior se diferencia en 
egocéntrica y comunicativa. Por ello, la importancia de la socialización en esta 
etapa de la infancia tiende a ser crucial para el desarrollo de la condición 
intelectual de los individuos pues todo pensamiento lógico es antes socializado e 
implica la posibilidad de comunicación con otros individuos (Vigotsky, 1981). Así 
pues, en el desarrollo de los individuos durante los primeros años de su vida es 
indispensable el contacto, en primera instancia con su familia y posteriormente, 
12 
 
con otras personas y otros individuos de su edad, debido a que será de esta 
manera como aprenda muchas pautas sociales indispensables para la convivencia 
con otros. 
Vigotsky no era un teórico que simpatizara con el aprendizaje estimulo-respuesta y 
consideraba que, en las formas superiores del comportamiento humano, el 
individuo modifica activamente la situación estimulo como parte del proceso de 
responder a la misma. Por lo que el objetivo básico de esta parte de la teoría es 
caracterizar los aspectos humanos de la conducta y ofrecer una hipótesis acerca 
del modo en que dichos rasgos se desarrollan a lo largo de su vida. En lo que 
respecta al aprendizaje y los procesos psicológicos superiores, Vigotsky (1979) 
supone que en todo aprendizaje siempre hay una historia previa pues todos los 
niños ya han tenido experiencias respecto al aprendizaje antes de entrar a la edad 
escolar, por tanto, se hace mención a que aprendizaje y desarrollo están 
interrelacionados durante los primeros años de vida del niño. Así, los niños 
aprenden mediante la internalización de los resultados de sus interacciones con 
los adultos, por lo que, este autor señala dos niveles evolutivos para explicar la 
adquisición del conocimiento: 
• El nivel evolutivo real que comprende el nivel de desarrollo de las funciones 
mentales de un niño, supone aquellas actividades que los niños pueden 
realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades mentales. 
• El nivel de desarrollo potencial que se refiere al nivel que el niño puede 
alcanzar con ayuda de otro, en cierto sentido, es más indicativo de su 
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. 
Entre estos niveles existe un espacio en el que gracias a la interacción y ayuda de 
otros una persona puede resolver un problema y adquirirun aprendizaje nuevo, 
esta es la llamada Zona de Desarrollo Próximo que se describe de la siguiente 
manera: 
Es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede 
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda 
de un compañero más competente o experto en esa tarea. Es decir, “consiste en 
13 
 
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de 
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, 
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o 
en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1979: 133) Esta zona 
es el dominio psicológico en constante transformación para referirse a lo que el 
niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. 
En la educación, estos niveles de desarrollo son indicativos del progreso cognitivo 
del alumno, muestran el conocimiento previo del alumno (nivel de desarrollo real) y 
el alcance que podría tener con ayuda de sus maestros o compañeros (nivel de 
desarrollo potencial). Asimismo, la zona de desarrollo próximo es determinada por 
las capacidades del alumno de alcanzar un conocimiento mayor. Esta última zona 
está en combinación con el concepto de andamiaje, el cual se trata de brindar el 
apoyo temporal para ayudar al niño a dominar una tarea y mientras menos capaz 
sea un niño de realizar una tarea, mayor andamiaje o apoyo deberá proporcionarle 
el adulto. Cuando el niño puede hacer la tarea por sí mismo, el adulto retira el 
andamiaje que ya no necesita. 
Es importante mencionar que en cada alumno hay una zona que esta próxima a 
desarrollarse y otra que es ese momento está fuera de su alcance. En la zona de 
desarrollo próximo deben situarse los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues 
es ahí donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del 
alumno y se avanza en el desarrollo. 
En lo que respecta al enfoque sociocultural, Vigotsky tenía como una de las 
principales preocupaciones pedagógicas la historia del desarrollo del individuo a 
través de su interacción con su contexto, desde el momento del nacimiento hasta 
la edad adulta. La proyección de las inquietudes de Vigotsky reconocen una gran 
cantidad de fines educativos y psicológicos, pues dentro de sus publicaciones e 
investigaciones abordó problemas tales como: métodos de enseñanza, el uso de 
la traducción en la comprensión del lenguaje y la educación de los niños ciegos, 
sordomudos, retardados y físicamente discapacitados tomando en cuenta a 
alumnos en edad preescolar y escolar (Baquero, 1997). 
14 
 
Es claro que Vigotsky deseaba abordar los temas educativos y psicológicos desde 
un enfoque diferente, formando un campo profesional propio y un campo de 
aplicación psicológica abordado la teoría general del desarrollo dando cuenta de la 
constitución del psiquismo humano. La nueva psicología de Vigotsky, sería 
entonces, fundamento y base para la educación al igual que muchas otras teorías, 
pues con su perspectiva logró brindar comprensión al desarrollo de los individuos 
y solución a los problemas pedagógicos de aquella época. El proyecto que 
emprendió Vigotsky fue una búsqueda de los fundamentos de la cultura humana 
con un papel atribuido a las prácticas culturales. 
Vigotsky también fue invitado a participar en la elaboración de los principios de la 
Educación Especial y en la organización de la Educación Social de los niños y 
niñas ciegos, sordos y retrasados mentales, como se les llamaba en aquella 
época. Más adelante, su trabajo científico llegó a ser muy fructífero realizando 
trabajos muy importantes alrededor de distintos temas de la Educación Especial. 
Sus obras ayudaron a la reestructuración de la práctica de la enseñanza especial, 
con un enfoque humanista, optimista y científico. Por tanto, la aplicación de la 
teoría histórico-sociocultural en el actual proceder de la educación especial nos 
permite comprender el alcance que tiene la cultura y la sociedad en general, tanto 
en el alumno regular como en el alumno que presenta alguna necesidad educativa 
especial (García, 2002). 
Bajo este enfoque, el alumno se va apropiando de las manifestaciones culturales 
que tienen un significado de la actividad colectiva, es así como los procesos 
psicológicos superiores se desarrollan en los niños a través de la enculturación de 
las prácticas sociales. Dentro de esta teoría, se percibe al infante como un ente 
social, activo, protagonista y producto de múltiples interrelaciones sociales en las 
que ha participado a lo largo de su vida, pues es en la interacción con los otros los 
niños donde aprenden y se desarrollan integralmente (Chávez, 2001). 
En la educación especial, el hecho de mirar al alumno como un ser dinámico y 
social le permite adquirir conocimientos básicos y posteriormente más complejos 
partiendo de lo que vive dentro de su contexto social, escolar y comunitario. En el 
15 
 
ámbito educativo, esta visión permite a los docentes y profesionales implicados 
diseñar estrategias interactivas que promuevan zonas de desarrollo próximo, 
fungiendo como mediadores para que los alumnos aprendan activamente en 
contextos culturales, sociales, significativos y reales, promoviendo el desarrollo 
individual y colectivo con el objetivo de crear personas críticas y creativas que 
propicien las trasformaciones que requiere nuestra sociedad (Chávez, 2001). 
TEORÍA GENÉTICA SOCIOCULTURAL DE LA MENTE DE 
ALEXANDER ROMANOVICH LURIA 
El campo histórico cultural de Vigotsky dio pauta a la comprensión de aspectos 
como el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, así como la determinación 
social en los procesos cognitivos, en este sentido, el psicólogo y médico ruso 
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) llega a contribuir en el desarrollo del 
cuerpo teórico centrado en el abordaje reflexivo y conceptual de la neuroanatomía 
y la semiología de las lesiones y disfunciones cerebrales. Siendo así, Luria pasó a 
ser visto como uno de los principales precursores del modelo de la 
Neuropsicología Clínica y Experimental. Como bien lo menciona Cohelo et al. 
(2006), Luria refuerza el hecho de que Vigotsky argumentara que se debía ir más 
allá de los límites del organismo para lograr comprender y evaluar las formas más 
elevadas de la actividad mental. Vygotsky, además, se enfrentó al problema de la 
localización de las funciones del cerebro y del origen de las diversas alteraciones 
del lenguaje, por lo que se dio a la tarea de profundizar en las características 
psicológicas de los pacientes, siendo que Luria añadió ya elementos importantes 
clínicos y fisiológicos sobre los cuadros de trastornos o alteraciones en las 
funciones lingüísticas (Pera & Pérez, 1985). 
Bajo este concepto, es indispensable mencionar que la comprensión de los 
procesos cerebrales tiene una historia y un desarrollo complejo que parte desde la 
teórica sociocultural de Lev Vigostky quien, en conjunto con Luria, encontraron 
dentro de la vertiente fisiológica el punto de encuentro entre sociedad y 
organismo. Luria, quien fue de los contribuyentes más destacados en el área de la 
Neuropsicología Clínica, desarrolla su trabajo estudiando el cerebro y sistema 
16 
 
nervioso conjuntamente con los procesos psicológicos (Coelho, Fernandes, 
Ribeiro & Perea-Bartolomé, 2006). 
Luria, además, desarrolla un modelo que describe 3 unidades funcionales que se 
muestran en la Tabla 1, mismas que contribuyen y ejercen un papel importante 
sobre los procesos mentales y la actividad consiente del ser humano, mismos que 
son caracterizados de la siguiente manera: 
Tabla 1. 
Descripción del bloque de unidades funcionales propuestas por Luria 
PRIMERA 
UNIDAD 
FUNCIONAL 
SEGUNDA UNIDAD 
FUNCIONAL 
TERCERA UNIDAD 
FUNCIONAL 
Funciones 
atribuidas al 
tronco cerebral y 
del sistema 
límbico, 
desempeñando 
un papelimportante en el 
control de la 
activación, sueño-
vigilia y los 
mecanismos de 
aurosal. Recibe 
impulsos o los 
manda a la 
periferia. 
Comprende la corteza 
posterior, incluyendo los 
lobos occipitales, 
parietales y temporales. 
Dada la localización de 
los lobos temporales, su 
función principal es la 
sensación y percepción. 
Maneja la información en 
serie o en paralelo, lo 
que refiere a recibirla, 
procesarla y guardarla 
por los llamados 
mecanismos de memoria. 
Sus lesiones provocan 
trastornos sensoriales, 
perceptivos o cognitivos, 
según al área afectada. 
Su función principal sería el 
mantenimiento del control 
ejecutivo bajo de los procesos 
intelectuales de los seres 
humanos. Este sistema es 
aquél que necesita más tiempo 
a la hora de desarrollarse 
totalmente siendo 
extremadamente sensible a 
alteraciones o daños 
cerebrales. Responsable de las 
más complejas formas de 
actividad mental del hombre, 
que requiere la participación 
concertada de muchas áreas 
corticales. Es responsable de 
controlar impulsos, acciones 
voluntarias y funciones 
lingüísticas. 
 
17 
 
Es así como a través del funcionamiento de este sistema se pueden realizar 
funciones complejas como pensar, mantener conductas organizadas y orientadas 
hacia un determinado objetivo. Recibimos la información a través de los órganos 
sensoriales, músculos, articulaciones y órganos internos y toda esa información es 
procesada según un conjunto de procesos secuenciales, paralelos y simultáneos, 
tales como el almacenamiento, análisis e interpretación de la información. Todo 
esto logra integrar el modelo Luriano, en donde las tres unidades funcionales que 
maneja son los nódulos centrales del procesamiento de la información. 
En la actualidad, uno de los elementos más importantes de la intervención con 
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, es justamente realizar 
dentro de las primeras acciones, una evaluación que permita conocer el 
funcionamiento cerebral a través de la medición de sus capacidades cognitivas. 
Esto puede llevarse a cabo mediante la elaboración de una evaluación 
neuropsicológica o neurocognitiva cuyo método diagnóstico generalmente evalúa 
ámbitos como atención, lenguaje, memoria, habilidades viso-espaciales, función 
ejecutiva, inteligencia y habilidades motrices, considerando, además el nivel 
educativo de la persona a evaluar (Bausela, 2008). 
Así mismo, Luria hizo énfasis en los componentes que deben tomarse en cuenta 
durante los procesos cognitivos, los cuales son: atención, lenguaje, movimiento y 
acción, percepciones, memoria y aprendizaje y la actividad compleja de resolución 
de problemas. Por lo que el papel de Luria en el desarrollo de la neuropsicología 
también parte de un método clínico-anatómico único creado para la 
neuropsicología aportando una oportunidad para el estudio de las relaciones entre 
el cerebro y la actividad mental superior. Luria estudia el cerebro y sistema 
nervioso conjuntamente con los procesos psicológicos, los cuales actúan en el 
desarrollo cognitivo y del aprendizaje, por medio de una integración socio- cultural. 
Así mismo, plantea que los seres humanos tenemos determinadas funciones las 
cuales nos ayudan en todo tipo de procesos complejos como el aprendizaje. 
18 
 
TEORIA LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DE URIE 
BRONFERBRENNER 
El ámbito socio-cultural que describe Vigotsky y el neuro-anatómico que describe 
Luria años más adelante, llega a ser complementado también por el psicólogo 
estadounidense nacido en Moscú, Urie Bronfenbrenner (1917-2005), creador de 
una teoría de sistemas ambientales, quien habló de la importancia de la 
interacción del niño con el mundo, mencionó que la enseñanza del niño siempre 
está involucrada con otras personas y que el desarrollo se realiza a través de la 
confrontación reflexiva y activa del niño con el mundo. Su teoría actualmente es de 
las aceptadas en el campo de la psicología moderna. 
El modelo ecológico ofrece una perspectiva teórica para la comprensión y 
explicación del desarrollo humano, este modelo abrió la brecha para la 
investigación sobre el desarrollo de los individuos y la influencia en él de los 
sistemas ecológicos. Este autor, además propuso que la concepción teórica del 
ambiente es algo que va más allá de la conducta de los individuos, pues nos 
muestra una teoría de las interconexiones ambientales y su impacto sobre las 
fuerzas que afectan directamente al desarrollo psicológico. 
Dicho lo anterior, Bronfenbrenner (1987) definió al desarrollo humano de la 
siguiente manera: “Es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una 
concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva 
y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese 
ambiente, lo apoyen y reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en 
cuanto a forma y contenido.” (Bronfenbrenner, 1897, pp. 47) 
Esta perspectiva ecológica concibe que el individuo se desarrolla en una relación 
dinámica como parte de los escenarios en los que funciona durante toda su vida. 
Es decir, que busca la adaptación y ajuste necesario continuo entre el individuo y 
su entorno. Por lo tanto, el modelo ecológico suele abordar el estudio de los 
fenómenos educativos planteando que los alumnos están implicados en múltiples 
ambientes en los que juegan diversos papeles (Bronfenbrenner, 1897). 
19 
 
La 
persona
El 
entorno
Los niveles 
ecologicos
Dentro del estudio del desarrollo humano, uno de los enfoques que más se ajustan 
a la integración educativa es el modelo de la perspectiva ecológica, pues concibe 
a la persona tomando en cuenta el ambiente en el que se encuentra y como se 
desenvuelve en él, por lo que esta teoría hace hincapié en que la capacidad de 
aprendizaje de los individuos tiene que ver con la relación que tenga con su 
familia, con su escuela y en general, sus contextos próximos y no tan próximos. 
Dentro de esta perspectiva, el ambiente ecológico es concebido como un conjunto 
de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno 
de estos niveles contiene a otro. Asi, el desarrollo humano vendría siendo la 
acomodación mutua y progresiva o adaptación y ajuste entre un ser humano 
activo en crecimiento y los escenarios siempre cambiantes en los que funcionan, 
por lo que Bronfrenbrenner (1987) argumenta en su teoría del desarrollo que en 
los sistemas existen interconexiones sociales que intervienen el desarrollo de los 
individuos. 
Este enfoque deja en claro que 
cuando se quiere mejorar el 
desarrollo de un individuo, se debe 
empezar por cambiar al ambiente, así 
mismo supone una nueva manera de 
pensar acerca de los procesos 
psicológicos que pasaron a ser vistos 
como propiedades de sistemas en lo 
que el individuo solo es un elemento. 
Esta perspectiva llegó a significar 
algo muy novedoso en la 
investigación, pues tomó en cuenta a 
la persona en desarrollo, el ambiente y la interacción que se desenvuelve entre 
ambos. De acuerdo a lo que Bronfenbrenner (1987) propone, de esta teoría se 
desprenden como elementos principales los niveles ecológicos, el entorno y la 
persona, tal como se muestra en la figura 1. 
 
Figura 1. Elementos principales de la teoría 
ecológica. 
 
20 
 
Bronfenbrenner toma en cuenta estos elementos debido a que el desarrollo de una 
persona se ve afectada profundamente por hechos que ocurren en su entorno, 
aun cuando la persona ni siquiera este presente. De este modo, la capacidad que 
tienen los entornos para trabajar de manera eficaz como contexto para el sano 
desarrollo de una persona depende de la existencia y naturaleza de las 
interconexiones sociales entre los mismos entornos. Todo esto, lleva a la premisa 
de que los hechos ambientales que afectan el desarrollo de una persona con 
mayor inmediatez y potencia son las actividadesen las que participan los demás 
con esa persona o en su presencia. El ambiente ecológico, se concibe entonces 
como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en la que cada una 
está contenida en la siguiente. Estas estructuras se llaman micro, meso, exo y 
macro sistemas. 
Aunque Bronfenbrenner no la menciona, el ontosistema es descrito como el 
primero de los sistemas y consiste en el contexto que refleja las caracteristicas del 
alumno y hace referencia a variables como coeficiente intelectual, discapacidad, 
apariencia fisica, teperamento y personalidad. Su teoría inicia desde la descripción 
del microsistema, mismo que se define como: 
 “El patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en 
desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y 
materiales particulares” (Bronfenbrenner, 1897, pp. 41). 
Se refiere al entorno más inmediato en el que las personas pueden interactuar, por 
ejemplo, el hogar del individuo, su familia, un grupo de amigos, su grupo de clase, 
etc. Estos contextos, posteriormente interaccionan con otros sistemas formando 
meso y macrosistemas. Este primer sistema, descrito por Bronfenbrenner, cumple 
con las funciones de crear relaciones interpersonales y la formación del rol social 
previamente establecido. 
El segundo sistema que menciona es el mesosistema, el cual “comprende las 
interrelaciones de dos o más entornos en los que una persona en desarrollo 
participa activamente (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la 
21 
 
escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre familia, el trabajo y la 
vida social).” (Bronfenbrenner, 1897, pp. 44) 
Este se refiere a un sistema de microsistemas y se amplía cuando la persona en 
desarrollo entra en un nuevo entorno. Alcanza las relaciones de dos o más 
microsistemas en los que el individuo participa activamente pueden ser la familia, 
el grupo de iguales, la escuela, etc. 
También se describe al exosistema, refiriéndose a: “Uno o más entornos que no 
incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se 
producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la 
persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en este entorno.” 
(Bronfenbrenner, 1897, pp. 44) 
Se refiere a aquellos contextos que no forman parte estrecha de los individuos 
pero que pueden influir en su desarrollo pues le afectan indirectamente a través de 
su mesosistema, por ejemplo, el trabajo de los padres, el círculo de amigos de 
hermanos o padres, el vecindario, etc. 
Finalmente se encuentra el macrosistema, que hace referencia a: “las 
correspondencias, en formas y contenido, de los sistemas de menor orden (micro, 
meso y exo) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura 
en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideológica que sustente 
estas correspondencias” (Bronfenbrenner, 1897, pp. 45). 
Consiste en un contexto que implica a los distintos grupos socioeconómicos, 
étnicos, religiosos y de otras subculturas, reflejando sistemas de creencias y 
estilos de vida contrastantes, también se refiere a los patrones y expectativas de 
cómo debe ser un individuo. Contiene a los exosistemas, mesosistemas y 
microsistemas. 
Es el último de los sistemas a revisar, se refiere al contexto que enfatiza los 
cambios en el niño en cualquiera de los sistemas ecológicos que puedan afectar el 
desarrollo. Toma en cuenta los cambios cognitivos y biológicos del individuo y el 
impacto de los cambios ambientales en una variable cronológica: la edad del niño. 
22 
 
Tambien incorpora la dimension del tiempo y puede abarcar cambios familiares, 
lugar de residencia, trabajo de los padres, guerras, ciclos economicos, etc. 
Por su parte, dentro del enfoque ecológico, Bronfenbrenner (1976) sostiene que 
no se debe controlar a los individuos sino ayudarles a desarrollar habilidades 
adaptativas de manejo personal, social y toma de decisiones. Siendo así, esta 
perspectiva brinda grandes aportes a la educación especial debido a que bajo este 
enfoque se promueve la integración de todos los contextos que puedan estar en 
relación directa o indirecta con el individuo. El enfoque ecológico, por tanto, viene 
siendo parte de las bases teóricas de la educación, tal como se menciona en el 
documento Orientaciones Generales para los Servicios de Educación Especial 
(SEP, 2000) en el que se identifica que este enfoque es el eje transversal de cada 
una de las actividades del servicio escolarizado y que al estar enfocado en todos 
los contextos del alumno enfatiza en la adquisición de habilidades adaptativas. 
Este enfoque de acuerdo a Shea & Bauer (2000) se basa en la Teoría de 
Sistemas Ecológicos, en el que se mencionan los siguientes planteamientos: 
• El individuo se desarrolla en una relación dinámica como parte inseparable 
de los escenarios en los que funciona durante toda su vida. 
• Eliminar la diferencia de los aprendices con necesidades especiales en 
relación con sus iguales mediante la participación del hogar, en el salón de 
clases y en la comunidad. 
• Implica la participación de las familias en la atención de los niños con 
necesidades especiales y propone que se revisen las relaciones 
intrafamiliares, así como las interrelaciones entre contextos. 
Shea & Bauer (2000) hacen énfasis en el enfoque ecológico para la atención a las 
personas con Necesidades Educativas Especiales, debido a que definen la 
perspectiva ecológica como: “Aquella donde se concibe que el individuo se 
relaciona en una relación dinámica y como parte inseparable de los escenarios en 
los que funciona toda su vida” (Shea & Bauer, 2000, pp. 5). Esta perspectiva se 
basa en la ecología del desarrollo humano de Bronfenbrenner, en ella el desarrollo 
es visto como la adaptación o ajuste continuos entre los individuos en crecimiento 
23 
 
y su entorno cambiante. Esta adaptación o desarrollo continuos puede compararse 
con la función de la Educación Especial, pues el entorno en el que está un alumno 
con Necesidad Educativa Especial rara vez se adapta, por consiguiente, uno de 
los propósitos de la Educación Especial es asistir al individuo a que se adapte lo 
mejor posible a su entorno y modificar algunas dinámicas en sus contextos para 
lograrlo. 
Shea & Bauer (2000) sostienen que, desde la perspectiva ecológica, los 
aprendices identificados con NEE merecen un cambio en la forma de ver las 
características del individuo y este cambio implica una reorganización en el 
concepto evolutivo del entorno del individuo y su relación con este, así como la 
capacidad creciente de la persona para descubrir, mantener o cambiar ciertos 
aspectos de ese entorno. 
Ahora bien, desde la perspectiva de la educación especial usando un enfoque 
ecológico, los escenarios específicos de mayor relevancia para el desarrollo del 
aprendiz con NEE son la escuela, la familia, el vecindario y la comunidad. Por 
tanto, es importante destacar que esta perspectiva insiste en que se reconozca la 
complejidad de los problemas relacionados con los individuos que se perciben 
diferentes respecto de sus semejantes. Al considerar la relación entre el alumno y 
su entorno se permite reconocer los escenarios que pueden influir en sus 
capacidades comunicativas, sociales y físicas. 
Finalmente, cabe mencionar que, tanto en el enfoque ecológico como en el 
enfoque sociocultural y neuro-anatómico, los individuos tienden a concebirse como 
personas dinámicas y en crecimiento, que se mueven en forma progresiva lo largo 
de los escenarios en que se encuentran, que aprenden del entorno y este mismo 
entorno debe tomarse en cuenta para desarrollar estrategias de atención e 
intervención. Por lo que, estas perspectivas, entonces, obligan a que se reconozca 
la complejidad de los problemas relacionados con los individuosque se perciben 
diferentes con respecto a sus semejantes. Algunas de las características en las 
que coinciden son las siguientes: 
24 
 
De tal forma que Bronfenbrenner tiene a considerar lo externo como un conjunto 
de factores que influyen en el niño, así como establecer el posible papel que cada 
contexto juega dentro del desarrollo. Por su parte, la teoría de Vigotsky es más 
compleja, pues, aunque también toma en cuenta factores sociales y culturales se 
interesa por como los niños son capaces de internalizar el conocimiento en su 
pensamiento y externarlo a través del lenguaje. Finalmente, los aportes más 
actuales de Luria hacen pensar que también la genética tiene un papel importante 
en el desarrollo de habilidades del individuo, así como en su aprendizaje. 
Es evidente que el mero aspecto social y la experiencia del niño no es un factor 
suficiente para explicar el desarrollo del niño pues existen también aspectos 
biológicos que contribuyen al buen desempeño del alumno. Sin embargo, este 
énfasis en lo social y contextual compartido por estas teorías que tienden a ver el 
desarrollo como algo que va de afuera hacia adentro, nos permite, como 
profesionales inmersos en el ámbito educativo, comprender cómo se puede 
apoyar a los alumnos que presentan dificultades educativas e intervenir de manera 
inmediata en sus contextos más próximos. 
 
25 
 
Capítulo II. Intervención Psicológica en el 
Campo de las NEE 
 
Los modelos teóricos revisados nos permiten comprender el desarrollo de los 
individuos a través de las diferentes etapas de su vida, comprendiendo cómo las 
personas logran obtener el aprendizaje mediante su interacción con los otros, por 
lo que, tomar en cuenta sus contextos es parte fundamental del trabajo de 
recolección de información que realiza el psicólogo. Es impórtate resaltar que 
cuando una persona esta privada de los ambientes externos que lo hacen 
enriquecer y poner a prueba su conocimiento pueden observarse deficiencias y 
carencias en las áreas cognitivas de las personas, pues nuestro ambiente nos 
proporciona una cultura, la aplicación de normas sociales, las formas más sanas 
de convivencia con nuestra sociedad y la capacidad de comunicación con otros. 
Por tanto, cuando se detecta cualquier tipo de deficiencia en los en los individuos 
se requieren acciones por parte de las instituciones sociales, de salud, de 
gobierno y educativas para brindar a estas personas de los medios necesarios 
para alcanzar un desarrollo lo más sano posible. 
En este caso, la intervención del psicólogo en el ámbito educativo requiere, 
además del conocimiento teórico, de modelos de intervención que le proporcionen 
un modo de actuar bajo el que pueda realizar las adecuaciones necesarias para 
cada alumno. Así, de acuerdo a lo planteado por Mata (1999) un modelo didáctico 
de intervención proviene de un enfoque sobre las dificultades de aprendizaje y de 
configurar un modelo donde se proponen diversas estrategias y técnicas de 
enseñanza. Este modelo de intervención puede considerarse como un esquema 
de acción bajo alguna o algunas teorías que lo respaldan. En consecuencia, el 
modelo de intervención viene siendo una representación conceptual que tiene 
como figura central al alumno. 
El modelo que bajo estas teorías se propone es un esquema que centra su 
atención en el alumno como sujeto activo del aprendizaje, dotado de capacidad 
para la construcción de su conocimiento, en donde se valora la experiencia y la 
26 
 
asimilación de nuevos contenidos a través de los procesos cognitivos estimulados 
por el medio que le rodea. En este modelo se hace visible la participación del 
psicólogo encargado de configurar el plan de acción a seguir y del docente, quien 
es el que inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y quien ayuda para que las 
asimilaciones de las nuevas estructuras de conocimiento sean internalizadas. Así 
pues, el modelo propuesto toma en cuenta el contexto social como generador de 
aprendizaje y también concibe como importantes los subsistemas integrados en el 
ambiente en el que vive el alumno. 
La intervención en Educación Especial es una herramienta que involucra un 
conjunto articulado de tareas y acciones que realiza el psicólogo en colaboración 
con otros especialistas, padres de familia y docentes de educación especial. A 
través de la intervención se conoce y se explica el aprendizaje del alumno y su 
desarrollo, especialmente de quienes presentan mayores barreras para el 
aprendizaje. La intención de desarrollar un modelo de intervención es el planificar 
las acciones específicas, a través de las cuales el alumno alcanzará los propósitos 
educativos y participará dentro del aula de mejor manera. 
Dicha intervención se realiza a través del análisis de los siguientes elementos: 
• Relación entre el aprendizaje del individuo y los contextos en que se 
encuentra 
• Interpretar las situaciones y los procesos de aprendizaje del alumno 
• Repercusiones del ambiente en el desarrollo del niño 
• Nivel de aprendizaje en que se encuentra el alumno 
Es decir, la intervención tiene que ver con la identificación de necesidades en el 
alumno y generar un contexto adecuado que propicie situaciones de aprendizaje 
en un ambiente favorable. En otras palabras, se trata de adecuar el entorno del 
alumno de manera que éste pueda tener acceso al aprendizaje con las 
adecuaciones pertinentes tanto arquitectónicas como de currículum. 
Dentro de la historia de la Educación Especial se ha transitado por distintos 
modelos conceptuales y organizativos que han definido la forma y modo de ofrecer 
27 
 
la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, por lo que, el 
modelo educativo se ha transformado de asistencial y médico a un modelo 
terapéutico y pedagógico que está en proceso de reconstrucción (Shea & Bauer, 
2000). Actualmente, se encuentran diversos modelos de intervención que parten 
de diferentes paradigmas y corrientes teóricas, el modelo de intervención que aquí 
se presenta es un programa que permite abordar la realidad del alumno como un 
todo complejo, en donde cada contexto cuenta e influye en el desarrollo de 
habilidades y capacidades del individuo, así como en el desempeño que éste 
tenga en el ámbito social, familiar y escolar. Así pues, se concibe al individuo 
como un todo que está siempre en interacción con los demás, con su medio físico, 
psicológico y social. 
En este modelo interactivo se requiere la colaboración entre docentes, padres y el 
psicólogo como mediador para establecer los apoyos de acceso al currículum. Se 
toman como elementos principales: el mismo currículum, el proceso didáctico, la 
integración e influencia de los ambientes en que se desenvuelve el alumno y el 
contexto sociocultural en que se encuentra inmerso. Se da prioridad al aprendizaje 
y estructuras internas de pensamiento, habilidades mentales y cognición de los 
individuos, así como el aprendizaje que brinda la interacción con el entorno. De 
acuerdo a lo anterior, el modelo de intervención hace hincapié en lo siguiente: 
✓ El alumno o aprendiz en interacción con el otro construye su conocimiento a 
través de ir internalizando lo que observa, imita y aprende de otro u otros 
individuos. El alumno interviene como elemento activo, el docente como mediador 
social y el psicólogo cumple la función es de crear el ambiente necesario para que 
el alumno pueda alcanzar los objetivos del currículum. 
Tomando como referencia la teoría sociocultural, se conciben tres zonas en las 
que se puede ubicar a un individuo de acuerdo a su nivel de desarrollo, en ellas el 
psicólogo interviene de la siguiente manera: 
• Zona de Desarrollo Real. En esta zona se pretende identificar el nivel de 
desarrollo que el alumno percibe en el momento previo a la intervención, es 
decir el dominio de conocimientos que presenta en el momento actual. Puede 
28 
 
seridentificada a través de una evaluación realizada al alumno, misma que 
realiza el psicólogo y en este punto es importante ubicar aquellas capacidades y 
habilidades actuales del alumno, que son las herramientas con las que cuenta 
para poder alcanzar un nivel más elevado de desarrollo. 
• Zona de Desarrollo Próximo. Es el espacio que se encuentra entre la zona de 
desarrollo real y la zona de desarrollo potencial, aquí es importante contar con 
un “mediador social” es decir, una persona encargada de brindar el andamiaje 
necesario para que el alumno reciba el apoyo que requiere, esta persona 
pueden ser los padres de familia, el docente o el psicólogo encargado. 
• Zona de Desarrollo Potencial. Es aquella que muestra lo que el alumno es 
capaz de hacer en el futuro, los pequeños logros que vaya mostrando a través 
del desarrollo. En un alumno con Necesidad Educativa Especial con o sin 
discapacidad es importante identificar plenamente cuales de los objetivos del 
currículum se requiere ir desarrollando dependiendo de las características y 
condiciones que el alumno presenta. Para apoyar a alcanzar la zona de 
desarrollo potencial, se debe realizar una adecuación al currículum para 
eliminar las barreras de acceso que el alumno pueda presentar. 
De acuerdo a lo anterior, el esquema de la Figura 2 tiene la intención de 
ejemplificar el proceso que se lleva a cabo para la intervención en el alumno con 
Necesidades Educativas Especiales: 
 
Figura 2. Zonas de desarrollo para un alumno. 
29 
 
Ahora bien, dentro de este modelo, la interacción social del individuo con su 
entorno también juega un papel muy importante pues es indispensable estar al 
tanto de cómo esta interacción influye de manera positiva o negativa en el 
desarrollo de la persona, por lo que se deben configurar los entornos de acuerdo a 
las demandas y necesidades del estudiante puesto que algunos escenarios son 
más enriquecedores para el alumno que otros. Así mismo, el desarrollo de un niño 
no puede explicarse de manera completa por factores biológicos o ambientales. 
Más bien, el desarrollo resultante y la conducta se deben a las interacciones 
reciprocas en curso entre el organismo individual y el entorno. 
Bajo esta perspectiva, se forma un marco conceptual para la consideración 
simultanea de: a) lo que ocurre dentro del hogar inmediato, b) factores que están 
en juego en el sistema social más amplio dentro del cual funciona la familia, c) la 
interacción de estos escenarios entre sí y d) las creencias y valores culturales 
esenciales de la sociedad, así como los factores personales para afrontar la 
necesidad educativa especial. Y así como se muestra en el esquema de la Figura 
3, se debe tomar en cuenta cada contexto en que el alumno está inmerso: 
 
Figura 3. Esquema que muestra la interrelacion de contextos propuestos por Bronferfrenner 
30 
 
Como se muestra en la figura anterior cada ambiente se va describiendo partiendo 
del alumno, de la siguiente manera: 
 El aprendiz/alumno: 
Incluye las características personales de alumno, considerando las capacidades 
cognitivas, comunicativas, sociales y físicas que ponen en práctica en los 
escenarios en que funcionan. Cada alumno tiene factores personales para afrontar 
el entorno incluyendo atributos de personalidad, habilidades, capacidades y 
aptitudes. 
 Relaciones interpersonales: 
Considera el impacto de las relaciones familiares y las interacciones con sus 
compañeros en el salón de clases. 
 Relaciones entre escenarios: 
Se refiere a las relaciones que puede existir en la escuela y el hogar de los 
alumnos. En este caso, se ha encontrado una relación inversa entre tensión 
psicológica que la madre experimenta y el progreso del niño, de igual forma se 
han relacionado la adaptación positiva de una familia con mejor desempeño y 
evolución en alumnos con necesidades educativas especiales. 
En este sistema también se encuentran los apoyos externos, los profesionales que 
interactúan con la familia y la red de amistades que apoya para que exista una 
adaptación positiva del alumno. En este contexto se sugiere que padres y 
maestros colaboren en beneficio de los alumnos y que los profesionales 
consideren en la toma de decisiones factores como: la interacción de las 
características personales y las influencias ambientales, así como las 
características familiares, esto con la finalidad de diseñar programas que 
respondan a los problemas y preocupaciones de cada familia. 
 Interacciones grupales: 
Se refiere a las interacciones entre la escuela, el hogar y la comunidad. También 
son escenarios de la interacción grupal la disponibilidad de programas de servicios 
31 
 
de educación especial, las metas de los programas educativos en la comunidad y 
la selección de materiales instrumentales y libros de texto que abarcan todo el 
sistema escolar. En este contexto, por ejemplo, el estatus socioeconómico es un 
factor importante para comprometerse y lograr que el alumno logre la evolución 
que requiere. 
 Sociedad: 
Se refiere a las percepciones de la sociedad, en este contexto las creencias y 
valores sociales respecto a la familia y a la necesidad educativa especial son un 
factor importante que forman parte del ambiente que influye en el alumno. 
Socialmente se espera que los niños nazcan sanos con todas las posibilidades y 
capacidades de aprender y desarrollarse, sin embargo, cuando un individuo no 
cumple con las características de “normalidad” pueden presentarse en los padres 
problemas de autoestima, vergüenza, actitud defensiva, soledad o sentimientos de 
insignificancia. Es decir, que los padres manejan las impresiones que proyectan a 
los demás. Los cambios positivos y realistas en las creencias, actitudes y valores 
de la sociedad con respecto a las familias y a las necesidades educativas 
especiales proporcionaran el apoyo que los padres necesitan para adaptarse al 
diagnóstico o nacimiento de un hijo con una necesidad educativa especial (Shea & 
Bauer, 2000). 
En suma, el modelo propuesto incluye la parte de la visión global en la que se 
observan los ámbitos del alumno y la forma en que estos pueden afectar el 
desarrollo académico del mismo, de igual forma, se toma en cuenta la parte de la 
internalización del conocimiento a través de las zonas de desarrollo por las que el 
alumno irá avanzando con la ayuda del docente, familia y psicólogo. En los últimos 
años las intervenciones de aprendices con NEE han cambiado en forma 
importante, pues ahora el docente y demás profesionales deben adaptar su 
enseñanza cuando el progreso del alumno no corresponde con las expectativas, 
además de buscar y coordinar el apoyo para alumnos que requieren mayor 
atención. Así mismo, resulta importante hacer énfasis en el proceso de 
aprendizaje que se lleva con el alumno, plantearse cuestionamientos acerca de 
32 
 
cómo el alumno está adquiriendo el aprendizaje y cómo puede alcanzar las metas 
educativas o desarrollar habilidades adaptativas y sociales que le permitan 
desarrollarse como un individuo independiente y autónomo. 
Como se ha planteado, en la actualidad los profesionales del área educativa se 
enfrentan a un importante reto, que es el de atender no sólo a la diversidad del 
alumnado sino también atender a sus necesidades específicas tomando en cuenta 
tanto su desarrollo cognitivo como la influencia de los ámbitos escolar, familiar y 
social en la adquisición de su aprendizaje y desarrollo de habilidades básicas. 
La diversidad que se atiende hoy en día en las aulas representa un desafío para 
las escuelas que han dejado la educación tradicional para centrarse ahora en el 
alumno y todas las características que rodean su ambiente de aprendizaje. En el 
área de la educación especial, una escuela efectiva debe reunir las condiciones 
que permitan a todos los alumnos no solo conseguir logros académicos sino 
también formar personas autónomasy capaces de integrarse a la sociedad en que 
viven. Asumir la diversidad supone posicionarse en otros puntos de vista, ponerse 
en el lugar del alumno y enfocarse en orientar su paso por las instituciones 
educativas hacia un aprendizaje de verdad significativo. 
Todo esto se logra gracias diversos factores, uno de ellos es la evolución de la 
educación a través del tiempo y la aportación de diversas teorías del desarrollo 
que han contribuido a proporcionar a los alumnos las herramientas que necesitan 
para adquirir las habilidades establecidas de acuerdo a su edad. Así mismo, una 
escuela preocupada por atender las necesidades educativas de los alumnos 
intenta comprender el entorno del alumno y hacer ajustes en los elementos 
cruciales para la mejora de aprendizajes del alumno. 
Otro punto muy importante a considerar es el trabajo multidisciplinario que se 
realiza para encaminar a los alumnos hacia un desarrollo favorable. Entre estos 
profesionales que colaboran juntos se encuentran los docentes de educación 
especial, trabajadores sociales, médicos, terapeutas físicos y psicólogos, quienes 
en conjunto forman parte muy importante de la identificación del alumno con 
necesidades educativas especiales, diagnóstico, intervención, orientación y 
33 
 
seguimiento a los casos que se van presentando en las instituciones 
especializadas. 
De esta manera, los entornos social, familiar y escolar que rodean al alumno con 
alguna necesidad específica suelen ser de gran importancia para su óptimo 
desempeño en el ámbito académico y social, pues al estudiante se le debe 
proporcionar un ambiente lo suficientemente favorable para que logre los 
propósitos educativos acordes a su edad. Por lo que cada uno de los 
profesionales quienes conforman el equipo multidisciplinario, en donde se incluye 
al psicólogo, aportan una parte importante para adecuar el entorno que permita 
estas condiciones. 
Así pues, la psicología se incorpora a la educación especial como un intento de 
comprender las dificultades individuales de los alumnos, con el fin de buscar 
líneas de tratamiento y estrategias que les permitan alcanzar una adecuada 
formación. En la actualidad, no solo el psicólogo se ha incorporado a esta área de 
la educación sino se ha formado un grupo de especialistas que brindan atención a 
los alumnos, cuyo equipo de trabajo opera de forma práctica. Esta multi 
profesionalización exige una mirada holística sobre las características de los 
alumnos evitando centrarse solo en las deficiencias. Lo cual, nos lleva a pensar en 
la importancia del rol del psicólogo, quien parte de un campo de acción centrado 
en el sujeto y su relación con su entorno escolar, así como en las necesidades que 
ahí pueda presentar (Ossa, 2006). 
El psicólogo en el ámbito educativo es empleado por los sistemas escolares como 
consultores por el resto del personal educativo, su especialidad engloba el 
diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje y la terapia de otros 
problemas de niños en edad escolar. El papel del psicólogo dentro del ámbito 
educativo radica en estudiar la enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los 
alumnos en un currículum particular, es un profesional que posee los 
conocimientos suficientes para comprender el desarrollo cognitivo, moral, social y 
psicológico de las diferentes etapas por las que pasa un alumno. Además de que 
conoce y maneja algunos modelos de aprendizaje, estrategias pedagógicas, 
34 
 
métodos de evaluación, diseño de programas educativos (Cabrera, Mendoza, 
Arzate, & González 2014). 
Así, uno de los espacios de trabajo del psicólogo dentro del ámbito educativo es 
junto a padres, docentes y demás profesionales que hacen lo posible por mejorar 
el desempeño de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales 
con o sin discapacidad en el ámbito de la escuela regular o en escuelas de 
atención especial a alumnos con discapacidad. De esta manera, la psicología 
logra vincularse a la educación especial fomentando la participación de otros 
profesionistas, además de docentes, en el ámbito educativo, con el fin de ofrecer 
servicios educativos para todos los alumnos, especialmente para aquellos que 
presentan alguna barrera para el aprendizaje. 
De acuerdo Ossa (2006), la intervención que el psicólogo realiza, variando la 
institución en que se encuentre, puede involucrar funciones como las siguientes: 
• Diagnóstico: referido al estudio integral de las diversas áreas de la persona o 
grupo con el fin de conocer en profundidad sus diversos aspectos. Contempla 
los siguientes niveles: individual, grupal, familiar y organizacional. 
• Tratamiento: Acciones de intervención realizadas a partir del diagnóstico y 
ejecutadas en el ámbito individual, grupal, familiar e institucional, tendientes a 
mejorar situaciones problemáticas detectadas. 
• Asesoría y consultoría: Comprende la participación y entrega de elementos de 
la especialidad a diferentes instancias técnicas de la institución educativa. 
Además, comprende el perfeccionamiento de docentes, así como la 
colaboración en los programas del establecimiento. 
• Prevención: Corresponde a la planificación y realización de programas y 
estrategias de trabajo de tipo educativo para la comunidad intra y extraescolar, 
así como la coordinación con instituciones externas, a fin de colaborar en la 
prevención de problemas. 
• Coordinación: Colaboración con otros profesionales del establecimiento y 
participación en el desarrollo de normas y políticas de éste en relación con el 
desempeño de los profesionales docentes. 
35 
 
• Extensión: Se refiere al aporte de información y asesoría a otras instancias de 
la comunidad local y eventualmente a otras instituciones fuera de ella. 
• Investigación: Participar en el diseño y realización de investigación en 
psicología aplicada a través de investigación multidisciplinaria. 
Así pues, es el psicólogo, quien con apoyo de otros especialistas selecciona los 
métodos, materiales y actividades necesarias para la intervención con el alumno. 
En el área de educación especial, es psicólogo es el encargado de: orientar a los 
padres de familia sobre las necesidades de los alumnos, realizar las adecuaciones 
pertinentes al currículo, buscar estrategias que promuevan la integración social y 
escolar del alumno, realizar la gestión para incluir a los alumnos en una escuela 
regular en la medida de lo posible, realizar la evaluación o diagnóstico necesario 
para detectar las necesidades del alumno, hacer la identificación de las 
necesidades, intereses, habilidades y capacidades y es también quien se encarga 
de dirigir el proceso de intervención para que el alumno alcance, de acuerdo a sus 
posibilidades, los propósitos de la educación. 
La labor profesional del psicólogo se orienta a que todo alumno se desarrolle 
sanamente y aprenda tomando en cuenta sus características personales, sociales 
o culturales haciendo efectivo su derecho a la educación y a la igualdad de 
oportunidades, recordando que cada individuo es único y presenta una situación 
diferente, así como diversas maneras de aprender y experiencias vividas en el 
ámbito familiar y escolar. 
En respuesta a las demandas de los alumnos que presentan necesidades 
educativas especiales dentro de las escuelas, se considera necesario procurar los 
medios y el contexto de desarrollo que facilite a todos los alumnos un óptimo 
desenvolvimiento, así mismo surge la necesidad de que el sistema educativo 
proporcione los medios personales e instrumentales que den continuidad al 
proceso que se lleva a cabo para brindar la atención necesaria a los alumnos que 
lo requieran. 
Buscando brindar una respuesta diversificadora, las escuelas de nuestro país se 
ven obligadas a realizar importantes modificaciones, como: la organización 
36 
 
escolar, la concepción de los apoyos que se requieren, formación y capacitación 
docente, adaptaciónmaterial y curricular y la integración de nuevos profesionales 
al área de apoyo. En este sentido, todos los profesionales que laboran en esta 
área buscan una mejora educativa para todos los alumnos y tienen una función 
social muy importante en relación a las necesidades que presentan los alumnos, 
no solo como observadores sino como creadores de situaciones favorables del 
desarrollo. 
En la actualidad el psicólogo hace poco énfasis en diagnosticar o clasificar al 
alumno basándose en sus deficiencias, más bien, se busca hacerlo bajo el 
conocimiento y la comprensión de la etiología del problema que presenta, así 
como la historia personal del alumno y los entornos que le rodean para hacerlos 
más favorables y amigables con su aprendizaje. Al mismo tiempo, esto genera en 
la escuela la estimulación y el favorecimiento del desarrollo de los alumnos 
partiendo de su entorno y de las capacidades que presenta. 
Bajo esta premisa, se deben tomar en cuenta que, desde la labor del psicólogo, se 
sugiere establecer una serie de acciones que se habrían de seguir para consolidar 
la integración del alumno a las actividades escolares, así como alcanzar las metas 
de los aprendizajes de acuerdo a las posibilidades y características del alumno y 
de igual forma, tendría que buscarse el desarrollo de las habilidades básicas de 
adaptación a la vida diaria. Esto plantea un reto profesional para el psicólogo, 
pues se debe diseñar instrumentos, métodos y formas de intervención, que no 
informen de lo que el niño no es, sino que se basen en las condiciones en que se 
desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje y que nos proporcionen datos sobre 
la interacción del alumno con su contexto educativo, para posteriormente, 
modificarlo y adecuarlo a sus características. En este modo de intervenir del 
psicólogo se facilitan las adaptaciones y alternativas de organización en la 
escuela, mismas que favorecen los planteamientos educativos actuales. Para 
alcanzar estos propósitos es necesario partir de bases firmes, de metas 
compartidas con cada uno de los profesionales que forman parte del equipo y de 
un consenso para elaborar y seguir las principales líneas de acción. 
37 
 
La elaboración de un programa de acción es el camino ideal para que el psicólogo 
y demás equipo de profesionales tenga un plan a seguir y unas metas a alcanzar 
para el logro de los aprendizajes del alumno. En este programa de acción 
intervienen todos los profesionales del equipo de trabajo desde el área que les 
corresponde realizando las acciones pertinentes para identificar las necesidades 
específicas del alumno y, posteriormente, tomar decisiones acerca de las 
adecuaciones curriculares o arquitectónicas a realizar. 
Las decisiones que se toman dentro del programa de intervención parten del 
estado actual y características del alumno, así como de las metas que se quieran 
alcanzar durante el proceso educativo. Para el psicólogo es muy importante tener 
un panorama general y muy certero de las oportunidades de aprendizaje y 
ambientes favorables para conseguir un óptimo desarrollo, todo esto se logra 
conocer a través de la observación de los entornos del alumno, mismos que 
brindan cambios positivos cuando son armoniosos con el aprendizaje del alumno. 
Finalmente, es importante destacar que la intervención del psicólogo en esta área, 
permite tambien, el abordaje de distintas acciones con cualquier tipo de 
necesidades educativas y discapacidades, como las sensoriales, motoras, 
cognitivas y psicológicas. Es decir, que el psicólogo parte de las bases que tiene 
sobre el conocimiento del desarrollo del ser humano para identificar las 
deficiencias que pudieran presentarse en los individuos y posteriormente encontrar 
un programa de intervención adecuado que permita al individuo integrar a la 
sociedad. 
 
 
 
38 
 
Capítulo III. La Intervención Psicológica en 
alumnos con Necesidades Educativas 
Especiales asociadas a Deficiencia Motora y 
del Lenguaje. 
 
Dentro de las acciones que el psicólogo realiza en el campo de las Necesidades 
Educativas Especiales se encuentran aquellas que permiten analizar las 
dificultades de un alumno en situación de conflicto escolar. Entre estas acciones 
se encuentra el diagnóstico o evaluación psicopedagógica, que nos permite 
identificar las necesidades del alumno y partir de sus capacidades y oportunidades 
para desarrollar una intervención adecuada a sus posibilidades. Este proceso, 
forzosamente se acompaña de una serie de orientaciones a maestros y padres de 
familia, a fin de proporcionar las herramientas necesarias que permitan disminuir o 
eliminar el conflicto manifestado. 
En este capítulo se muestran las acciones antes mencionadas a manera de fases 
en constante desarrollo que permiten ir adecuando el entorno del alumno de 
manera que se le permita acceder a una educación integradora. Para cada fase se 
requiere de un conocimiento previo de las condiciones del alumno y una constante 
evaluación de las acciones que se van realizando, mismas que se describen a 
continuación. 
Fase 1. Evaluación o diagnóstico psicopedagógico 
La evaluación es una de las herramientas que se utiliza para comprender, explicar 
y valorar a fondo el estado psicológico, físico o académico de un individuo, 
dependiendo del área en que se aplique y para los fines que se lleve a cabo. Por 
tanto, el diagnóstico puede ser de diferentes tipos y puede aplicarse en diferentes 
ámbitos, entre ellos se encuentra el académico o educativo, el médico, clínico, 
psicológico y por supuesto el que se utiliza en el área de las Necesidades 
Educativas Especiales, el psicopedagógico (Bassedas & Cols, 2004). 
39 
 
En psicología, la evaluación es el proceso que tiene como objetivo el análisis 
científico de la conducta humana, para lo cual explora y analiza el comportamiento 
en los niveles de complejidad que se considere oportunos (motor, fisiológico o 
cognitivo) de un sujeto o grupo con distintos objetivos (selección, intervención, 
detección, valoración, etc). La evaluación que este caso nos compete es la que se 
realiza en el ámbito educativo, cuyos objetivos se centran en las posibilidades del 
sujeto y valorar sus NEE, la motivación, emociones, valores, actitudes hacia sí 
mismo y hacia los demás, la interrelación con el medio ambiente, las posibilidades 
y clima del grupo, el contexto y proceso educativo, entre otras. Por lo cual, es 
importante recalcar que el diagnóstico es la base para la toma de decisiones 
acerca de la intervención que se tendrá con el individuo (Iglesias, 2004). 
Un punto importante a mencionar en esta fase es que se requiere reunir 
información del contexto escolar, antecedentes escolares, relación con su profesor 
y compañeros. Lo cual requiere de instrumentos para la recogida de información, 
tales como la entrevista que va dirigida a los padres de familia, docente a cargo 
del grupo en donde se encuentra el alumno y de ser posible, también al mismo 
alumno. La importancia de estos instrumentos radica en que, gracias a ella se 
logra la obtención de datos como identificación del alumno, motivo de la 
evaluación, historia académica, antecedentes del desarrollo, estado y apariencia 
física actual del alumno, estudios que se le han practicado, tratamientos recibidos 
y resultados, baterías o instrumentos aplicados, entorno escolar y familiar, 
conducta durante la evaluación, entre otros. Para lograr el rescate de toda esta 
información, es importante la colaboración de todos los elementos que intervienen 
en el proceso educativo del alumno, la familia que es quien brinda información 
importa acerca de las motivaciones y necesidades del alumno, y finalmente el 
psicólogo o psicopedagogo quien se encarga de dirigir el proceso que se llevará a 
cabo para la evaluación correspondiente. Cabe mencionar que, aunque en esta 
fase se recopilan datos personales de la familia y el alumno por motivosde 
confidencialidad y ética se omiten sus nombres y demás datos personales. 
40 
 
Fase 2. Intervención psicopedagógica 
De los diferentes tipos de intervención que pueden concebirse en psicología, es 
importante describir el que en este momento nos atañe que es la intervención en 
el ámbito educativo que se vincula principalmente a la planificación y 
mejoramiento de procesos educativos a fin de contribuir con la integración de los 
alumnos con Necesidades Educativas Especiales y brindar a ellos mejores 
oportunidades educativas. Durante esta fase es fundamental tener una evaluación 
previa que permita reconocer las necesidades que presenta el alumno, sus 
contextos y las variables que intervienen en que tenga un buen desempeño 
escolar. De esta manera, cuando se tiene identificado el proceso que debe 
llevarse a cabo es mucho más fácil determinar un programa de intervención 
adecuado al alumno que favorezca las habilidades que requiere adquirir y que 
logre la integración y la mejora educativa en su contexto escolar. 
La intervención educativa nos obliga a conocer el entorno del alumno y todas las 
características que posee el individuo para fomentar la potencialización de sus 
fortalezas y desarrollar sus áreas de mejora, con el fin de obtener un mejor 
rendimiento académico y bienestar personal. En el caso de los alumnos con 
problemas motores, la intervención va encaminada a mejorar los espacios físicos 
de los alumnos, en ocasiones no es posible cambiarlos del todo, pero si se pueden 
hacer pequeñas adecuaciones que mejoren su estancia en el aula, asi mismo 
fomentar en el alumno actividades que le permitan desarrollar su motricidad 
gruesa y fina. Mientras que para los alumnos con deficiencias en el área del 
lenguaje la intervención ira encaminada a fortalecer las áreas comunicativas de la 
alumna desde diferentes actividades a realizar tanto en casa como en la escuela. 
Fase 3. Orientación en el contexto familiar y educativo 
La orientación se refiere al proceso sistemático de ayuda que se les brinda a los 
individuos cuya finalidad es contribuir a una dinámica familiar positiva, proponer la 
solución de problemas, gestionar la toma de decisiones y potenciar los propios 
recursos educativos. En este caso, la orientación se brinda a los contextos más 
inmediatos del alumno, los cuales son el familiar y el escolar. 
41 
 
 Para el contexto familiar, la orientación tiene un papel clave dentro del desarrollo 
de los individuos, pues se trata de conseguir que los padres no se sientan 
perdidos o solos en la labor educativa con sus hijos, sino que se unan de modo 
que juntos puedan enfrentar las dificultades en el núcleo familiar. También, se 
promueven estrategias de cambio para la mejora de las relaciones de padres e 
hijos y de la dinámica de la familia en general. Asimismo, se facilita a los padres 
de familia información y estrategias que puedan ser de importancia para la 
resolución de los conflictos en el hogar derivados del estado de dificultad del 
alumno. En tanto que en el ámbito escolar se intenta mejorar los procesos 
académicos y de socialización de los pequeños tanto en la escuela con la 
orientación educativa brindada a los docentes como para las estrategias que se 
proporcionen para ir trabajando desde el hogar. 
A continuación, se presentan las fases de Evaluación, Intervención y Orientación 
descritas ahora de manera práctica en el caso de una alumna que presenta 
Necesidad Educativa Especial asociada a problemas motores y de lenguaje. 
 
Fase 1. Evaluación Psicológica 
 
Datos Generales del Usuario 
Nombre: Alumna “E” Edad: 3 años, 2 meses Sexo: Femenino 
Fecha de Nacimiento: 03 de Julio de 2013 
Lateralidad: Diestra Escolaridad: Segundo grado, Preescolar 
Fecha de inicio de la Evaluación: 01 de septiembre de 2016 
Fecha de término de la Evolución: 29 de septiembre de 2016 
Motivo de Consulta: La alumna presentaba limitaciones en la motricidad gruesa 
afectando su coordinación viso-espacial, equilibrio y desplazamiento. Así mismo, 
su lenguaje era escaso y poco comprensible. 
Examinador: Ivette Viridiana García Ramírez 
Persona que propuso la Derivación: 
 Docente a cargo de grupo 
42 
 
 Directora Escolar 
Motivo de la Derivación 
La alumna fue referida a valoración por parte de la docente de grupo y directora 
escolar, debido a que durante los primeros días de clases la alumna presentó 
varios accidentes cayéndose o lastimándose incluso estando sentada por motivo 
de que su motricidad gruesa no está completamente desarrollada, no coordinaba 
muy bien sus movimientos a la hora de correr, caminar, subir escaleras o saltar y 
constantemente estaba tropezando con los objetos que se encontraba o con sus 
propios pies. Además, su motricidad fina tampoco estaba totalmente desarrollada, 
su lenguaje era poco comprensible y su vocabulario muy escaso. La situación de 
la motricidad fue detectada por sus padres desde el primer año de edad, debido a 
que notaron que no se sostenía por si misma al caminar y su marcha era muy 
torpe. 
 
Antecedentes Derivados al Motivo de Consulta 
La docente de grupo y la directora escolar pidieron asesoría y valoración para la 
alumna “E” con el fin de recibir orientación profesional con respecto a las 
posibilidades educativas de la alumna. Por su parte, los padres de la alumna 
estuvieron de acuerdo en recibir apoyo especializado para resolver la situación de 
integración escolar de su hija. Tanto la docente como los padres de la alumna 
accedieron a brindar información acerca de la problemática mediante algunas 
entrevistas que se les aplicaron durante el horario escolar. Derivado de estas 
entrevistas, la información recabada acerca de los antecedentes de la alumna es 
la siguiente: 
 
Antecedentes Familiares 
La alumna vive en una familia nuclear con sus padres. Su padre tiene 44 años de 
edad, de escolaridad secundaria quien labora en la maquila y su madre de 35 
años de edad, de escolaridad profesional universitaria y quien se dedica a laborar 
como dentista en consultorio particular. Tiene un hermano menor que tiene 3 
43 
 
años. Los padres viven en unión libre y tienen una buena relación tanto entre ellos 
como con la niña. 
 
Datos Prenatales (Condiciones del embarazo) 
El nacimiento de la menor fue planeado, por lo tanto, la mamá no se encontraba 
bajo ningún tratamiento anticonceptivo. El embarazo fue detectado a las 6 
semanas de gestación y se le dio seguimiento médico desde ese momento, fue el 
primer embarazo de la madre, sin abortos anteriores. Durante el embarazo no se 
administraron medicamentos, a excepción de las vitaminas de rutina y ácido 
fólico, durante todo el transcurso del embarazo no se presentó ninguna 
complicación o anormalidad que dificultara el crecimiento normal del bebé. 
 
Datos Perinatales (Condiciones del parto) 
Al nacer la menor la madre tenía 31 años y el padre 40 años. El parto se realizó 
mediante cesárea programada por decisión personal de ambos padres, se utilizó 
la anestesia convencional que se coloca en la columna vertebral de la madre y la 
cirugía duró aproximadamente una hora y media sin presentar mayores 
complicaciones. La madre del menor fue atendida en el Hospital Libert ubicado en 
San Martin Texmelucan, Puebla, la bebé lloró inmediatamente al nacer pesando 3 
kilos. 
 
Desarrollo Psicomotor 
El desarrollo del menor se ha dado de forma normal, aproximadamente a los 6 
meses logró sostener la cabeza, a los 9 meses logró sentarse sin ayuda, al año y 
medio dijo sus primeras palabras, al año 10 meses logró caminar sin ayuda y a 
los 2 años dos meses logró controlar esfínteres, además, cabe señalar que la niña 
no logró gatear en ningún momento de su desarrollo. Actualmente, la alumna 
logra desvestirse totalmente, vestirse parcialmente, bañarse con ayuda, comer 
sola, lavarse manos y dientes sin ayuda e ir al baño. Su lenguaje es 
medianamente comprensibley su vocabulario es escaso. Al año de nacimiento los 
padres detectan lo que podría parecer una anormalidad en el desarrollo motor 
44 
 
debido a que cuando empezó a parase por sí misma no se podía sostener y se 
iba de lado, además de caerse constantemente. 
 
Antecedentes Patológicos 
La alumna no presenta antecedentes patológicos familiares graves o que se 
relacionen con su dificultad motora o de lenguaje. 
 
Estudios que se le han practicado 
A la alumna no se le han realizado estudios médicos de tipo neurológico, 
psicológico, auditivo, foniátrico, visual u otro. Anteriormente los padres buscaron 
ayuda en el Centro de Rehabilitación del municipio de San Martin Texmelucan, 
Puebla (CRIT) sin obtener respuesta alguna. En otra ocasión, en consulta médica 
pediátrica les comentaron que la niña podría presentar retraso psicomotor, aunque 
no les proporcionaron ningún diagnóstico médico o psicológico. 
 
Interacción y comportamiento 
En relación con sus compañeros la alumna mantiene una interacción un poco 
conflictiva pues en ocasiones ha llegado a golpear a alguno de ellos cuando algo 
no se le da o cuando algo le molesta del otro compañero, así mismo hay 
compañeros que se desesperan porque ella no puede realizar alguna actividad o 
que se sienten invadidos por que ella no los deja trabajar y constantemente 
interrumpe en las actividades de los demás. 
La alumna responde a las formas de interacción social, responde y saluda cuando 
es necesario, aunque su lenguaje no es muy claro puede hacerse entender y decir 
algo que quiere o necesita, por ejemplo, jugar con algún material o juguete, subirse 
a un juego, pedir un alimento o ir al baño. 
 
Historia Escolar 
La alumna ingresa al primer grado de preescolar en agosto de 2016 con una edad 
de 3 años, 1 mes. Durante los primeros días de clases la alumna lloró un poco y 
expresaba extrañar a su mamá, posteriormente se acopló a las actividades 
45 
 
escolares y ahora puede llamar a su maestra como “maestra” pues al inicio de 
clases la llamaba “mami” y no se despegaba de ella, además ha aprendido un 
poco más de juegos cooperativos y canciones. 
Actualmente la alumna es canalizada a un apoyo interno dentro de la escuela 
debido a que la situación de motricidad gruesa ha sido muy notoria y se han 
suscitado algunos accidentes de golpes y caídas durante el horario de clases, lo 
cual en ocasiones es dificultad para que la docente pueda implementar juegos en 
donde se implique correr, saltar o caminar longitudes largas. 
 
Etiología del problema 
Para determinar una posible etiología de la dificultad a la que se enfrenta la 
alumna, se requiere recurrir a documentos científicos actualizados que nos 
permitan tener un panorama más amplio y generar hipótesis acerca de lo que 
pudiera estar afectando a la alumna desde su ámbito genético, fisiológico y neuro-
anatómico. 
Debido a que la alumna ha presentado dificultad motora desde temprana edad, su 
lenguaje no está desarrollado y presenta dificultad en la atención, concentración, 
reflexión y aprendizaje en diversas áreas, de acuerdo al Manual Diagnóstico y 
Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 2013) la etiología del problema 
puede ajustarse dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, ahí se 
encuentra un apartado de discapacidades intelectuales en el que se describe el 
Retraso Global del Desarrollo como: 
 
Retraso global del desarrollo 
Este diagnóstico se reserva para individuos menores de 5 años cuando el nivel de 
gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros años de 
la infancia. Esta categoría se diagnostica cuando un sujeto no cumple con los 
hitos de desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual, y 
se aplica a individuos en los que no se puede llevar a cabo una valoración 
sistemática del funcionamiento intelectual, incluidos niños demasiado pequeños 
46 
 
para participar en las pruebas estandarizadas. Esta categoría se debe volver a 
valorar después de un período de tiempo. (APA, 2013) 
 
Así mismo, se encuentra una categoría de trastornos motores que también encaja 
con la descripción del problema de la alumna, dentro de la cual se describe: 
 
Trastorno del desarrollo de la coordinación motora 
A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por 
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad 
de aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan como 
torpeza (p. ej., dejar caer o chocar con objetos) así como lentitud e imprecisión 
en la realización de habilidades motoras (p. ej., coger un objeto, utilizar las 
tijeras o los cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o participar en 
deportes). 
B. El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y 
persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad 
cronológica (p. ej., el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la 
productividad académica/ escolar, las actividades pre vocacionales y 
vocacionales, el ocio y el juego. 
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo. 
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la 
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros 
visuales, y no se pueden atribuir a una afección neurológica que altera el 
movimiento (p. ej., parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno 
degenerativo). (APA, 2013) 
 
Por otro lado, de acuerdo a la Dirección Nacional de Educación Básica (2007) 
puede mencionarse que la alumna presenta una discapacidad o limitación física 
leve debido a que su condición limita su equilibrio, coordinación y desplazamiento, 
tal como se cómo se describe a continuación: 
 
47 
 
Discapacidad Física 
El niño y la niña con discapacidad física, presenta de manera transitoria o 
permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente 
funcionamiento en el sistema óseo articular y/o nervioso, y que en grados 
variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los niños de su 
misma edad. 
 
Los principales rasgos psicomotores son los siguientes: 
a) Se trata de una alteración en el aparato motor, este aspecto es el más 
significativo. Esta discapacidad no está asociada necesariamente a la 
discapacidad intelectual, hay que señalar que son personas que poseen, de 
manera prioritaria, dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia 
de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones erróneas respecto a 
la capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus manifestaciones 
externas. 
b) Las necesidades educativas especiales que presenta el niño o la niña con 
discapacidad física pueden tener carácter transitorio permanente. En el primer 
caso, se trata de un estado físico determinado, ya que muchas personas 
pueden sufrir de manera transitoria accidentes que les lleven a situaciones 
semejantes. En el segundo caso, las lesiones consideradas como permanentes 
pueden estar relacionadas a la ejecución de la marcha, los movimientos, o el 
auto valimiento y que siempre van a necesitar un apoyo o recursos especiales 
que faciliten su aprendizaje. 
c) Esta discapacidad implica una alteración de: 
• El sistema óseo articular 
• El sistema muscular 
• El sistema nervioso 
• En dos o tres de estos sistemas 
d) Se da en grados variables pues en cada persona podemos observar una 
capacidad funcional diferente. Es importante en el trabajo pedagógico, 
48 
 
considerar qué tipo de ejecución es capaz de realizar cada niño y niña en 
concreto y no la afectación funcional 
e) Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros niños no 
discapacitados de su misma edad. Esta característica es de vital importancia 
para el trabajo psicopedagógico, pues debemos potenciar las habilidades que 
posee y que escapaz de realizar cada niño y niña con discapacidad física e ir 
adecuando el grado de exigencia a su propio nivel. 
 
En lo que respecta a la severidad de los problemas, se describen las siguientes 
formas: 
• Leves: aquellos que tienen una mínima limitación en las actividades o 
presentan falta de coordinación. 
• Moderados: discapacidades que pueden afectar la deambulación, el 
cuidado de sí mismo y la comunicación, pero que no la discapacidad 
completamente. 
• Severos: discapacidades que, sin un tratamiento especializado no permiten 
una calidad de vida. 
 
Puede deberse a las siguientes causas: 
• Parálisis Cerebral (PC) 
• Epilepsia 
• Problemas que afectan las articulaciones 
• Problemas que afectan los huesos 
• Problemas que afectan a los músculos 
• Problemas que afectan a la médula espinal 
• Amputaciones 
 
En el caso de la alumna no se puede descartar que presente algún problema en 
las articulaciones, huesos o músculos debido a que no se le ha práctica un 
examen médico o psicológico exhaustivo. Se descarta que las limitaciones físicas 
49 
 
se presenten por parálisis cerebral, epilepsia, problemas en la médula espinal y la 
alumna cuenta con todas sus extremidades aparentemente en estado saludable. 
 
Conformación de la Estrategia de Evaluación 
La presente evaluación fue realizada a través de una serie de entrevistas 
aplicadas a los padres de la menor y a la docente a través de las que se obtuvo 
información acerca de la problemática y antecedentes de la alumna, su desarrollo 
social e interacción con el medio, el desarrollo socio-afectivo y de autocuidado, su 
desarrollo físico-motriz, los aspectos académicos más relevantes dentro de su 
historia escolar. Así mismo se aplicaron a la alumna algunos ejercicios para 
valorar y conocer su nivel neuro-cognitivo, analizando las áreas de inteligencia, 
atención y concentración, memoria, funciones ejecutivas, lenguaje, funciones 
viso-espaciales, funciones sensorio-motoras y praxias y gnosias mediante 
actividades y tareas cotidianas adecuadas a su edad. Las entrevistas, 
observaciones y ejercicios fueron aplicados dentro del horario escolar y bajo la 
autorización del personal docente y directivo de la institución escolar a donde 
asiste la alumna, estas mismas instalaciones sirvieron de escenario para la 
aplicación de los ejercicios, en los que el alumno pudo resolver situaciones al que 
se enfrenta en la cotidianeidad. 
 
Justificación de las pruebas y ejercicios implementados 
Los instrumentos aplicados sirvieron como base para conocer el contexto familiar, 
escolar, áulico y social del alumno, estos instrumentos son fueron los siguientes: 
 
• Entrevista de anamnesis. Indispensable para conocer los aspectos y datos 
generales de la alumna, su estado general de salud, sus antecedentes 
familiares, las condiciones del embarazo y del parto, desarrollo físico y 
cognitivo desde su nacimiento, el comportamiento de la niña desde su 
nacimiento, la historia escolar y algunos aspectos relacionados con la 
derivación de la alumna. 
50 
 
• Entrevista al alumno. Sirvió para conocer la percepción de la niña acerca de 
su escuela, su familia, sus compañeros y de manera general su entorno. 
• Entrevista de aspectos académicos. Su función fue la recopilación de 
información acerca del contexto áulico y escolar de la alumna, sus formas, 
estilos y motivaciones de aprendizaje, dificultades y fortalezas, dificultades 
de integración, acciones y estrategias realizadas para su inclusión, así como 
la interacción con los demás miembros de su comunidad escolar. 
• Entrevista de aspectos socio-afectivos y autocuidado. Fue utilizada para 
conocer aspectos generales acerca de la interacción social y afectiva de la 
alumna tanto dentro como fuera de la escuela y conocer las habilidades que 
le permiten relacionarse con otras personas en su medio cotidiano, así como 
conocer aquellas habilidades que le permiten atender a las necesidades 
básicas de su persona. 
• Entrevista de aspectos físicos y motores. Fue utilizada para determinar las 
destrezas o limitantes de la niña al realizar actividades que impliquen al 
cuerpo en su conjunto o que involucren partes específicas de su cuerpo, 
además de conocer si existen algunas anormalidades o deficiencias en la 
coordinación motora. Se incluyó una guía de observación acerca de la 
motricidad fina y gruesa destacando aspectos como desplazamiento, 
coordinación, equilibrio, actividades integrales finas, movimientos de 
precisión y tareas de pre-escritura básica. 
• Ejercicios para la evaluación neuro-cognitiva. Tuvieron como finalidad la 
evaluación dinámica de los déficits o potencialidades de la alumna en su 
área cognitiva y conductual. Los ejercicios propuestos son tareas específicas 
de acuerdo a cada área de valoración y estrategias para resolver problemas 
a los que el alumno se enfrenta todos los días. Derivado de la resolución de 
estos ejercicios es factible conocer cómo se encuentra la alumna en las 
áreas de inteligencia, atención y concentración, memoria, funciones 
ejecutivas, lenguaje, funciones viso-espaciales, funciones sensorio-motoras 
y praxias y gnosias. 
 
51 
 
Resultados e Interpretación de las Pruebas y Ejercicios 
Derivado de la aplicación de las entrevistas a la alumna, a los padres de la 
alumna y docente frente a grupo, registros de observación y ejercicios propuestos 
para la evaluación y valoración del alumno, los resultados son los siguientes: 
 
Evaluación de Aspectos Académicos 
La alumna prefiere el trabajo individual y cerca de la docente. Durante las 
actividades se distrae fácilmente en tareas que no le interesan, necesita más 
tiempo del previsto, generalmente la alumna es rechazada por sus compañeros 
debido a que los interrumpe en sus actividades. En clases responde mejor a los 
elogios y a material audiovisual como canciones y videos, en ocasiones actúa de 
forma impulsiva, empieza a realizar las tareas sin esperar indicaciones y necesita 
muchas instrucciones y ayuda concluirlas. En casa habitualmente realiza las 
tareas que se le dejan, aunque requiere de mucha ayuda extra para poder 
realizarla. En conocimientos generales, hasta el momento de la evaluación, la 
alumna no conocía números ni realizaba conteo y no escribía ni conocía ninguna 
grafía pues apenas estaba en el proceso de garabateo y uso del lápiz entrenador. 
Reconoce quien es su familia y datos generales de ella como su nombre, nombre 
de sus papás y edad. 
 
 Evaluación de Aspectos Físicos y Motores 
La alumna puede colocarse en posición recta y con la vista al frente, puede 
caminar hacia adelante y hacia atrás, puede caminar sobre una línea recta, pero 
sin coordinar su vista con sus pasos, no mira hacia dónde camina, por lo regular 
cuando camina o corre no mantiene la vista hacia el frente sino hacia arriba o 
hacia los lados. No es capaz de alternar los brazos cuando camina, cuando corre 
o sube las escaleras. Se puede desplazar caminando, saltando o corriendo, 
aunque en ocasiones se cae, puede pararse sobre la punta de su pie y saltar de 
un escalón hacia abajo, saltar hacia adentro y hacia afuera de un aro o circulo en 
el piso, acostarse, pararse e hincarse en el piso, lanzar una pelota y atraparla si 
52 
 
se le lanza a corta distancia, puede rodar y patear una pelota y caminar cargando 
objetos pequeños y medianos que no sean muy pesados. 
No presenta alteraciones posturales, aunque en ocasiones presenta movimientos 
involuntarios de la cabeza y la gira hacia la derecha e izquierda y gran parte del 
tiempo mantiene la boca abierta sin presentar salivación. En cuanto a su 
locomoción, a veces suele arrastrar los pies cuando camina y tropieza mucho al 
caminar. 
Respecto a la motricidad fina, la alumna tiene habilidad para abrir y cerrar frascos, 
hacer viboritas con masa moldeable y papel, apilar una torre de objetos, sacar 
punta a un lápiz y borraruna línea recta con goma, puede manipular objetos 
pequeños con una sola mano, como palillos y cuentas, puede armar un collar 
usando cuentas pequeñas o pedacitos de popotes, colocar objetos dentro de 
recipientes pequeños y sacarlos, puede iluminar una figura, pero aún no logra 
respetar el contorno. Puede copiar líneas rectas y realiza algunos trazos que son 
poco firmes. Aun no logra recortar ni utilizar correctamente sus crayolas o lápiz. 
 
Evaluación de Aspectos Socio-afectivos y Autocuidado 
Respecto al área de socialización tiene dificultad para adaptarse a situaciones de 
interacción con otros compañeros, únicamente responde si son conocidos, 
cuando se le deja solo si juega correctamente, aunque si se enoja suele aventar 
los juguetes o hacer rabietas a sus papás. Por lo regular se le dificulta participar 
en actividades de juego pues a veces pega les quita los juguetes y/o materiales a 
los demás niños. 
En cuanto al área de autocuidado es capaz de avisar verbalmente para ir al baño, 
realiza todas las tareas relacionadas con el uso del retrete, realiza el aseo de sus 
manos y dientes, aunque con el aseo de dientes tiene un poco de dificultad, 
puede limpiarse la nariz y quitarse y ponerse la ropa excepto las prendas 
superiores (camiseta o suéter). Realiza las actividades básicas para alimentarse, 
sabe utilizar vaso, plato y cuchara, mastica y en ocasiones tarda mucho tiempo 
para tragar sus alimentos y los mantiene en la boca. 
 
53 
 
Evaluación Neuro-Cognitiva 
El objetivo de la evaluación Neuro-cognitiva se centra en la valoración y 
evaluación de los déficits potenciales del alumno en el área conductual mediante 
tareas específicas y estrategias para resolver problemas cotidianos. Los 
ejercicios aplicados para la valoración de esta área, incluyen diversas sub áreas 
que permiten evaluar de una manera completa todos los elementos de neuro-
cognición del alumno. Los resultados de cada sub área, son los siguientes: 
 
• Inteligencia 
Esta área se evaluó mediante la valoración de la comprensión y el razonamiento 
de la alumna durante algunas situaciones que se le presentaron, por ejemplo, 
ordenar secuencias de hechos o historias, copiar figuras preestablecidas o crear 
nuevas figuras, completar formas básicas y tener una conversación coherente, 
responder a preguntas básicas. Una vez aplicados los ejercicios se puede 
identificar que la alumna no identifica secuencias de hechos ni con tarjetas ni en 
un cuento, en este último solo menciona los nombres de los personajes, pero no 
menciona como se dan los hechos. Observa objetos y menciona nombres de 
objetos, por ejemplo “carro”, “perro” pero no menciona ninguna característica si se 
le pregunta por su forma, color, tamaño o textura. Al dibujar o copiar alguna figura 
solo garabatea y no logra reproducir dibujos simples, no logra copiar figuras solo 
líneas rectas y responde muy poco a preguntas básicas que se le realizan. Pocas 
veces se mostró reflexiva ante las situaciones didácticas que se le presentaron. 
 
• Atención y concentración 
En este rubro se revisa la atención que el alumno es capaz de darle a los 
estímulos sensoriales externos y al tiempo que dedica a cada actividad que 
realiza. Se realizaron ejercicios que le permitieran usar sus sentidos para 
identificar sonidos, sabores u objetos diversos, seguir trayectorias de objeto y se 
evaluó la relación de objetos con dibujos o con acciones. De esto se pudo 
observar que mantiene medianamente la atención en juegos o con materiales que 
le llamen mucho la atención, no fue capaz de prestar atención a objetos y 
54 
 
describirlos, no logra encontrar diferencias en figuras, imágenes u objetos, no 
logra realizar patrones de figuras o colores ni relacionar figuras iguales, pero si es 
capaz de observar la trayectoria de una pelota y mirarla fijamente hasta saber en 
dónde está. Cabe mencionar que se le realizó un ejercicio en el que tenía los ojos 
vendados y se le iba tocando con la goma de un lápiz algunas partes del cuerpo y 
no supo identificar en que parte de su cuerpo estaba sintiendo el toque, decía 
partes del cuerpo equivocadas y casi en todas decía “cabeza”, también con los 
ojos vendados se tocó un cascabel a diferentes distancias y en ningún intento 
supo decir por donde se hallaba el sonido. 
 
• Memoria 
En esta área se evaluó el almacenamiento y retención de la información a través 
de juegos de memoria con ilustraciones, con números y con secuencias de 
hechos, así como describir características de objetos que acaba de ver o 
preguntarle acerca de hechos de una historia que acabamos de contar. Le cuesta 
mucho trabajo recordar personajes de cuento, aunque los haya acabado de leer o 
recordar las características de un objeto, no recuerda que hizo ayer o por la 
mañana, en el caso del memorama le cuesta mucho trabajo identificar los pares, 
no lo logró ni mirando las fichas. 
 
• Funciones Ejecutivas 
En este rubro se revisa la solución de problemas por parte del alumno, planeación 
y organización del pensamiento a través de ejercicios para relacionar objetos con 
acciones, seguimiento de secuencia y resolución de problemas en situaciones de 
riesgo que se le mostraron en tarjetas, de donde se deriva que la alumna tiene 
dificultades para controlar su impulso y constantemente se adelanta a las 
actividades, no planea y en muchas ocasiones no reflexiona las acciones que 
realiza, no logra realizar secuencias de patrones ni hechos, tiene dificultad para 
identificar o recordar para que se usan algunos objetos básicos como cepillo, 
tenedor, martillo, etc. 
 
55 
 
• Lenguaje 
En esta área se revisa el uso y desarrollo de lenguaje con una secuencia lógica 
mediante preguntas, lectura de cuentos y elaboración de la secuencia y armar 
oraciones lógicas mediante tarjetas con dibujos. De esto se deriva que la alumna 
no fue capaz de mantener una conversación sencilla pues responde solo con una 
o dos palabras poco comprensibles, su vocabulario es escaso y pocas veces 
utiliza estructuras gramaticales, tales como pronombres posesivos (mío, tuyo, 
suyo, etc.), pronombres demostrativos (estos, esos, aquellos, ahí, allá, etc.) o 
artículos (el, la, los, unos, etc.) para nombrar objetos, ubicación y características 
de personas o cosas. No logró nombrar secuencias de eventos, relatar una 
historia o interpretar un cuento, así como mencionar características de personas o 
cosas. Su repertorio vocal consistió únicamente en palabras aisladas. 
 
• Funciones Viso-Espaciales 
En esta área se realiza el reconocimiento de las habilidades espaciales y 
coordinación motora, así que se realizaron algunos ejercicios para evaluar estos 
aspectos como caminar en línea recta y zigzag, encestar, atrapar o lanzar balones 
desde diversas distancias, brincar en diferentes direcciones, subir escaleras, entre 
otras. Así como también se evaluó la motricidad fina copiando algunas formas 
básicas, coloreando, identificando partes del cuerpo y tomando piezas pequeñas 
con los dedos. Derivado de esto se sabe que la alumna logró realizar acciones de 
motricidad gruesa como caminar en línea recta, caminar hacia adelante y hacia 
atrás, saltar y subir escaleras. No fue capaz de alternar los brazos cuando camina 
o corre, pudo encestar una pelota tras varios intentos, rodar una pelota y botarla, 
atrapar y lanzar una pelota grande y pequeña. Si se le mencionan algunas partes 
del cuerpo, no las señala, pero si las reconoce. En cuanto a la motricidad fina 
logró manipular objetos pequeños como masa, palillos, fichas y puede colocarlas 
y extraerlas de un recipiente pequeño, puede ensartar cuentas pequeñas para 
hacer un collar y copiar líneas sencillas, sacar punta a su lápiz y borrar líneas 
rectas con goma. 
 
56 
 
• Funciones Sensorio-Motoras 
En esta área se da el reconocimiento de la motricidad fina y gruesa y su relación 
con los sentidos. Principalmente serealizaron ejercicios que permitieran realizar 
movimientos haciendo uso también de sus sentidos. De esto, se pudo observar 
que la alumna tiene la capacidad de realizar actividades motoras que impliquen 
movimientos de motricidad fina y gruesa, como ensartar monedas en una 
alcancía, colocar ensartes en una cuenta, brincar en uno o ambos pies, correr, 
etc. Para estas últimas requirió cuidado y supervisión porque en ocasiones pierde 
el equilibrio y se cae. Además, le cuestan un poco de trabajo las actividades en 
las que se utilicen los sentidos, como reconocer que parte de su cuerpo le tocan o 
identificar un sonido lejano o cercano. 
 
• Praxias y Gnosias 
En esta última área se realiza la revisión de las percepciones y coordinación de 
los movimientos de la alumna a través de ejercicios que permitan evaluar el 
conocimiento obtenido por medio de experiencias sensoriales. De esta evaluación 
se observa que la alumna tiene dificultad para resolver algunos problemas 
comunes a su edad, logra colocarse las prendas para vestir en el sitio correcto, 
puede apilar, pero no clasificar objetos, requiere ayuda para encajar piezas en un 
rompecabezas pequeño o realizar ensambles. Reconoce la función de algunos 
objetos como lápiz, jabón, tijeras, pero con otros tiene dificultad. Tiene dificultad 
para utilizar sus sentidos para realizar diversas acciones, le cuesta identificar la 
procedencia de sonidos o ruidos o reconocer formas y colores, en ocasiones no 
responde a estímulos táctiles. 
 
Actitud ante las Pruebas y Ejercicios 
La evaluación diagnostica se realizó durante 4 días con la niña con una duración 
de aproximadamente 40 minutos cada día y de 3 días más para las entrevistas de 
padres y docente. A la alumna se le aplicó una entrevista y una serie de ejercicios 
para la evaluación de las áreas neuro-cognitivas. Durante la aplicación de la 
entrevista la niña respondió a todas las preguntas, sin embargo, a algunas 
57 
 
respuestas no se le entendieron pues no articula muy bien las palabras y su 
lenguaje es poco comprensible. Mantuvo una buena actitud y estuvo sentada sin 
levantarse durante todo el tiempo de la entrevista, lo cual muestra interés y una 
buena actitud. 
Durante la aplicación de los ejercicios, la niña estuvo muy contenta de participar 
en las actividades de memorama, lanzar pelotas, dibujar, saltar dentro de un aro, 
pues le gusta mucho tocar material de diferentes colores y texturas. Los juegos de 
motricidad fina fueron los que mejor realizó, incluso realizó algunos collares con 
cuentas de las más pequeñas e insertó palillos en orificios muy pequeños. En 
ocasiones se mostró un poco impulsiva y quería iniciar antes de indicarle que iba 
a realizar, sin embargo, logro dar tiempo a la explicación de cómo tenía que hacer 
las actividades. Le agradó mucho trabajar con masa moldeable y dibujar, aunque 
no realiza aún ningún dibujo en sí, solo garabateo. 
 
Estado Actual de la alumna 
Hasta el término de la evaluación, la alumna “E” se encontraba cursando el 1° año 
de preescolar y presentaba dificultad en la motricidad gruesa especialmente al 
caminar, correr y saltar pues tropezaba constantemente y esto le dificultaba 
realizar actividades escolares de educación física o juegos y rondas que se 
realizaban en su salón. Así mismo, presentaba dificultades para articular palabras 
y pocas veces se le entendía a lo que decía. 
Para conocer desde otra perspectiva y analizar la situación actual de la alumna, 
se aplica una técnica llamada “Análisis FODA” la cual se muestra en la Tabla 2 y 
en la que se pretenden conocer los elementos del entorno que están afectando o 
favoreciendo el desarrollo del alumno. En este, se presenta de manera gráfica los 
factores internos y externos que intervienen en el aprendizaje del alumno, los 
cuales son mostrados a continuación: 
 
 
 
 
58 
 
Tabla 2. 
Análisis FODA del caso de la alumna 
 
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS 
FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS 
Tiene 
desarrolladas 
habilidades 
sociales con niños 
y adultos 
conocidos. 
Tiene 
desarrolladas las 
habilidades 
básicas de 
higiene personal 
de su edad. 
Intenta realizar las 
actividades, 
aunque tenga 
dificultad para 
comprender las 
indicaciones. 
Intenta varias 
veces realizar las 
actividades y en 
los últimos días 
ha mostrado 
buena actitud en 
el aprendizaje. 
Tiene mucha 
fuerza en los 
Se enoja o se 
frustra cuando 
después de 
algunos intentos no 
puede realizar 
alguna actividad. 
Cuando no logra 
realizar sus tareas, 
molesta o 
interrumpe a sus 
compañeros lo cual 
dificulta su 
interacción social 
con ellos. 
No tiene 
desarrollada el 
área motora gruesa 
por lo que 
constantemente 
tropieza o se cae 
dificultando su 
participación en 
juegos. 
Su lenguaje es 
escaso por lo que 
su comunicación 
con los demás se 
Los padres de 
familia están muy 
al pendiente del 
proceso educativo 
de la alumna, 
están 
comprometidos y 
apoyan en todo lo 
que se les indica 
para apoyarla. 
La maestra de 
grupo ha 
trabajado por 
integrar a la 
alumna en todas 
las actividades 
escolares y en 
que sus 
compañeros de 
grupo la apoyen y 
respeten. 
La institución está 
abierta de recibir 
apoyo de CAPEP, 
DIF u otra 
institución o 
profesional que 
Los padres de 
familia buscaron 
anteriormente 
apoyo externo en 
instituciones de 
gobierno sin tener 
ninguna 
respuesta 
favorable. 
Los padres temen 
que en algún 
momento del 
desarrollo de la 
niña les den un 
diagnóstico de 
discapacidad 
intelectual por 
motivo de que la 
pequeña 
desarrolla su 
lenguaje y en 
ocasiones su 
razonamiento y 
comprensión no 
son muy buenos. 
59 
 
brazos y está 
mejorando su 
desarrollo en el 
área motora fina. 
ve dificultada. 
Durante la 
evaluación se 
observan 
pequeñas 
deficiencias en las 
áreas de 
inteligencia y 
funciones 
ejecutivas. 
pueda colaborar 
con el caso. 
 
Pronóstico 
De acuerdo con los datos obtenidos en la evaluación practicada, la alumna 
presentaba buenos resultados en las áreas de autocuidado y socio afectivas. Ya 
había aprendido actividades básicas de higiene personal y alimentación y tenía 
buena relación con personas de su familia y adultos o niños conocidos, no así con 
sus compañeros de grupo a quienes en ocasiones interrumpía o evitaba compartir 
juegos o materiales. También, se encontraron deficiencias en las áreas de 
coordinación viso-motora, inteligencia y funciones ejecutivas, debido a que en la 
mayoría de actividades fue notorio que la alumna no planeaba sus acciones, tendía 
a ser impulsiva y a empezar el trabajo antes de esperar indicaciones, no 
presentaba suficiente coordinación ojo-mano ni tiene desarrollada el área motriz 
gruesa suficiente para que pudiera correr, saltar o caminar correctamente, se caía 
constantemente y no lograba mantener el equilibrio, además requería ayuda para 
poner atención y concentrarse en las actividades, sobre todo en aquellas en las 
que utiliza los sentidos. Por otra parte, su lenguaje no era del todo comprensible. 
En ese momento, se sugirió realizar una intervención temprana, ya que la alumna 
está en edad preescolar, lo cual le brinda un lapso de tiempo más amplio para que 
pueda desarrollar muchas habilidades que aún no logra. 
 
60 
 
Recomendaciones al término de la Evaluación 
Disminuir las debilidades y ejercitar las fortalezas 
En casa: 
• Fortalecer las habilidades de autocuidado, alimentación e higiene personal 
con que ya cuenta. 
• Mejorar las habilidades sociales con personas conocidas y favorecer la 
socialización con otros niños. 
• Motivar y estimular mediante elogios, palabras de aliento y abrazos en casa 
cuando pueda realizar alguna actividad que le era muy difícil. 
• Desarrollar estrategias que regulen su enojo y frustración cuando no pueda 
realizar alguna actividaden los primeros intentos. 
• Continuar con la ayuda profesional externa que les facilite la estimulación 
motora y de lenguaje que la alumna requiere. 
En el aula: 
• Continuar con el proceso de integración de la alumna durante las actividades 
grupales. 
• Motivarla a realizar sus tareas escolares y elogiar sus pequeños logros. 
• Apoyar a que la alumna mejore la interacción social con sus compañeros de 
aula. 
• Estimular el lenguaje desde la expresión de deseos y necesidades para 
forzar la comunicación con la docente y compañeros. 
• Realizar pequeñas adaptaciones a las actividades de juego para que la 
alumna pueda integrarse. 
Afrontar las amenazas 
• Continuar en la búsqueda de apoyo psicopedagógico que algún profesional 
externo les pueda brindar para dar seguimiento al caso de la alumna y 
apoyar a los padres con el proceso de integración. 
61 
 
• Esperar el desarrollo de la alumna, su evolución y avances e ir trabajando 
conforme a las necesidades de la alumna. 
Explorar las oportunidades 
• De ser posible, la institución está dispuesta a apoyar a la familia para la 
búsqueda de apoyo en un Centro de Atención Psicopedagógica de 
Educación Preescolar (CAPEP). 
• La familia es un gran apoyo y fortaleza para la alumna y la estimulación 
sensorial, motriz y de lenguaje que se pueda brindar desde casa va a ser un 
gran apoyo para los profesionales que trabajen con ella. 
Opinión 
El objetivo de la presente evaluación fue conocer el entorno en que se desenvuelve 
la alumna y al mismo tiempo identificar qué factores intervienen en su aprendizaje, 
así como determinar las áreas de oportunidad y fortalezas con las que cuenta el 
alumno. También, de manera general, poder tener una visión más amplia de su 
comportamiento y dificultades con las que se enfrenta todos los días tanto en el 
aula como en su casa. 
Desde mi punto de vista, la alumna tiene una fortaleza muy grande que es el 
cuidado y atención de su familia pues ambos padres están al pendiente de la niña y 
estuvieron de acuerdo en realizar esta evaluación. Además, la institución a la que 
acude se encuentra comprometida con el caso y ha solicitado también apoyo 
externo para lograr integrar a la alumna a todas las actividades escolares. La 
alumna tiene buena actitud hacia el aprendizaje y aunque en ocasiones se 
desespera o enoja si no logra hacer las cosas siempre lo intenta y si se le habla 
con paciencia tiene muy buenos resultados. 
Finalmente, es importante mencionar que tras la evaluación realizada se detecta la 
necesidad de una intervención temprana que le permita mejorar su desempeño en 
la escuela y que le proporcione el desarrollo de habilidades y estrategias que le 
ayuden a una mejor comprensión de los aprendizajes esperados en el contexto 
escolar, así como también es importante identificar de manera clara las áreas de 
62 
 
oportunidad para que el alumno reciba de mejor manera la información que debe ir 
aprendiendo, dichas áreas de oportunidad deben tomar en cuenta el estilo, 
motivación y actitud hacia el aprendizaje del alumno, así como las necesidades y 
debilidades que presenta. 
Fase 2. Intervención 
Partiendo de la evaluación psicopedagógica realizada a la alumna, se elabora un 
programa de intervención centrado en fortalecer algunos aspectos que le ayuden a 
la alumna a desarrollar las habilidades que requiere. 
Justificación de la Estrategia de Intervención 
De acuerdo con los datos obtenidos en el diagnóstico practicado, se encontraron 
mayores deficiencias en las áreas de coordinación viso-motora y de lenguaje por 
lo que se realiza una intervención en donde se propone que la alumna pueda 
fortalecer y desarrollar las habilidades motoras y de lenguaje que requiere para 
realizar sus tareas escolares. 
La intervención a realizar consta de secuencias didácticas a realizar dentro del 
aula con el apoyo de la docente de grupo y en las que se integre a todos los 
alumnos como parte de las planeaciones de la docente, misma que se integra en 
una serie de cartas descriptivas. También se incorporan algunas cartas 
descriptivas para espacios no áulicos, los cuales se propone se realicen dentro de 
la casa en el ambiente familiar de la alumna. De esta manera, se integra a 
docentes, compañeros de clase y padres de familia a participar en la intervención. 
Así mismo, se agrega una carta descriptiva en donde los padres de familia 
trabajen en casa aspectos importantes de la autonomía y autocuidado, pues son 
habilidades indispensables para que la alumna sea independiente y funcional en 
su vida cotidiana tanto en la casa como en la escuela. 
Cabe mencionar que durante la elaboración de la intervención se hizo uso de 
algunos manuales de estimulación temprana para niños en la primera infancia 
(Arango, Infante, & López, 2006), manuales de adaptaciones curriculares 
(Dirección Nacional de Educación Básica, 2007), compendios de Educación 
63 
 
Especial para elegir algunas actividades para menores con problemas de 
aprendizaje (Major & Walsh, 2006) y (S/N, 2006), asi como manuales para 
alumnos con problemas en el desarrollo verbal-lingüístico (Martínez, Ávila & 
Gómez, 2010). 
 
Objetivos de la Intervención 
 
Objetivo General 
✓ Lograr que, en un lapso de tres meses, la alumna “E” incremente el 
desarrollo de su motricidad gruesa, así como estimular el uso del diálogo 
como forma de expresión para ampliar su vocabulario y articulación de las 
palabras en su lenguaje oral. 
Objetivos Específicos 
✓ Favorecer la integración de la alumna en actividades escolares motoras y 
físicas que se realizan dentro y fuera del aula mediante una adecuación 
curricular basada en las necesidades y características de la alumna. 
✓ Favorecer el desarrollo de aspectos de coordinación, equilibro y 
desplazamiento de la motricidad gruesa. 
✓ Ampliar el vocabulario y mejora de la articulación en las palabras que utiliza 
en su lenguaje oral. 
Alcances del Programa de Desarrollo Individualizado que se buscan 
para lograr la integración: 
• Aula. La alumna sería capaz de integrarse a todas las actividades físicas y 
motoras que se realizan en el contexto escolar, además podrá interactuar 
más con sus compañeros y expresar deseos y necesidades. 
• Contenidos. El contenido es ajustado a las necesidades motoras y de 
lenguaje de la alumna y así la docente es capaz de evaluarla a la par que a 
sus compañeros. 
64 
 
• Recursos. La docente usa nuevas estrategias y materiales adecuados a las 
características y necesidades de la alumna. 
• Profesores. La docente que atiende el grupo podrá seguir las adecuaciones 
en la forma de trabajar su clase y modificar los objetivos de aprendizaje de 
manera que la alumna también pueda alcanzar los aprendizajes. 
• Compañeros. Integración de la alumna dentro del grupo, el resto de niños se 
encuentran en la capacidad de apoyar al compañero con NEE. 
• Comunidad escolar. Toda la comunidad participa en tomarla en cuenta para 
actividades sociales y escolares. 
Descripción de la Intervención 
Durante la elaboración de la evaluación psicopedagógica se detectaron en la 
alumna deficiencias en el área motora gruesa y de lenguaje, por lo tanto, después 
de la evaluación y una vez que se reconocieron las fortalezas y debilidades de la 
alumna se procedió a realizar una intervención en el aula acompañada de la 
docente y otra para realizar en la casa de la alumna dirigidas por los padres de 
familia. 
La intervención fue elaborada y aplicada a lo largo de tres meses y en este 
apartado se presenta a manera de cartas descriptivas: Dos cartas descriptivas 
para realizar en el aula y tres para trabajar en el hogar referentes a lenguaje, 
motricidad y autonomía e independencia, mismas que se describen en los anexos. 
Cabe mencionar que de las cartas descriptivas elaboradas para el aula se tomaron 
en cuenta los fundamentos del Programa de Estudios de Preescolar 2011 (SEP,2011) como base para que la docente pudiera integrarlos sin problema a sus 
planeaciones, retomando sobre todo los campos formativos de Desarrollo Físico y 
Salud y Lenguaje y Comunicación. 
Evaluación de las Estrategias 
Las estrategias de intervención se evalúan de manera cualitativa a través de la 
observación, de la mejora de los trabajos realizados por la alumna en el aula, del 
incremento de su participación en el aula, del trabajo colaborativo con sus 
compañeros y de la integración que se tenga de la alumna en el aula. Además, se 
65 
 
integran unas rubricas de evaluación en donde se deben calificar algunos 
aspectos, los cuales nos permiten conocer el avance que la alumna haya tenido 
dentro del rango de tiempo en que se aplicó la evaluación, estas rúbricas tambien 
se encuentran integradas en los anexos. 
Las rúbricas para cada aspecto que se trabajó, se encuentran a continuación, 
contestadas por la docente de grupo para las actividades en el aula y contestadas 
por los padres de familia para las actividades que se realizaron en el hogar. En 
ellas, se puede identificar los aspectos con los que aún tiene dificultad y aquellos 
aspectos en que ha mejorado. 
Los resultados y avances de las actividades implementadas fueron evaluadas a 
través de la observación, la participación de la alumna dentro de las actividades 
escolares, el trabajo colaborativo en conjunto con sus compañeros y la integración 
de la alumna a las situaciones didácticas. Además, se obtuvieron algunos 
resultados de las rubricas aplicadas a la docente y padres de familia. Derivado de 
estas observaciones y resultados, se encuentra lo siguiente: 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el aula para el campo formativo 
de Desarrollo Físico y Salud 
Para la carta descriptiva de actividades para el aula en el área de Desarrollo Físico 
y Salud se pretendía estimular el desarrollo motor de la alumna a través del 
conocimiento del propio cuerpo y actividades que le permitieran ejercitar sus 
movimientos corporales al mismo tiempo que pudiera identificar en que momentos 
podía y debía usar ciertos movimientos. El propósito era lograr que la alumna 
tuviera mejor coordinación y equilibrio en su desplazamiento y juegos. A 
continuación, se muestra una descripción más detallada de los resultados de las 
estrategias aplicadas: 
Durante la aplicación de las cartas descriptivas se realizaron algunas actividades 
sobre el conocimiento del propio cuerpo como aprendizaje clave para trabajar el 
aspecto motor de la alumna. Cuando se le pedía a la alumna que señalara alguna 
parte de su cuerpo en específico si lo logró a excepción de los codos, ya que se 
tocó los hombros, pero se le indicó cual era la parte que debía tocar y a la 
66 
 
siguiente vez logró hacerlo muy bien. Sus compañeros la ayudaron a integrarse a 
las actividades y a reconocer algunas partes de su cuerpo cuando se equivocaba. 
Anteriormente la alumna llamaba “cabeza” a cualquier parte, ahora conoce los 
nombres de cada parte de su cuerpo. Al realizar el ensamble de las partes del 
cuerpo, supo identificar correctamente en donde se ubicaba la cabeza, el tronco, 
los brazos, las piernas y partes de la cara, aunque no pudo identificar en qué lugar 
debía ubicar los pies o manos derecha e izquierda, así como también, colocó al 
revés los ojos y las orejas. 
Las actividades realizadas durante la fase de desarrollo fueron llevadas a cabo 
con material sensorial que fuera vistoso para la alumna y que pudiera apreciar a 
través de los sentidos. La alumna prestó especial atención cuando se realizaron 
actividades en las que se debe cantar o bailar, se integra mejor y está más 
motivada, también le gustan los cantos en los que debe mover partes específicas 
del cuerpo, como manos, cabeza, pies, etc. 
Los juegos cooperativos en donde debía ocupar pelotas, aros, cubos u otro 
material táctil para manipularlo fueron más complicados pues a la alumna le 
cuesta mucho trabajo compartir el material, aunque no sea suyo y constantemente 
quita las cosas a los demás o pelea si se acercan a su material. De los ejercicios 
propuestos con material táctil pudo realizar atrapar, lanzar, rodar, botar, encestar, 
patear, clasificar, brincar y realizar los movimientos que le iban indicando. Se 
realizaron también algunos juegos en donde la alumna tenía que correr y de 
repente parar, o bailar y de repente cambiar de movimientos y le costó un poco de 
trabajo parar o realizar cambios tan repentinos, sin embargo, intento hacer todos 
los movimientos y durante la mayoría de juegos pudo hacerlo muy bien. 
Durante las actividades se realizó un rally de obstáculos y la alumna siempre 
mostró creatividad para evadir los obstáculos o atravesarlos, en ocasiones 
requería de ayuda para brincar o subir a algún objeto, pero rápidamente buscaba 
apoyo de sus compañeros o docente para llegar a la meta. Actualmente la alumna 
se integra muy bien a los juegos con canciones o rondas infantiles sobre todo 
cuando a ella le toca atrapar a sus compañeros. Un avance significativo para la 
67 
 
inclusión dentro de la escuela es que se diseñó un área con pasto y libre de 
piedras o arena para que los alumnos, en especial, pudieran jugar en este 
espacio. 
Utiliza mejor el material de ensamble y ha mejorado mucho su motricidad fina, 
comprende mejor las indicaciones sobre todo las más sencillas y cortas, además 
ha sido de gran ayuda el tiempo que la alumna ha pasado en la escuela pues ha 
mejorado un poco la integración con sus compañeros y asiste más a gusto a la 
escuela. 
Con las presentes actividades la alumna ha sido capaz de recoger el material que 
se le prestó durante las sesiones, apoya cuando lo requiere otro compañero e 
intenta realizar todas las actividades, aun le cuesta trabajo mantener el equilibrio o 
coordinar algunos de sus movimientos, todavía presenta rigidez al correr o 
desplazarse, sin embargo, el implementar en el salón de clases actividades 
motoras favorecen que se desarrolle la posibilidad de desplazamiento de la 
alumna por todo el espacio. La maestra menciona que vio a la alumna más 
confiada y por lo tanto ella ahora siente menos miedo de que se caiga o lastime lo 
que asegura que la docente sea menos sobreprotectora y la alumna sienta 
confianza en sí misma y se vuelva un poco más autónoma. 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el aula para el campo Formativo 
de Lenguaje y Comunicación 
Durante las actividades implementadas en el aula para el área de lenguaje y 
comunicación se tenía como objetivo estimular el desarrollo del lenguaje oral para 
favorecer la comunicación con la docente y compañeros. Así como, fomentar el 
habla en la alumna como forma principal de comunicar necesidades, deseos y 
emociones. Los resultados de la aplicación en el aula fueron los siguientes: 
Durante la aplicación de las actividades la alumna desarrolló la escucha atenta de 
cuentos e historias, comprende un poco mejor los mensajes de los textos, se 
interesa por las imágenes y los diálogos de los personajes, aunque aún no puede 
describir a los personajes o seguir la trama del cuento, también le cuesta trabajo 
mencionar qué pasó antes o después. La alumna puede responder a preguntas 
68 
 
cortas acerca de los cuentos con una o dos palabras, le cuesta un poco de trabajo 
identificar cómo se están sintiendo los personajes de los cuentos, pero identifica 
emociones mucho mejor en sus compañeros o familia y menciona cuando alguien 
llora, esta triste o enojado, aunque solo conoce las expresiones de tristeza, enojo 
y felicidad. 
Aun no logra ordenar una secuencia de hechos, pero identifica a los personajes y 
los menciona: “perro”, “niña”, “ratón”, etc., actualmente ya tiene un cuento favorito 
e intenta platicar acerca de él, aun no logra realizar una representación teatral de 
sucesos o de la trama de algún cuento. 
La maestra de grupo continúa trabajando con discriminaciónauditiva para que la 
alumna reconozca e imite sonidos, por ejemplo, de medios de transporte o 
animales, también ha implementado dentro de su planeación actividades 
sensoriales en donde tengan que tocar, oler, probar, escuchar y ver, así como 
actividades permanentes semanales de soplo y algunos ejercicios buco-faciales a 
manera de juego para todo el grupo, enfocándose en apoyar a la alumna a 
desarrollar su lenguaje oral. Ha implementado también más canciones y juegos de 
palabras como trabalenguas muy sencillos o rimas pequeñas con la intención de 
que la alumna adquiera nuevas palabras y mejore su articulación del lenguaje. La 
alumna ha comenzado a decir frases un poco más largas, aunque aún es limitado 
su vocabulario y le falta estructurar su lenguaje con artículos (la, el, los las), 
pronombres posesivos (mío, tuyo, suyo) y proposiciones (estos, esos, aquellos, 
ahí, allá, etc.). 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el Hogar para Desarrollo Motor 
De las estrategias aplicadas en el hogar se tenía como objetivo estimular el 
desarrollo motor de la alumna a través del conocimiento del propio cuerpo y del 
uso del espacio desplazándose por su casa y patio sin ayuda. De lo que reportan 
los padres de familia, los resultados son los siguientes: 
En casa se le permite ya saltar, correr y brincar con supervisión de un adulto pues 
antes la sobreprotegían mucho por miedo a que se cayera o lastimara y se 
eliminaron de la casa los objetos que pudieran hacerle daño al caer. Se han 
69 
 
realizado juegos en casa para que identifique y conozca las partes de su cuerpo y 
ahora lo realiza correctamente y sin equivocarse. 
Casi no se han realizado juegos motores con la alumna en casa, sin embargo, la 
alumna tiene mayor libertad de movimiento. Realiza pequeños deberes en casa y 
ha mejorado el aspecto de desplazamiento y coordinación. 
En cuanto a la motricidad fina aún tiene problema con su trazo y coloreado. Aún 
tiene dificultad para jugar juegos de ensamble o rompecabezas. En este aspecto 
comenta la mamá que ha trabajado, pero considera que no lo suficiente porque en 
ocasiones se centra más en solo hacer la tarea y no han realizado muchos 
ejercicios de motricidad fina. 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el Hogar para Lenguaje 
De las actividades que debían realizarse para el desarrollo del lenguaje en el 
hogar se pretendía favorecer la comunicación entre miembros de la familia de 
forma oral y ya dejando de lado los gestos o señalando los objetos que necesitaba 
o quería. Otra de las finalidades de la intervención en casa es que la alumna 
expresar necesidades básicas como pedir comida o agua, avisar para ir al baño, 
etc., así como expresar deseos y emociones. Derivado de esto, se realizaron en 
casa algunas actividades a manera de juego, los resultados fueron los siguientes: 
La mamá comenta que la alumna ahora puede elegir cuentos que quiere leer, se 
está acostumbrando un poco más a la lectura, puede comprender cuentos cortos 
con imágenes y reconoce algunas emociones en sí misma como enojo, alegría y 
tristeza. 
Aun no puede describir a los personajes u ordenar la trama de los cuentos, pero 
reconoce los nombres de los personajes y algunas acciones que realizan dichos 
personajes. Puede responder a preguntas cortas diciendo sí o no y responde con 
una o dos palabras, aún tiene dificultad para formas oraciones u expresar frases 
más grandes. 
Ya reconoce colores, la vocal A y los números del 1 al 3. En casa se han realizado 
algunos ejercicios de soplo y otros ejercicios para ejercitar las áreas buco-faciales, 
70 
 
han sido pocos y realizados durante poco tiempo, sin embargo, han ayudado a la 
alumna a mejorar su pronunciación de algunas palabras. Además, se ha trabajado 
con que la alumna diga frases un poco más largas y todos los días se le realizan 
muchas preguntas para forzar un poco más su lenguaje. 
Resultados de las Estrategias aplicadas en el Hogar para Autonomía e 
Independencia 
La autonomía y la independencia son parte importante de la intervención en el 
hogar, pues es ahí donde la alumna puede empezar a ser funcional en muchos 
aspectos de su vida en sociedad. El objetivo era fomentar el desarrollo de sus 
habilidades adaptativas para que realice por si misma actividades básicas de 
autocuidado y alimentación, así como desarrollar las habilidades sociales para 
cuidarse sola en la escuela y mejorar la convivencia con sus compañeros. 
La mamá reporta que la alumna aun no puede realizar muchas cosas, sin 
embargo, está empezando a hacer por si sola algunas actividades básicas. Por 
ejemplo, ya puede desvestirse sola, únicamente le ayudan con la camiseta o 
playera, puede vestirse sola recibiendo orientación de cómo debe ir acomodadas 
las prendas. Ahora elige los cuentos que desea leer, coloca su ropa sucia en el 
cesto. 
En el área de autocuidado puede ir sola al baño sin ayuda, come usando tenedor y 
cuchara y puede tomar sola sus alimentos aunque en ocasiones suele tirar el agua 
o la sopa si la comida es aguada, puede lavarse las manos totalmente sola pero la 
cara todavía no, tampoco se peina sola y tiene dificultad para tomar el peine o 
cepillo, se cepilla los dientes con ayuda porque aún no sabe lavarse 
correctamente la lengua y las muelas, se desplaza más por su casa en forma 
autónoma y se relaciona con más niños en casa y fuera de casa, aunque todavía 
tiene dificultades para compartir juguetes o material. 
Proyección de Seguimiento 
Dentro de la evaluación se puede observar que aun con las actividades 
implementadas quedan bastantes estrategias por aplicar, pues, aunque la alumna 
tuvo un avance considerable, aún requiere de apoyo en algunas áreas. 
71 
 
En el área de desarrollo motor, tanto en casa como en la escuela, la alumna 
requiere ayuda en la coordinación y equilibrio, en la ubicación espacial, en la 
coordinación viso-motriz y mejora de su trazo y motricidad fina. 
En el área de lenguaje con las actividades realizadas en casa y en la escuela 
mostró más avance que con el desarrollo motor, logra comunicarse y decir 
mediante palabras que es lo que quiere o necesita, sin embargo, aún requiere de 
utilizar este diálogo para resolver sus conflictos y que su lenguaje sea más claro y 
comprensible. 
En el área de autonomía e independencia requiere realizar por si sola más 
actividades en casa, pequeños deberes y actividades de la tarea que pueda 
realizar por sí misma. En este aspecto los padres de familia han reconocido que el 
trabajo con la alumna fue muy poco y que ellos aún no le permiten hacer muchas 
cosas por miedo a que la alumna no lo haga bien, se lastime o se caiga. 
Derivado de la anterior es importante mencionar que se sugiere continuar 
trabajando con la docente en el aula para que la alumna consiga desarrollar más 
habilidades motrices y de lenguaje, así como también, se sugiere que los padres 
de familia lleven a cabo todas las actividades sugeridas de autonomía e 
independencia para que la alumna pueda ser autónoma y funcional como 
cualquier niño de su edad. Así mismo, es importante que los padres de familia 
realicen las actividades que la docente les sugiere de praxias y ejercicios de soplo 
y buco-faciales para el desarrollo del lenguaje. 
Recomendaciones de Seguimiento de la Intervención 
En casa: 
• Fortalecer las habilidades de autocuidado, alimentación e higiene personal. 
• Mejorar las habilidades sociales con personas conocidas y favorecer la 
socialización con otros niños. 
• Motivar y estimular mediante elogios, palabras de aliento y abrazos en casa 
cuando pueda realizar alguna actividad que le era muy difícil. 
• Motivar en casa la expresión oral y la escucha de cuentos o relatos. 
72 
 
• Permitirle explorar diferentes sitios de la casa y poder jugar en ellos, sin 
sobreprotegerla y únicamente bajo supervisión. 
• Motivar los juegos que mantengan su atención (memorama,lotería, domino 
de colores o figuras, etc.) 
• En casa permitirle manipular material con el que pueda escribir, pintar o 
crear obras de arte. 
• Realizar los ejercicios que la docente les propone para el desarrollo del 
lenguaje y motricidad fina. 
En el aula: 
• Continuar con el proceso de integración de la alumna durante las 
actividades grupales. 
• Motivarla a realizar sus tareas escolares y elogiar sus pequeños logros. 
• Apoyar a que la alumna mejore la interacción social con sus compañeros de 
aula. 
• Estimular el lenguaje desde la expresión de deseos y necesidades para 
forzar la comunicación con la docente y compañeros. 
• Realizar pequeñas adecuaciones en las planeaciones para que la alumna 
pueda integrarse. 
• Al realizar las actividades procurar utilizar todos los sentidos (vista, olfato, 
gusto, oído, tacto). 
• Utilizar mucho material sensorial que permita a la alumna desarrollar sus 
sentidos. 
• Adentrar a la comprensión de textos mediante cuentos que tengan muchas 
imágenes. 
• Trabajar durante periodos cortos y variar las actividades. 
• Usar canciones, bailes, juegos, rimas, cuentos, concursos, etc. 
• Realizar adaptaciones a los contenidos que incluyan actividades motrices 
(correr, brincar, saltar, etc.) de forma que la alumna también pueda 
participar. 
73 
 
Para el docente de grupo: 
• Ser expresivo a la hora de dar las indicaciones (incluso se pueden utilizar 
recursos como títeres, hablar muy fuerte o muy bajito, mímica, gesticular, 
estímulos visuales). 
• Si la niña no comprende una palabra o indicación hay que explicársela con 
palabras sencillas. 
• Hablarle lo más cerca posible a nuestra alumna con dificultad. 
• Dar las indicaciones con frases completas, sencillas y correctas. 
• Buscar que la alumna siempre esté mirando a la docente al dar las 
indicaciones. 
• No sobreproteger a mi alumna que tiene dificultad. 
• Tener paciencia, darle tiempo a mi alumna para que comprenda y 
responda. 
• Fomentar su participación en todas las actividades. 
• Trabajar en equipos / por parejas, para propiciar la convivencia, tolerancia e 
intercambio de información entre compañeros. 
• Motivar al resto del grupo a respetar y apoyar a su compañera con 
dificultad. 
• Motivar a la alumna a dialogar y compartir experiencias con sus 
compañeros. 
 
Fase 3. Orientación Psicopedagógica en el Contexto Escolar y 
Familiar 
De los diferentes tipos de orientación que existen dentro del ámbito psicológico, 
cabe mencionar que para este caso fue requerido un modelo en que se pudiera 
trabajar tanto con los padres de familia como con la docente de grupo e involucrar 
a los compañeros de la alumna. Por ello se decide tomar en cuenta el modelo que 
se describe a continuación. 
74 
 
Justificación del Modelo de Orientación utilizado 
Tomando en cuenta las características del caso se decide utilizar el modelo de 
COUNSELLING o RELACIÓN DE AYUDA para abordar la orientación brindada a 
los padres de la alumna. Este modelo se utiliza debido a que presenta las 
siguientes características: 
• El asesoramiento se centra en la persona y no en el problema, por lo que el 
trabajo ira centrado en desarrollar aprendizajes y habilidades en la alumna. 
• Se realiza una intervención directa sobre la alumna y los padres de familia 
sin perder de vista sus diferentes contextos y se da una orientación e 
intervención indirecta sobre los agentes educativos. 
• Se busca que se tomen en cuenta las emociones y necesidades afectivas 
del alumno durante su aprendizaje. 
• Aun cuando la alumna es pequeña, la intervención y orientación debe estar 
enfocada en su crecimiento personal y el desarrollo de sus capacidades 
básicas. 
 
Objetivos de la Orientación 
 
Objetivo General 
Brindar orientación psicopedagógica en los contextos escolar y familiar con el fin 
de que la alumna focalizada desarrolle las siguientes habilidades: 
• A nivel de desarrollo motor se pretende mejorar las habilidades de 
coordinación motriz fina. 
• A nivel emocional y social que la alumna sea capaz de regular sus 
emociones y mejorar la convivencia con sus compañeros, así como 
respetar turnos y normas en el salón de clases. 
Objetivos Específicos 
75 
 
• Brindar orientación a los padres de la alumna para fortalecer la dinámica 
familiar y estilos parentales de crianza enfocándolos a un estilo más 
democrático. 
• Proporcionar a los padres, estrategias para involucrarlos en la 
implementación de actividades que le permitan a la alumna la 
autorregulación emocional, convivencia sana y desarrollo de la 
motricidad fina. 
• Brindar orientación a la docente dentro del grupo para la implementación 
de actividades de convivencia y autorregulación para que la alumna 
respete normas y reglas y mejore el trato con sus compañeros. 
Diseño de las Estrategias de Orientación 
Se inicia la orientación tomando como elemento central desarrollar en la alumna 
las habilidades que requiere para mejorar sus desempeño escolar y social, por lo 
que se desarrollan las siguientes estrategias: 
• Brindar a los padres información acerca de la importancia de la dinámica 
familiar y el efecto en los niños de las prácticas de crianza parentales. 
• Aplicar actividades de desarrollo de la motricidad fina: recortar, punzar, 
rasgar, ensartar, remarcar, seguir líneas, colorear, copiar formas, hacer 
bolitas de papel, moldear con masa, abotonar, etc. 
• Realizar actividades de convivencia con juegos estructurados: memorama, 
lotería, escondidas, abrazo musical, algodón y piedra, etc. 
• Realizar actividades de identificación de emociones usando material 
diverso: cuentos sobre emociones, el dado de las emociones, memorama 
de emociones. 
• Implementar actividades que fomentan el autocontrol y la autorregulación 
emocional: ruleta para la resolución de conflictos, técnica de la tortuga, 
técnica del globo y ejercicios de respiración, sesiones de relajación familiar, 
realizar actividades físicas en general. 
76 
 
Todas estas actividades se encuentran descritas en las cartas descriptivas 
mostradas en los anexos, todas fueron explicadas a los padres de familia para 
poder realizarlas en casa con la alumna. 
Alcances de la Orientación 
A continuación, se describe el proceso de orientación que se llevó a cabo con los 
padres por cada sesión que se trabajó: 
Sesión 1. 
Objetivo General: Brindar orientación psicopedagógica en el contexto familiar con 
el fin de que, a nivel de desarrollo motor, la alumna mejore las habilidades de 
coordinación motriz fina y habilidades de convivencia. 
El propósito de las actividades seria que al finalizar el periodo de actividades los 
padres de la alumna habrían promovido un cambio en su rutina diaria con la 
finalidad de pasar más tiempo con la alumna y se habrían involucrado en el 
desarrollo de habilidades motrices finas y de convivencia de la alumna. Las 
actividades propuestas para las primeras dos semanas se llevaron a cabo en casa 
de la alumna. Los resultados de la sesión 1 se muestran a manera de avances 
significativos en la siguiente tabla. 
Resultados 
Tabla 3. 
Avances significativos de la sesión 1 de orientación 
TEMAS AVANCES SIGNIFICATIVOS 
Importancia 
de los padres 
en el 
desarrollo de 
habilidades. 
Se realizó con los padres el compromiso para asistir a las 
sesiones y realizar las actividades que se les sugerirían 
posteriormente, para lo cual, se firmó una carta compromiso en 
la que ellos expresan estar de acuerdo con la orientación que 
se les brindaría y que, a su vez, ellos se comprometían a dar el 
seguimiento necesario. 
 Se elaboró junto con los padres un cronograma de su rutina 
diaria desde que despiertan hasta que duermen. 
77 
 
 
 
Modificación 
de la rutina 
familiar. 
La intención de realizarlo era que ellos pudieran visualizar las 
actividades que realizan durante el día para que de ahí le 
hicieran un espacio a la alumna pararealizar las actividades 
que se les iban a proponer. 
Ambos padres realizaron el cronograma colocando por la 
tarde/noche un espacio de 30 a 40 minutos para estar con la 
alumna. 
Actividades 
de desarrollo 
motriz fino y 
convivencia 
Con el espacio que los padres realizaron dentro de su rutina 
familiar, se organizaron para poder realizar algunas actividades 
sugeridas para desarrollar en la alumna habilidades de 
motricidad fina y algunas actividades de convivencia con la 
intención de que la alumna aprenda a respetar reglas y se 
integre a un juego cooperativo con varios niños. 
De acuerdo al registro que los padres llenaron para conocer los 
avances de las actividades, se mostraron los siguientes 
cambios: 
• Aún tiene dificultad para respetar contornos al colorear, 
seguir líneas curvas o zigzag, ya sea para unir, remarcar o 
puntear. 
• Se avanzó en el boleado y rasgado de papel, además de 
mostrar avance en el ensarte usando agujeta y moldear 
figuras con masa. 
• Se logró que la alumna combinara colores en un dibujo y ya 
no pintara todo de un solo color. 
• Durante los juegos de convivencia la mayoría de veces no 
respeta turnos 
 
Sesión 2. 
Para la segunda sesión con los padres de familia se propuso continuar con 
algunos ejercicios de motricidad fina y juegos para fomentar la convivencia sana y 
78 
 
así seguir trabajando estos aspectos con la alumna. Además, se orientó a los 
padres acerca de los estilos de crianza y su importancia en el desempeño como 
padres. Cabe mencionar, que los objetivos de la siguiente sesión se van 
planteando conforme a los resultados de la sesión anterior. Es decir, se realiza 
una evaluación de las actividades y si se cumplen los primeros objetivos se 
continua con el seguimiento, de no ser asi se replantean los primeros objetivos. 
Objetivo General: Brindar orientación psicopedagógica en el contexto familiar con 
la finalidad de que los padres de familia reflexionen acerca de la dinámica familiar 
y el estilo parental que ejercen en su familia y puedan realizar algunas 
modificaciones en el trato a la alumna. 
El propósito de esta sesión radicó en continuar con la segunda serie de 
actividades de coordinación motriz fina y mejora de la convivencia con ayuda de 
los padres de familia. Además, realizar algunas modificaciones en las pautas de 
crianza para promover el respeto, tolerancia y empatía hacia los demás en la 
alumna. En esta ocasión el periodo de tiempo fue del 26 de abril al 08 de mayo del 
presente año. 
Resultados 
Los temas que se revisaron se muestran en la siguiente tabla: 
Tabla 4. 
Avances significativos de la sesión 2 de orientación 
TEMAS AVANCES SIGNIFICATIVOS 
Revisión de la 
rutina familiar 
 
Durante esta sesión se pide a los padres que comenten la 
experiencia de haber fortalecido su rutina diaria y ambos 
coinciden en que lograron modificarla para darle un tiempo 
a su hija, coinciden en que les falta conocerla y conocer 
sus capacidades, además están de acuerdo en que las 
actividades de las dos primeras semanas realizaron 
pequeños cambios en su hija como el orden y precisión al 
realizar actividades motrices finas, además de 
79 
 
entusiasmarse un poco más por la escuela. Así mismo, 
mencionan que se interesa más en los juegos 
estructurados y se esfuerza por aprender las reglas de los 
juegos, aunque al final de estos empieza a perder la calma 
y se desespera. 
Ambos padres reconocen que requieren más tiempo para 
dedicarle a ella y sus actividades, sin embargo, la mamá 
comenta que sería muy difícil adecuar más su horario de 
trabajo para darle más tiempo. Finalmente, comentan que 
les gustaría aprender algo sobre autocontrol y 
autorregulación para que la alumna regule sus conductas, 
por lo que se les plantea que la sesión número tres se 
tocará este tema para desarrollarlo en casa 
Reconocimiento 
del estilo 
parental y su 
importancia 
dentro de la 
dinámica familiar 
y escolar 
 
En la sesión número uno ambos padres comentan que en 
muchas ocasiones no saben cómo manejar los berrinches 
o hacer que respete las normas y se portan muy permisivos 
con ella para que deje de gritar o llorar, o en ocasiones, no 
le hacen caso hasta que se le pase el llanto. 
Se les brinda información a los padres acerca de los estilos 
parentales y se identifican como permisivos y negligentes, 
además elaboraron una lista de acciones que consideran 
inadecuadas de acuerdo a su estilo parental y se 
comprometieron a trabajar en el desarrollo de la alumna. 
Entre las cosas que ellos se comprometen a cambiar están: 
poner en el hogar reglas firmes y no ceder ante los 
berrinches de la niña, tenerle más paciencia y tratar de 
explicarle las situaciones antes de gritar. 
 
 
Al igual que en la serie anterior se trabajarían actividades 
de motricidad fina y convivencia. 
80 
 
 
 
 
Actividades de 
desarrollo motriz 
y convivencia 
Del registro que los padres llevaron a cabo durante estas 
actividades es posible rescatar lo siguiente: 
• Aun presenta dificultad para usar tijeras, clasificar objetos 
muy pequeños, abrir objetos en los que tenga que usar la 
pinza. 
• Se avanzó en el juego cooperativo al respetar las reglas 
de algunos juegos como escondidas y juegos libres con 
pelota. 
• Se avanzó en el aprender a abotonar y desabotonar ropa, 
pues es algo que no hacía por completo. 
 
Sesión 3. 
En la sesión numero dos los padres comentan que les cuesta mucho que la 
alumna controle sus emociones y que se regule cuando algo le molesta o está 
enojada y que, además, se frustra con facilidad en diversas situaciones. Por ello, 
se acordó con los padres realizar una sesión dedicada a la identificación de 
emociones y técnicas que pudieran trabajar con la niña para la autorregulación de 
sus emociones. 
Objetivo General: Brindar orientación psicopedagógica a los padres de familia 
con la finalidad de que conozcan y aprendan nuevas técnicas y estrategias para 
practicar el autocontrol en la alumna. 
El propósito es que los padres de familia, a través del conocimiento de técnicas y 
ejercicios, puedan apoyar a la alumna a regular y controlar sus emociones desde 
casa. Las actividades a realizar estuvieron programadas y se muestran en la 
siguiente tabla. 
Tabla 5. 
Avances significativos de la sesión 3 de orientación 
 
 
81 
 
TEMAS AVANCES SIGNIFICATIVOS 
Identificación 
de emociones 
Los padres estuvieron mucho más involucrados en las 
actividades durante estos últimos días y la alumna logró 
identificar las emociones apoyándose de las actividades que 
los padres realizaron con ella. 
Los padres de familia elaboraron material sobre las 
emociones (memorama, cuento, dado de las emociones) para 
que la alumna pudiera identificar con mayor claridad las 
emociones que ella misma va sintiendo. Cabe mencionar que 
durante la elaboración de estas actividades involucraron a su 
hijo pequeño y se involucraron más ella y su esposo. Ambos 
padres se esmeraron mucho en estas actividades y veo 
incluso, además de los avances en la identificación de 
emociones que la alumna tiene un poco más de apego con su 
papá pues estos días logró pasar más tiempo con ella. 
Técnicas de 
Autocontrol 
Durante estas semanas se trabajó con la ruleta de resolución 
de conflictos, la técnica de la tortuga, escuchar música 
tranquila, colorear mándalas y algunos ejercicios de 
respiración. Algunas de estas actividades le sirvieron para 
identificar qué acciones podía ir realizando cuando estuviera 
triste o enojada. Por ejemplo, los padres comentan que 
siguen usando la técnica de la tortuga en casa porque cuando 
se enoja con su hermano se mete a una caja de cartón 
acondicionada como casa y sale hasta que ha dejado de 
llorar o estar enojada y los padres comentan que se presta 
más para hablar sin gritar y sin pelear. 
Con las otras técnicas los padres comentan que ha estado 
más tranquila y sobretodo les ha ayudado con la rutina de 
hacer la tarea pues con la música o los ejercicios de 
82 
 
 
Sesión 4. 
Objetivo General: Brindar algunas estrategias finales a los padres de familia para 
que mejoren la autorregulación emocional en la alumna a través de algunas 
estrategias sugeridas y el cambio en algunos aspectos del estilo parental. 
El propósito de la sesión fue que los padres tuvieran más información acerca de 
los estilos parentales de crianza, por lo que se esperó que adquirieran 
herramientas que les permitan modificar sus conductas permisivas y negligentes 
hacia la alumna. 
Los cambios más significativos en la alumna y sus padres se muestran en la Tabla 
6: 
Tabla 6. 
Avances significativos de la sesión 4 de orientación 
respiración logran mayor concentración y atención a las 
actividades escolares. 
TEMAS CAMBIOS SIGNIFICATIVOS 
Reflexión 
acerca de 
los Estilos 
Parentales 
En este punto de la orientación los padres han concientizado 
acerca de la importancia de practicar con el ejemplo. 
Disminuyeron gritos y retirada de atención, las cuales eran las 
técnicas que usaban durante un conflicto. 
En la primera sesión ambos padres comentan perder la 
paciencia por completo ante los berrinches de la niña y mejor 
ignorarla o ceder siempre ante lo que pide. Ahora mencionan 
ser más pacientes y tolerantes. Al inicio de la orientación los 
padres no conocían los estilos parentales y mucho menos 
reconocían ser permisivos y negligentes con la niña. Ahora 
están practicando algunos aspectos democráticos, por 
ejemplo, el uso del dialogo. 
83 
 
 
Sesión Única para Actividades dentro del Contexto Escolar 
Esta fue la única sesión enfocada a la docente de grupo, se comentó con ella la 
importancia de fomentar la convivencia con sus compañeros, especialmente 
porque en ocasiones no se integra en actividades o suele pegar, agredir o hacer 
berrinches dentro del salón. 
Objetivo General 
Brindar orientación psicopedagógica en el contexto escolar con el propósito de 
que la alumna sea capaz de regular sus emociones y mejorar la convivencia con 
sus compañeros, así como respetar turnos y normas y reglas en el salón de 
clases. 
Un primer paso es reconocer las propias emociones de 
frustración al notar que la alumna tiene cierto rezago escolar y 
que no está a la par de sus compañeros en algunas cosas, 
además reconocer que se requiere de paciencia y control 
propio de emociones. 
Al principio de la orientación ambos padres comentan que 
sería muy complicado dedicar tiempo a hacer actividades 
extra o modificar su rutina familiar, sin embargo y a pesar de 
las negativas lo han logrado. 
Técnicas de 
Autocontrol 
 Se manejaron otras cinco técnicas más (Caricaturas 
didácticas, pelotas anti estrés, sesión de relajación familiar, 
realizar actividad física), de las que se pretendía tomaran 
alguna como actividad permanente para poder continuar 
realizándola en casa y los padres deciden continuar con otras 
sesiones de relajación familiar y mucha activación física en 
las tardes pues comentan que han notado que si la alumna 
esta toda la tarde encerrada suele estar más irritable en la 
noche. 
84 
 
Propósito: Al finalizar el periodo de actividades la alumna habrá convivido más 
con sus compañeros, se habrá acercado más a ellos y habrá utilizado el dialogo 
para establecer relaciones positivas. 
Tabla 7. 
Avances significativos de la sesión única de orientación para el aula. 
Metas de la Orientación 
Durante la sesión N° 5 se pidió a los padres de familia que retomarán, de las 
actividades realizadas durante este periodo de orientación, aquellas actividades 
que ellos considerarán requerían volver a practicarse ya sea de motricidad fina, de 
convivencia o de autocontrol. Por lo que ellos mismos llenaron su cronograma de 
actividades para las próximas dos semanas de trabajo con la alumna. Así mismo, 
se considera continuar con el seguimiento de la orientación brindada a los padres 
de familia. 
TEMAS CAMBIOS SIGNIFICATIVOS 
Actividades 
de 
Convivencia 
Sana dentro 
del Contexto 
Escolar 
La docente comenta que la alumna tuvo cambios favorables 
durante las actividades pues fue capaz de convivir más con 
sus compañeros y contenerse de pegar o empujar como 
suele hacerlo, intentó en muchas ocasiones ser amable con 
sus compañeros y hablarles. 
Durante una de las actividades logro convivir específicamente 
con una de sus compañeras durante toda la jornada, se 
buscaron para desayunar juntas y se quisieron sentar cerca, 
lo cual fue un cambio significativo pues la alumna por lo 
regular era muy solitaria en el salón. La alumna se esforzó 
por respetar las reglas de los juegos y a sus compañeros 
porque quería integrarse a jugar con ellos. 
Una de las actividades más significativas fue una en donde la 
alumna pudo reconocer que con sus acciones negativas hace 
daño a sus compañeros, disminuyendo en ella las conductas 
agresivas hacia el resto de alumnos. 
85 
 
Por tanto, las metas actuales de la orientación son las siguientes: 
• Continuar involucrando a los padres en las actividades escolares de la 
alumna. 
• Hacerles ver a los padres de familia la importancia de su participación en el 
desarrollo de habilidades de la alumna. 
• Continuar con el apoyo a los padres para conseguir la adopción de un estilo 
parental más democrático y menos negligente y permisivo. 
• Continuar con los ejercicios para el desarrollo de la motricidad fina y 
actividades que motiven la convivencia con sus compañeros de grupo. 
• Lograr que la alumna se integre en mayor medida a actividades grupales 
con sus compañeros de grupo. 
• Permitir a la alumna la expresión de emociones y brindarle herramientas 
para que logre regularse emocionalmente. 
 
86 
 
Capítulo IV. Estado actual y pronóstico de la 
alumna. 
 
Si bien el trabajo del psicólogo con un individuo que presenta Necesidades 
Educativas Especiales difícilmente termina, se puede realizar una nueva 
evaluación para ir dirigiendo la intervención y orientación hacia nuevos objetivos y 
el desarrollo de nuevas habilidades en los alumnos. Algo muy importante de 
mencionar es que el psicólogo requiere todo el tiempo de conocer los contextos de 
los alumnos para conocerlos y posteriormente encaminar su aprendizaje hacia 
nuevas experiencias educativas. En este caso, se describe la situación actual de 
la alumna cuyo programa de intervención fue descrito en el presente trabajo. 
Contexto Familiar 
Actualmente la alumna tiene 4 años con 3 meses y vive en una familia nuclear con 
ambos padres y su hermano menor quien tambien acude al mismo preescolar. Los 
padres recientemente comentan haber mejorado la relación con la alumna, a 
través de la intervención y orientación fueron adquiriendo más paciencia con la 
alumna y le dedican más tiempo del que antes le dedicaban. Su hermanito 
asistiendo a la misma escuela le ha favorecido mucho para integrarse más con 
sus compañeros y mejorar con convivencia con ellos, asi como con los 
compañeros de su hermano con quienes a veces comparte juegos durante el 
recreo. 
Ambos papás trabajan por lo que quienes están con ella gran parte de la tarde son 
sus abuelos maternos, aun asi una fortaleza muy grande para la alumna es que 
sus padres están pendientes de las indicaciones de su docente de grupo para el 
desarrollo de las habilidades que requiere. Durante las pasadas vacaciones de 
verano los padres intentaron llevarla a clases de ballet para que mejorara aún más 
su motricidad y lenguaje, sin embargo y por cuestiones de trabajo no les fue 
posible concluir con las clases. La situación de la alumna ha unido mucho a la 
familia y ambos padres se encuentran involucrados en que la alumna alcance un 
nivel de desarrollo adecuado a su edad. 
87 
 
Contexto Escolar 
Actualmente la alumna se encuentra cursando el 2° grado de preescolar con otra 
docente y en un grupo más amplio. Enel salón de clases ha mejorado la 
interacción con sus compañeros y comprende mejor las indicaciones cuando debe 
realizar alguna actividad. Su lenguaje oral ha mejorado bastante pues ahora se 
comunica con sus compañeros, cuenta historias o vivencias de su casa, es capaz 
de entablar una conversación coherente y clara. Aún hay ocasiones en que no 
sabe cómo se llaman algunos objetos o no sabe describirlos, sin embargo, se 
esmera por hacerse entender y por expresar lo que le pasa. En cuanto al 
desarrollo motor, aún tiene dificultades para realizar movimientos complejos, por 
ejemplo, pasos de baile o juegos donde tenga que mantener el equilibrio o la 
coordinación, aun así, mejoró en gran medida su desplazamiento dentro de la 
escuela, ya no se cae ni se lastima tan frecuentemente, pues ahora presenta 
mayor control sobre su cuerpo. Incluso ha mejorado su motricidad fina pues ahora 
realiza dibujos más concretos y logra escribir algunas letras y números. 
Pronóstico 
Para una mejor visualización de los avances, en la siguiente tabla se muestran los 
aspectos importantes en los que ha avanzado y algunas recomendaciones para 
continuar trabajando con ella. 
Tabla 8. 
 Pronóstico de la alumna 
HABILIDADES AVANCES DIFICULTADES RECOMENDACIONES 
COGNITIVAS 
Ha mejorado la 
atención y 
memoria 
durante las 
actividades 
escolares y 
comprende 
mejor las 
*En ocasiones 
se distrae con 
facilidad, sobre 
todo si las 
actividades no 
son de su 
interés. 
*Realizar juegos de 
atención: memorama, 
domino, seguir 
secuencias lógicas de 
figuras y colores. 
*Realizarle preguntas 
para verificar que ha 
comprendido las 
88 
 
indicaciones 
durante las 
tareas. 
indicaciones al realizar 
una tarea. 
COMUNICATIVAS 
Muestra avance 
en el lenguaje 
oral y ahora 
conoce algunas 
grafías básicas 
como vocales y 
letras de su 
nombre. 
Sabe 
expresarse si 
algo le gusta o 
le molesta. 
*Aún tiene 
dificultad para 
resolver 
problemas 
mediante el 
dialogo y ha 
llegado a 
golpear a algún 
compañero si la 
molestan. 
*Continuar trabajando 
las actividades de 
reconocimiento de 
emociones. 
*Ayudarle a expresarse 
cuando este enojada o 
triste. 
*Continuar con 
ejercicios de lenguaje 
para que mejore su 
articulación y 
pronunciación. 
MOTORAS Y 
PERCEPTUALES 
Ha avanzado 
mucho en el 
desplazamiento, 
coordinación y 
equilibrio en sus 
movimientos 
motores 
gruesos, en 
cuanto a sus 
movimientos 
finos ha 
avanzado en la 
escritura y 
elaboración de 
trazos. 
Durante los 
juegos o 
actividades 
motoras que se 
realizan en el 
salón todavía 
hay ocasiones 
en que no 
mantiene el 
equilibrio o sus 
movimientos 
son más lentos 
que el del resto 
del grupo. 
*Fomentar actividades 
con pelota de juego 
libre. 
*Actividades que 
involucren correr, 
caminar y brincar. 
*Juegos organizados 
en los que ponga en 
práctica el 
desplazamiento, 
coordinación y 
equilibrio. 
*Continuar con 
actividades motrices 
finas (recortar, arrugar 
papel, usar pinzas de 
89 
 
ropa, etc.) 
*De ser posible realizar 
alguna actividad 
deportiva o cultural 
extra escolar. 
ADAPTATIVAS 
Ha mostrado 
avance en el 
control de 
esfínteres, 
alimentación 
sana y vestido y 
desvestido y 
hábitos de 
higiene. 
Requiere de 
apoyo en el 
autocuidado, 
alimentarse sola 
usando 
cubiertos y sin 
tirar la comida o 
el agua. 
Además, 
requiere una 
explicación 
extra sobre en 
el aseo bucal y 
de manos. 
*Mostrarle como 
realizar correctamente 
el cepillado de dientes 
y lavado de manos. 
*Entrenar en la 
alimentación para que 
lo haga usando 
cubiertos, sin tirar 
alimentos, aprender a 
limpiarse la boca 
cuando se ensucia y 
tragar correctamente 
los alimentos después 
de comer. 
INTER 
PERSONAL - 
SOCIALES 
Es capaz de 
interactuar con 
sus 
compañeros y 
puede jugar con 
ellos, saluda e 
intercambia 
dialogo. 
Es necesario 
que no invada 
los espacios de 
sus 
compañeros y 
evitar que 
golpee antes de 
resolver el 
conflicto 
hablando. 
*Fomentar la 
convivencia sana con 
otros niños de su edad 
(primos, vecinos, 
amigos cercanos). 
*Continuamente 
llevarla a parques, 
fiestas o lugares donde 
tenga que convivir con 
otros niños para que 
mejore sus habilidades 
sociales. 
90 
 
Como puede observarse la labor del psicólogo no termina cuando concluye el 
proceso de evaluación, intervención y orientación, sino que este, es un proceso 
que continua indefinidamente, que puede replantearse cuantas veces sea 
necesario y que por sobre todas las cosas busca el desarrollo y bienestar de los 
alumnos, tomando en cuenta los contextos en los que se desenvuelve y 
retomando los factores que puedan ir favoreciendo el nivel de desarrollo de la 
alumna. 
El papel del psicólogo requiere de otros profesionales de la educación que de igual 
forma intervienen buscando una mejora en los aprendizajes del alumno y es 
gracias a este apoyo entre profesionales que se logran buenos resultados, asi 
mismo, el psicólogo requiere del apoyo de los padres de familia pues son ellos 
quienes fungen como el ambiente inmediato en donde los alumnos se 
desenvuelven y ante una negativa de los padres o de los docentes el profesional 
de la psicología poco puede hacer dentro del ámbito que le corresponde. 
En la actualidad hay un gran desconocimiento sobre la labor que realiza el 
psicólogo en el área de las Necesidades Educativas Especiales, en ocasiones no 
llegan a reconocerse tal cual las acciones que se llevan a cabo, sin embargo es 
importante mencionar que la psicología se ha abierto un campo muy importante 
dentro del ámbito educativo regular y especial, pues ahora se colabora buscando 
la integración educativa de alumnos que en años anteriores hubieran sido 
rechazados por no pertenecer a lo que se determina “normal” en un alumno. 
Finalmente, es importante mencionar que la incorporación de la psicología a la 
Educación Especial inicia como un intento de comprender las diferencias y 
dificultades individuales durante el desarrollo de las personas a lo largo de su ciclo 
vital, su finalidad radica en planificar estrategias para la adecuada formación de 
los alumnos y dado que en las aulas existen diversidad de alumnos, la realidad del 
psicólogo exige formarse profesionalmente para realizar diferentes acciones que 
permitan tener una mirada holística sobre las características de los alumnos y 
dejar de centrarse solo en las deficiencias. Lo anterior implica que el campo de 
acción del psicólogo esté centrado en la persona que presenta la necesidad 
91 
 
educativa y su relación con el ambiente, concibiendo un enfoque sociocultural y 
sistémico que nos permite identificar los contextos que influyen en la necesidad 
educativa especial, tales como el ámbito personal, grupal, familiar y comunitario. 
Por esto, se debe concebir el aporte de la psicología no solo en el plano individual 
sino retomarlo sin perder de vista todos los ámbitos sociales del ser humano. 
 
92 
 
REFERENCIAS 
 
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95 
 
INDICE DE ANEXOS 
 
Anexo 1. Carta Descriptiva de Actividades en el Aula para Desarrollo Físico y Salud.................. 96 
Anexo 2. Carta Descriptiva de Actividades en el Aula para Lenguaje y Comunicación .............. 105 
Anexo 3. Carta Descriptiva de Actividades No Escolares para Lenguaje................................... 113 
Anexo 4. Carta Descriptiva de Actividades No Escolares para Desarrollo Motor ...................... 116 
Anexo 5. Carta Descriptiva de Actividades No Escolares para Autonomía e Independencia ..... 120 
Anexo 6. Carta Descriptiva No. 1. Desarrollo Motriz Fino y Convivencia Sana ......................... 123 
Anexo 7. Carta Descriptiva No. 2. Desarrollo Motriz Fino y Convivencia Sana ......................... 129 
Anexo 8. Carta Descriptiva No. 3. Autocontrol / Autorregulación ........................................... 135 
Anexo 9. Carta Descriptiva No. 4 Autocontrol / Autorregulación ............................................ 149 
Anexo 10. Carta Descriptiva para Contexto Escolar. Convivencia Sana y Regulación de Emociones
 ............................................................................................................................................ 159 
 
 
96 
 
ANEXO 1. Carta Descriptiva de actividades en el aula para Desarrollo Físico y Salud 
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
I. Identificadores de la materia o contenido 
Nombre de la Institución: PREESCOLAR MOZART 
Materia o contenido: DESARROLLO FÍSICO Y SALUD 
Nivel o grado: 1° Grupo: “A” 
Nº de alumnos: 15 alumnos 
Tiempo de la actividad: 2 horas 
 
II. Antecedentes de trabajo o conocimiento de los alumnos 
• Conocimientos: El cuerpo humano, medidas de precaución cuando se corre o se juega en el área de juegos. 
• Habilidades: Juego cooperativo, identificación del esquema corporal, ubicación espacial. 
• Actitudes y valores: Cuidados a su cuerpo y respeto hacia los demás. 
IV. Propósitos generales 
 Al final de la actividad la alumna habrá ejercitado su cuerpo y mejorar poco a poco la coordinación y equilibrio, lo 
cual le permitirá mejorar su área motora. 
 Los propósitos fundamentales de la actividad son que la alumna reconozca su cuerpo y mejore su motricidad. 
V. Alcances de la actividad 
• Conocimientos: Las partes del cuerpo, sus cuidados y usos. 
• Habilidades: Coordinación, equilibrio, identificación del esquema corporal y ubicación espacial. 
• Actitudes: Cuidado hacia su cuerpo, respeto por el espacio de los demás compañeros. 
97 
 
• Problemas a solucionar: La alumna podrá reconocer las partes de su cuerpo, su funcionamiento y llevará a cabo 
ejercicios que le permitan desarrollar las habilidades motoras de acuerdo a su edad. 
VI. Elementos de la sesión 
Espacio: Salón de clases, patio de juegos. 
Población con la que se trabajó: alumnos del grupo de 1° “A” (15 alumnos) 
Material de uso frecuente: Pelotas, tapetes, música,aro, cubos, material manipulativo, etc. 
Condiciones especiales: Ninguna 
VII. Contenidos y tiempos 
Contenido Tiempo Actividades y recursos 
Introducción 
 
30 
minutos 
 Se inicia con el conocimiento del cuerpo humano y se empieza con una lluvia de 
ideas preguntando a los alumnos ¿Qué partes de su cuerpo conocen?, ¿para qué 
nos sirve cada parte del cuerpo?, ¿Qué partes del cuerpo movemos más?, etc. 
Se utiliza una lámina de las partes del cuerpo humano y se pide a los alumnos que 
las mencionen y vayan identificando cada una, especialmente se hace énfasis en que 
los demás alumnos apoyen a la alumna a identificar las partes de su cuerpo, a 
tocarlas, conocerlas y nombrarlas. 
La docente deberá mencionar a los alumnos como se debe cuidar cada parte del 
cuerpo y por qué la importancia de tener precaución con nuestro cuerpo cuando 
98 
 
corremos, caminamos o saltamos en lugares que puedan ser peligrosos, por ejemplo, 
cerca de los columpios, en la escalera o dentro en el salón. 
I.- Repaso de 
las actividades 
o contenidos 
revisados 
previamente 
30 
minutos 
Con el aprendizaje que los alumnos obtienen del conocimiento de las partes de su 
cuerpo, se pide a cada alumno que realice un ensamble de las partes del cuerpo que 
se revisaron anteriormente. Se entrega a cada alumno una hoja con el tronco del 
cuerpo de un niño y se le pide a cada niño que vaya mencionando y colocando las 
partes del cuerpo donde corresponde. Se pone especial atención y apoyo para que la 
alumna pueda pegar sus fichas donde corresponde a través de preguntas cortas. 
II.- Desarrollo de 
la sesión 
1 hora y 
30 
minutos 
Una vez que los alumnos reconocen las partes de su cuerpo se les invita realizar las 
siguientes actividades: (utilizando juegos y material sensorial para que la alumna 
pueda moverse y explorar libremente diversos objetos y texturas lo que se ayudará 
como estimulación táctil) 
• Cantar una canción en la que se utilice el movimiento de manos y algunas partes 
del cuerpo, por ejemplo: “el juego del calentamiento”, “el chu chu hua”, “mi forma de 
caminar”, “tengo dos manitas”, etc. 
• Realizar juegos con pelotas de diferentes tamaños y texturas en las que los niños 
deban atrapar y lanzar, rodar, botar, encestar y patear la pelota. Se puede realizar a 
manera de juego o solo pedirles a los alumnos que vayan imitando el movimiento que 
hace la docente, poniendo énfasis en apoyar a la alumna a colocar la pelota en la 
posición correcta. 
• Jugar a “mascadas y congelados” en este juego se pone una canción para que los 
99 
 
alumnos bailen libremente y se les da una mascada para que la acompañen al 
realizar los movimientos de su cuerpo, cuando la música se detiene los alumnos se 
quedan “congelados”, cuando la música continua ellos pueden seguir bailando y así 
hasta que termina la canción. 
• Se realiza un juego con aros, se pueden meter en ellos brincando hacia adentro y 
hacia afuera, colocarlos en la cintura e intentar girarlos. Pararse dentro y fuera, pasar 
varios aros formados consecutivamente. 
• Implementar el juego de “los contrarios” en el que la docente menciona “derecha” y 
los alumnos deben ir a la izquierda, “arriba” y ellos deben ir hacia abajo, etc. 
• Tomar algunos cubos o pelotas con texturas diferentes (en su defecto utilizar 
objetos con diversas texturas como osos de peluche, esponjas o pelotas de goma) y 
permitir que los alumnos exploren el material, identifiquen el duro, el blando, el 
áspero, el suave, etc. Los pueden colocar en la parte del cuerpo que la docente vaya 
mencionando y hasta caminar sobre ellos con los pies descalzos. 
• Jugar “gigantes y enanos” en este juego se menciona a los alumnos que cuando 
se diga “gigantes” ellos deben pararse de puntas y cuando se diga “enanos” ellos 
deberán agacharse lo más que puedan. Van perdiendo los alumnos que se 
equivoquen. 
• Se realiza un rally de obstáculos con los alumnos, durante la actividad los alumnos 
deberán buscar estrategias para saltar, esquivar o atravesar los obstáculos 
propuestos. 
• Se pueden realizar rondas infantiles en las que la alumna sea quien atrape y 
100 
 
después quien sea atrapada para favorecer su integración con el resto de alumnos. 
• Realizar algunos ejercicios moviendo los pies, parados en talón y punta, 
caminando despacio y luego rápido, moviendo brazos y dedos como lo indique la 
docente, movimientos lentos de cabeza y girar la cintura, a manera de que los 
alumnos sientan el movimiento en todo su cuerpo. 
• Utilizar bloques, cubos de matera o plástico y material de ensamble (lo que se 
tenga en el aula) para que los alumnos puedan apilar, agrupar, clasificar y construir 
figuras que la docente les vaya indicando. Se debe poner especial atención en que la 
alumna comprenda las indicaciones a través de preguntas cortas y frases sencillas. 
• Se pueden realizar actividades de gateo, gateo hacia atrás, caminar o trotar hacia 
atrás. 
Aplicar dinámicas grupales como “el trenecito”, “la serpiente”, “el ciempiés” en el que 
los alumnos deban irse integrando a una fila y caminar al mismo paso de sus 
compañeros. 
III.- Cierre 
30 
minutos 
Para finalizar el bloque de actividades se pide a los alumnos que se sienten en el 
suelo, puede ser sobre una alfombra, tapete, cojín o en un lugar limpio y cómodo 
como el pasto o un área del salón que la docente considere adecuada. Una vez 
sentados se pide a los alumnos realizar algunos ejercicios de mover las partes del 
cuerpo que la docente vaya indicando y realizar un masaje por ejemplo en las manos, 
en los pies, las piernas, la espalda, etc. Incluso la actividad puede realzarse en 
pequeños grupos o en parejas. 
101 
 
Recomendaciones: 
 
Se pide a los alumnos al finalizar cada actividad, ellos mismos recojan el material que 
fue utilizado durante la sesión y lo coloquen en el cesto o caja que la docente vaya 
indicando. 
La docente debe permitir que todos los niños, especialmente la alumna, realicen las 
actividades lo más autónomo posible, siempre verificando que los alumnos no se 
lastimen y hayan comprendido correctamente las actividades. 
Se solicita no sobreproteger a la alumna y permitirle realizar las cosas únicamente 
mostrándole como debe realizarse cada actividad. 
VIII. Criterios de evaluación y seguimiento 
a) Institucionales programadas por el maestro de aula: 
Asistencia 
Entrega oportuna de trabajos 
Respeto de las normas de Aula 
b) Propias de la actividad desarrollada 
Integración: 
Participación 
Trabajo autónomo 
Trabajo colaborativo 
Trabajo cooperativo 
C) Instrumento de evaluación (Rúbrica) 
Rúbrica de Evaluación de las actividades realizadas en el aula para Desarrollo Físico y Salud 
Aspectos a evaluar: 
No puede 
realizarlo aun 
con las 
actividades 
Puede 
realizarlo solo 
con ayuda del 
docente 
Puede 
realizarlo y 
solo en 
ocasiones 
Puede 
realizarlo 
correctamente 
3 puntos 
102 
 
planteadas 
0 puntos 
1 punto requiere 
orientación 
2 puntos 
Identificación de las partes del cuerpo X 
Cuidados que debe tener el cuerpo humano X 
Ensamblar las partes del cuerpo X 
Ensamblar las partes de la cara X 
Bailar siguiendo el movimiento del cuerpo que 
indica la canción 
 X 
Atrapar una pelota desde una distancia corta X 
Lanzar una pelota con una y ambas manos X 
Rodar una pelota en el suelo X 
Patear una pelota X 
Botar una pelota X 
Brincar dentro y fuera de un aro X 
Comprensión de los contrarios (arriba-abajo/ 
enfrente-detrás/ izquierda-derecha) 
 X 
Desplazamiento libre por el área de juegos y 
salón 
 X 
Búsqueda de estrategias para saltar o esquivar 
obstáculos 
 X 
Integración en juegos cooperativos X 
103 
 
0 a 15 puntos 16 a 30 puntos 31 a 45 puntos 46 a 60 puntos 
La alumna requiere nuevas 
adecuaciones curriculares 
en las que se logre su 
desarrollo y estimulación 
motriz. 
La alumna tuvo un 
ligeroavance, sin 
embargo, requiere de 
nuevas estrategias 
que le ayuden a 
desarrollar su 
motricidad gruesa. 
La alumna muestra 
cierto avance, se 
requiere continuar 
trabajando su 
desarrollo motriz y 
autonomía. 
La alumna muestra avance 
en el desarrollo de 
habilidades motrices y en la 
autonomía para desplazarse 
por los espacios. 
 
Integración en rondas infantiles X 
Mover partes específicas del cuerpo rápido y 
despacio 
 X 
Coordinación viso-motriz durante los juegos X 
Equilibrio al correr o bailar X 
Coordinación en su desplazamiento X 
TOTAL=51 0 1 14 36 
RESULTADOS 
Tiempo total 3 horas 
IX. Bibliografía de apoyo 
Arango, M. T.; Infante, E & López, M. E. (2006) Estimulación Temprana. Tomo 3: Actividades para estimular el 
desarrollo entre 1 y 7 años. Grupo Dimas Ediciones, México. 
Dirección Nacional de Educación Básica (2007) Manual de Adaptaciones Curriculares. Educación Inclusiva, 
104 
 
Ministerio de Educación República del Perú, Lima, Perú. 
S/N (2006) Problemas de Aprendizaje, soluciones paso a paso. Tomo 2: Psicomotricidad. Ediciones Euro México, 
México. 
Responsable de la 
institución 
Lic. Laura Ramírez Martínez 
Elaborado Por: Ivette Viridiana García Ramírez 
Fecha de Elaboración 10 de octubre del 2016 
Fecha de Aplicación Del 24 de octubre al 04 de noviembre de 2016 
 
105 
 
ANEXO 2. Carta Descriptiva de actividades en el aula para Lenguaje y Comunicación 
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
I. Identificadores de la materia o contenido 
Nombre de la Institución: PREESCOLAR MOZART 
Materia o contenido: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 
Nivel o grado: 1° Grupo: “A” 
Nº de alumnos: 15 alumnos 
Tiempo de la actividad: 2 horas 
II. Objetivo General 
Estimular el desarrollo del lenguaje oral para favorecer la comunicación con la docente y compañeros. 
II.1 Objetivos Específicos a trabajar 
✓ Mejorar el desarrollo del lenguaje mediante la expresión de sus deseos y necesidades. 
✓ Mejorar la articulación de sus palabras y articulación usando, cuentos, canciones y juegos de palabras. 
III. Antecedentes de trabajo o conocimiento de los alumnos 
• Conocimientos: Lenguaje oral 
• Habilidades: Hablar con los demás para establecer un dialogo. 
• Actitudes y valores: Expresarse mediante el diálogo para resolver conflictos o decir sus emociones y 
sentimientos. 
IV. Propósitos generales 
Al final de la sesión la alumna habrá sentido la necesidad de expresar sus ideas, además, habrá ejercitado la 
articulación de su lenguaje oral. 
106 
 
El propósito general es que la alumna se comunique no solo con señas o gestos sino usando el lenguaje oral como 
principal fuente de expresión. 
V. Alcances de la actividad 
• Conocimientos: Lenguaje oral como principal fuente de expresión. 
• Habilidades: Dialogo empático y respetuoso con sus compañeros. 
• Actitudes: Capacidad de expresarse mediante lenguaje oral, resolver conflictos y expresar emociones sin pegar, 
molestar o interrumpir a los demás, saber pedir ayuda cuando lo necesita. 
• Problemas a solucionar: La alumna podrá utilizar el lenguaje en más ocasiones para comunicarse con sus 
compañeros, docente y familia. 
VI. Elementos de la sesión 
Espacio: Salón de clases. 
Población con la que se trabajó: alumnos del grupo de 1° “A” (15 alumnos) 
Material de uso frecuente: Cuentos, canciones, reproductor de música. 
Condiciones especiales: Ninguna 
VII. Contenidos y tiempos 
Contenido Tiempo Actividades y recursos 
Introducción 
 
30 
minutos 
 Se inicia la clase contando un cuento (de preferencia que no sea clásico y que los 
alumnos no conozcan). Se recomienda que la docente utilice diversos tonos de voz 
y movimientos de manos para explicar y leer el cuento de manera que se atraiga la 
atención de todos los alumnos. Una vez contado el cuento se pide a los alumnos 
que respondan a algunas preguntas. ¿Cuál fue el nombre de los personajes?, ¿Qué 
107 
 
hacía cada personaje?, ¿Qué pasó al principio?, ¿Qué paso después?, ¿Qué paso 
al final?, ¿De qué color era la ropa de los personajes?, etc., de manera que todos 
los alumnos expresen lo que entendieron del cuento. En especial, se pide que se le 
realicen preguntas cortas a la alumna acerca de los personajes o la trama del 
cuerpo, no importa que participe con una o dos palabras. 
I.- Repaso de las 
actividades o 
contenidos 
revisados 
previamente 
30 
minutos 
Se pide a los alumnos que comenten acerca de algún cuento que hayan leído y les 
haya gustado mucho. Se pide que mencionen ¿Cómo creen que se sienten algunos 
personajes?, ¿qué emociones creen que presenten? y que se haga una reflexión 
acerca de ¿cómo nosotros nos sentimos en diversas circunstancias? y que, por ello, 
hablar es muy importante para poder decir, explicar o comunicar a los demás ¿cómo 
me siento? o ¿que necesito? Se pide a los alumnos que imaginen ¿Qué pasaría si 
no pudiéramos hablar? 
II.- Desarrollo de 
la sesión 
1 hora 
Una vez que los alumnos han identificado la importancia del habla se les invita a 
realizar las siguientes actividades en las que deberán usar el lenguaje oral: (Se 
recomienda realizar muchas preguntas a la alumna para que ella pueda expresar lo 
que siente y piensa en cada momento, no importa si empieza por hacerlo con pocas 
palabras) 
• Realizar una secuencia de hechos apoyándose con ilustraciones, puede ser del 
mismo cuento leído o de otro conocido. 
• Realizar la lectura de un “cuento sensorial” en el que los alumnos puedan probar, 
escuchar, tocar, ver y oler algunos elementos del cuento como flores, tierra, frutos, 
108 
 
etc. 
• Representación teatral de cuentos e historias, igual que en el caso anterior se 
puede manejar con el mismo cuento o con otro que los niños se sepan. 
• Identificar que ruidos pueden estar haciendo los personajes del cuento, por 
ejemplo, cuando comen, respiran, gritan, etc., o los medios de transporte o aparatos 
que aparezcan en las historias. En este caso la producción de onomatopeyas le 
permitirá a la alumna el estímulo de lenguaje que necesita para su desarrollo. 
• Usar títeres para representar un cuento o historia con pequeños diálogos. 
• Describir los objetos que aparecen en el cuento o en otras ilustraciones 
relacionadas, preguntar: ¿Qué es?, ¿A qué se parece?, ¿Cómo se sentiría si lo 
tocaras?, ¿Qué sonido tendrá?, ¿Para qué se usa?, etc. 
Implementar en el aula ejercicios de soplo como: soplo en un rehilete, mantener una 
pluma en el aire, soplar burbujas, carrera de soplido con bolitas de papel, pitar un 
silbato, etc. Además de realizar pequeños ejercicios buco-faciales como pueden ser 
hacer gestos frente a un espejo, colocar miel en los labios y comer con la lengua 
todo el contenido. 
III.- Cierre 
30 
minutos 
Finalmente se puede culminar las actividades utilizando una rima o canción 
relacionada con el tema del cuento, también se pueden utilizar cantos tradicionales 
para el estímulo del lenguaje, por ejemplo: “aserrín, aserrín”, “la rata vieja”, “pimpón”, 
“witzi witzi araña”, etc. Además, se puede relacionar el cuento con algún juego con 
canciones y/o rondas populares como pueden ser: “la víbora de la mar”, “doña 
109 
 
Blanca”, “el lobo”, etc. 
Recomendaciones: 
 
Se recomienda a la docente que trate de fomentar lo más que pueda el lenguaje en 
la alumna, que se le pida que repita algunas palabras o que utilice frases cortas 
cuando necesite alguna cosa y tratar lo más posible de que interactúe y hable con 
sus compañeros. 
Se recomienda integrar a la alumna a todas las actividades y ser paciente con su 
desarrollo de lenguaje. 
Tiempo total 2 horas y 30 minutos 
VIII. Criterios de evaluación y seguimiento 
c) Institucionales programadas por el maestro de aula: 
Asistencia 
Entrega oportuna de trabajos 
Respeto de las normas de Aula 
d) Propias de la actividad desarrollada 
Integración: 
Participación 
Trabajo autónomo 
Trabajo colaborativo 
Trabajo cooperativoC) Instrumento de evaluación (Rúbrica) 
 
110 
 
Rúbrica de Evaluación de las actividades realizadas en el aula para Lenguaje 
Aspectos a evaluar: 
No puede 
realizarlo 
aun con las 
actividades 
planteadas 
0 puntos 
Puede 
realizarlo 
solo con 
ayuda del 
docente 
1 punto 
SI puede 
realizarlo y 
solo en 
ocasiones 
requiere 
orientación 
2 puntos 
Puede 
realizarlo 
correctamente 
3 puntos 
Escucha la lectura de un cuento o portador de texto X 
Responde a las preguntas que se le realizan acerca del 
texto 
 X 
Describe personajes, objetos o lugares del cuento o 
texto 
 X 
Reflexión y comprensión acerca de situaciones de la 
trama 
 X 
Identificación de los sentimientos y emociones de los 
personajes del cuento 
 X 
Es capaz de seguir una secuencia de hechos con 
ilustraciones o dibujos 
 X 
Puede realizar una pequeña representación teatral de 
algún cuento que conoce 
 X 
Utiliza una o varias palabras para comentar acerca del 
texto 
 X 
Utiliza el dialogo para comunicarse con sus compañeros X 
Intenta comunicarse con la docente para responder 
preguntas 
 X 
111 
 
Ha mostrado avance en el lenguaje oral durante los 
cuentos o canciones 
 X 
Interactúa en mayor medida con sus compañeros X 
Puede decir que siente o piensa X 
Ha resuelto conflictos usando el dialogo X 
Ha mejorado su articulación de palabras X 
La alumna logra integrarse durante el canto de 
canciones 
 X 
Ha ampliado su vocabulario durante estas actividades X 
Realiza preguntas acerca del texto o las actividades X 
Su lenguaje es más comprensible X 
La alumna ha aprendido palabras nuevas X 
TOTAL=39 0 4 26 9 
Resultados 
0 a 15 puntos 16 a 30 puntos 31 a 45 puntos 46 a 60 puntos 
La alumna requiere 
nuevas adecuaciones 
curriculares para el 
favorecimiento de su 
lenguaje oral. 
La alumna tuvo un ligero 
avance, sin embargo, 
requiere de nuevas 
estrategias que le ayuden 
a desarrollar su lenguaje. 
La alumna muestra cierto 
avance, se requiere 
continuar trabajando con 
la interacción entre 
compañeros y el uso del 
dialogo con ellos 
La alumna muestra avance 
significativo en el desarrollo 
de habilidades motrices y 
en la integración con sus 
compañeros. 
 
112 
 
IX. Bibliografía de apoyo 
Arango, M. T.; Infante, E & López, M. E. (2006) Estimulación Temprana. Tomo 3: Actividades para estimular el 
desarrollo entre 1 y 7 años. Grupo Dimas Ediciones, México. 
Dirección Nacional de Educación Básica (2007) Manual de Adaptaciones Curriculares. Educación Inclusiva, 
Ministerio de Educación República del Perú, Lima, Perú. 
Major, S. & Walsh, M. (2006) Biblioteca de la Educación Especial. Tomo: Actividades para niños con problemas de 
aprendizaje. Ediciones CEAC: Educación Especial. España. 
Martínez, M.; Ávila, P. & Gómez, R. (2010) Biblioteca de la Educación Básica. Tomo: Desarrollo Verbal-Lingüístico. 
Editorial Terracota. 
Responsable de la institución Lic. Laura Ramírez Martínez 
Elaborado Por: Ivette Viridiana García Ramírez 
Fecha de Elaboración 10 de octubre del 2016 
Fecha de Aplicación Del 24 de octubre al 04 de noviembre de 2016 
 
 
 
113 
 
ANEXO 3. Carta Descriptiva de actividades no escolares para Lenguaje 
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
OBJETIVO GENERAL: Estimular el desarrollo del lenguaje oral para favorecer la comunicación con su familia. 
OBJETIVO PARTICULAR: 
• Desarrollar la capacidad de la alumna de expresar emociones, sentimientos y pensamientos a través del lenguaje oral. 
• Utilizar el lenguaje como principal medio de comunicación. 
TEMA: LENGUAJE 
PROPÓSITO: Al finalizar la sesión la alumna podrá ir entrenando su lenguaje y podrá poco a poco comunicar lo que siente y 
piensa. 
TIEMPO: Dos semanas LUGAR DE TRABAJO: Casa de la alumna 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO 
EXPRESIÓN DE 
EMOCIONES 
- Conseguir cuentos acerca de valores o emociones y habituarla a 
escucharlos sentada, se puede empezar por cuentos cortos, con muchas 
imágenes y pocas letras y poco a poco usar cuentos un poco más 
extensos. 
- Contárselos y realizarle preguntas acerca de la trama, los personajes y 
las emociones o valores que cada uno está presentando. 
- Hacerle saber que ella también puede sentirse como los personajes 
(enojada, triste, feliz, hambriento, etc.) y que puede expresarlos por 
medio del lenguaje oral. 
- Para apoyar a la alumna a que hable, se pueden realizar en casa 
algunos títeres o ilustraciones de los personajes para que la alumna 
pueda realizar alguna pequeña representación. 
En casa se le puede preguntar constantemente ¿hoy cómo te sientes?, 
¿tienes hambre o sed?, ¿Cómo te sentiste hoy en la escuela?, etc. 
Cuentos o 
historias 
para contar. 
Títeres o 
muñecos. 
 
 
Todos los 
días 
114 
 
ESTIMULACIÓN 
DEL LENGUAJE 
ORAL 
- Todos los días preguntarle al salir de la escuela ¿Cómo te fue hoy?, 
¿Qué desayunaron?, ¿con quién jugaste?, ¿Qué te dejaron de tarea? 
- Realizar un repaso todos los días de lo que se haya trabajado en la 
escuela: colores, números, animales, etc. Pedirle que vaya repitiendo 
los nombres de lo que vayan aprendiendo en la escuela. También se 
puede preguntar a la niña: ¿Qué color aprendiste hoy?, ¿Qué objeto 
de la cocina es color rojo?, ¿Qué fruta es color rojo?, etc. 
- Pedirle que diga frases más largas cada vez. Ejemplo: si cuando tiene 
sed dice: “agua” pedirle que diga: “agua por favor” o “quiero agua” y 
cuando lo logre se puede incrementar a “¿me puedes dar agua por 
favor?”. 
- De igual manera evitar reírse cuando la niña no pueda pronunciar las 
palabras y pedirle que mire la boca de mamá o papá y escuche como 
se dice correctamente la palabra que no pueda decir. 
- Implementar en casa ejercicios de soplo (soplo en un rehilete, 
mantener una pluma en el aire, soplar burbujas, carrera de soplido 
con bolitas de papel, pitar un silbato, soplar velitas, desplazar 
barquitos de papel sobre el agua, estirar espanta suegras soplando, 
hacer burbujas con un popote en un vaso con agua, tocar la flauta o la 
armónica) y ejercicios buco faciales (gestos frente a un espejo, 
masajes faciales, colocar algún alimento dulce en los labios y lamerlo, 
comer dulce y colocarlo en la punta de la lengua o hacia un lado o el 
otro). 
Ninguno 
Todos los 
días 
115 
 
Rúbrica de Evaluación de las actividades realizadas en el hogar para el desarrollo del Lenguaje 
Aspectos a evaluar: 
No puede 
realizarlo, aun 
cuando se le 
brinde ayuda 
0 puntos 
Requiere 
ayuda y 
orientación 
1 punto 
Puede 
realizarlo 
correctamente 
sin ayuda 
2 puntos 
Expresa a través de lenguaje oral sentimientos y emociones X 
Identifica emociones en otras personas X 
Puede contar una historia o suceso llevando una secuencia 
lógica de los hechos 
 X 
Responde si se le realizan preguntas acerca de un suceso X 
Sabe expresar oralmente necesidades y deseos X 
Ha ampliado el número de palabras en sus frases X 
Ha mejorado su articulación de palabras X 
Recientemente aprendió una palabra nueva X 
Realiza mejor las actividades relacionadas con la tarea X 
Comprende indicaciones y hace preguntas cuando realiza 
tareas en casa 
 X 
TOTAL=14 0 6 8 
RESULTADOS 
0 a 6 puntos 7 a 13 puntos 14 a 20 puntos 
La alumna no ha mostrado avances, 
se requiere mayor trabajo en casa 
para mejorar el desarrollo de su 
lenguaje oral. 
Ha mostrado cierto avance, se 
requiere continuar trabajando con la 
estimulación del lenguaje y 
ejercicios de soplo y buco-faciales. 
La alumna ha mostrado avances 
significativos, se sugiere continuar 
trabajando con las áreas que hagan 
falta. 
 
116 
 
ANEXO 4. Carta Descriptiva de actividades no escolares para Desarrollo Motor 
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
OBJETIVO GENERAL: Estimular el desarrollo motor de la alumna a través del conocimiento de su propio cuerpo 
con juegos y actividades que ejerciten sus movimientos corporales.OBJETIVO PARTICULAR: 
• Desarrollar su motricidad gruesa y fina a través de juegos y material sensorial. 
• Fortalecer el desarrollo de sus habilidades visomotoras mediante actividades cotidianas. 
TEMA: DESARROLLO MOTOR 
PROPÓSITO: Al finalizar la sesión la alumna podrá ir realizando poco a poco actividades de autocuidado y 
socialización. 
TIEMPO: Dos semanas LUGAR DE TRABAJO: Casa de la alumna 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO 
DESARROLLO 
MOTOR GRUESO 
- Permitirle jugar con otros niños en espacios abiertos, correr, 
saltar y desplazarse. 
- Jugar en casa con ella a diversos juegos tradicionales, por 
ejemplo: “el avión”, “la víbora de la mar”, “los atrapados”, 
“congelados”, “escondidas”, etc. 
- Permitirle que camine sola por la casa, únicamente alejando 
de ella objetos que puedan ser de cuidado o con los que 
pueda tropezar. 
- Realizar con ella algunos ejercicios sencillos de 
estiramiento, tocarse las puntas de los pies, acostada 
levantar las piernas, etc. 
- Permitirle pequeños deberes como: recoger sus juguetes y 
colocarlos en casa, poner los vasos de la mesa, vestirse y 
desvestirse sola, ayudar a sacar la basura, etc. 
La propia 
casa 
Todos los días 
118 
 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO 
DESARROLLO 
MOTOR FINO 
- Apoyarle a que haga bolitas o viboritas con masa 
moldeable, plastilina o papel. 
- Permitirle que rasgue algunas tiras de papel periódico u 
hojas reciclables. 
- Permitirle tocar texturas diferentes en casa y jugar con barro 
o lodo bajo supervisión para que mejore la movilidad en sus 
manos. 
Masa, 
plastilina, 
papel, 
periódico, 
barro o lodo. 
Todos los días 
COORDINACIÓN 
VISO-ESPACIAL 
- Utilizar algún libro de colorear para que vaya entrenando su 
trazo y motricidad al colorear. 
- Jugar en casa con rompecabezas, memorama, juegos de 
ensamble como cubos o legos. 
- Permitirle realizar pequeños y sencillos dibujos, o colorear 
dibujos impresos o ilustraciones, así como copiar pequeños 
trazos como líneas o círculos. 
- Jugar con pelotas pequeñas a encestar en una caja o aro. 
Lanzar la pelota a papá o mamá desde pequeñas distancias 
y permitirle patearla o rodarla. 
Libro o libreta 
para colorear, 
crayolas, 
juegos de 
ensamble, 
rompecabezas
, memorama 
Todos los días 
 
Rúbrica de Evaluación de las actividades realizadas en el hogar para Desarrollo Motor 
119 
 
Aspectos a evaluar: 
No puede 
realizarlo, aun 
cuando se le 
brinde ayuda 
0 puntos 
Requiere 
ayuda y 
orientación 
1 punto 
Puede 
realizarlo 
correctamente 
sin ayuda 
2 puntos 
Puede jugar más tiempo sola (sin que la estén cuidando de caerse o 
golpearse) 
 X 
Se desplaza con mayor libertad en casa y áreas de juego X 
Se integra a juegos tradicionales que se realicen con primos o amigos X 
Tropieza menos con los objetos, tiene mejor coordinación X 
Realiza correctamente pequeños deberes del hogar X 
Ha mejorado su trazo y dibujo libre X 
Tiene mayor firmeza a la hora de tomar el lápiz o colorear X 
Tiene más coordinación cuando juega rompecabezas, apila o ensambla 
piezas 
 X 
Presenta buen equilibrio al caminar o correr X 
Puede manipular objetos grandes y pequeños para realizar diversas 
acciones 
 X 
TOTAL=13 0 7 6 
RESULTADOS 
0 a 6 puntos 7 a 13 puntos 14 a 20 puntos 
La alumna no ha mostrado avances, se 
requiere mayor trabajo en casa para 
mejorar su desarrollo motor fino y 
grueso. 
Ha mostrado cierto avance, se requiere 
continuar trabajando con la 
estimulación motriz e independencia 
durante sus actividades. 
La alumna ha mostrado avances 
significativos, se sugiere continuar 
trabajando con las áreas que hagan 
falta. 
 
 
120 
 
ANEXO 5. Carta Descriptiva de actividades no escolares para Autonomía e Independencia 
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
OBJETIVO GENERAL: Fomentar en la alumna la autonomía e independencia para el desarrollo sus habilidades 
adaptativas. 
OBJETIVO PARTICULAR: 
• Que la alumna realice por si misma actividades de autocuidado y alimentación. 
• Que la alumna desarrolle habilidades sociales para cuidarse en la escuela y convivir sanamente con sus 
compañeros. 
TEMA: AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA 
PROPÓSITO: Al finalizar la sesión la alumna podrá ir realizando poco a poco actividades de autocuidado y 
socialización. 
TIEMPO: Dos semanas LUGAR DE TRABAJO: Casa de la alumna 
TEMAS ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO 
AUTONOMIA 
- Apoyar a la alumna a vestirse y desvestirse sola, así como 
ponerse y quitarse los zapatos. 
- Enseñarle pequeños deberes como recoger sus juguetes, 
acomodar sus cuentos o acomodar en casa sus zapatos o ropa 
en sus cajones o cestos, ayudar a colocar los vasos en la mesa, 
etc. 
- Durante la hora de hacer la tarea darle la indicación y permitirle 
que ella sola realice las actividades, trazos o dibujos. 
Cosas de la 
casa 
Todos los 
días 
121 
 
AUTOCUIDADO 
- Permitirle que intente bañarse sola con supervisión. 
- Ir al baño sin ayuda: ha de aprender a bajarse la ropa, sentarse 
en la taza del WC, limpiarse, jalar la cadena y subirse la ropa. 
- Caminar por la casa sin ayuda evitando objetos que puedan 
lastimarla. 
- Enseñarle a lavarse la cara y manos totalmente solo: abrir grifo, 
mojarse, enjabonarse, enjuagarse, cerrar el grifo, secarse y dejar 
a toalla en su sitio. 
- Enseñar al niño a peinarse solo ante el espejo. Al principio, si es 
necesario, ayudarle guiándole la mano e irle retirando la ayuda 
poco a poco hasta conseguir que lo haga solo. 
- Enseñar al niño a limpiarse los dientes en dirección arriba-abajo. 
Al principio, si es necesario, ayudarle. 
Objetos de 
limpieza 
personal 
 
Todos los 
días 
ALIMENTACIÓN 
- Servir raciones pequeñas de comida para prevenir accidentes de 
derrames líquidos y permitirle que tome sus alimentos sin ayuda. 
- Se requiere independencia a la hora de la comida, con el manejo 
de cubiertos y tomar líquidos correctamente. 
Alimentos 
Utensilios de 
cocina 
Todos los 
días 
SOCIALIZACIÓN 
- Permitir que en casa juegue con primos sin seguirla por los 
espacios en que esté, únicamente bajo supervisión. 
- Permitir que en fiestas o reuniones la alumna pueda hablar y 
jugar con otros niños de su edad. 
Ninguno 
Todos los 
días 
122 
 
Rúbrica de Evaluación de las actividades realizadas en el hogar para desarrollo Autonomía e Independencia 
Aspectos a evaluar: 
No puede 
realizarlo, aun 
cuando se le 
brinde ayuda 
0 puntos 
Requiere ayuda 
y orientación 
 
1 punto 
Puede realizarlo 
correctamente sin 
ayuda 
2 puntos 
Puede realizar actividades de vestido/ desvestido de manera 
independiente 
 X 
Realiza sola su tarea y las actividades que implica (recortar, 
pegar, trazar, colorear) 
 X 
Puede ir al baño de manera independiente y controla esfínteres X 
Se alimenta usando cuchara o tenedor y come correctamente X 
Se desplaza con mayor libertad en su casa y patio de su casa X 
Interactúa con otros niños, ya sean de la escuela o familiares X 
Se lava la cara, las manos y los dientes sola X 
Coordina mejor sus movimientos al desplazarse por los espacios X 
Realiza pequeños deberes en casa X 
Realiza pequeños dibujos en casa de manera autónoma X 
TOTAL=13 0 7 6 
RESULTADOS 
0 a 6 puntos 7 a 13 puntos 8 a 20 puntos 
La alumna no ha mostrado avances, se 
requiere mayor apoyo de los padres de 
familia para lograr la autonomía de la 
alumna. 
Ha mostrado cierto avance, se requiere 
continuar trabajando con la autonomía y 
el autocuidado. 
La alumna ha mostrado avances 
significativos, se sugiere continuar 
trabajando con las áreas que hagan 
falta. 
 
123 
 
ANEXO 6. CARTA DESCRIPTIVA No. 1. Desarrollo Motriz Fino y Convivencia Sana 
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
Fecha y Hora de la Sesión: 04 de abrilde 2017, 9:00am 
 
ACTIVIDADES DEL CONTEXTO FAMILIAR 
Tema: Desarrollo Motriz Fino y Convivencia Sana 
Objetivo General: Brindar orientación psicopedagógica en el contexto familiar con el fin de que, a nivel de 
desarrollo motor, la alumna mejore las habilidades de coordinación motriz fina y desarrolle habilidades de 
convivencia. 
Objetivos específicos: 
 Brindar orientación a los padres de la alumna para modificar la dinámica familiar e involucrar a los padres en 
la implementación de actividades que desarrollen sus habilidades motoras finas, tales como recortar, copiar 
algún dibujo, colorear, moldear, punzar, dibujar, rasgar, ensartar, arrugar y escribir algunas grafías. 
 Comprometer a los padres de familia a desarrollar en la alumna habilidades para la convivencia tales como la 
regulación de emociones, compartir, respetar turnos y respetar nomas y reglas. 
Propósito: Al finalizar el periodo de actividades los padres de la alumna habrán modificado su rutina diaria y se 
habrán involucrado en el desarrollo de habilidades motrices finas y de convivencia de la alumna 
Tiempo: 2 semanas Lugar De Trabajo: Casa de la alumna 
 
124 
 
TEMAS CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO 
FUNCIÓN E 
IMPORTANCIA 
DE LOS PADRES 
EN EL 
DESARROLLO 
DE 
HABILIDADES 
Para la explicación de las actividades por realizar con la alumna se 
solicita la presencia de ambos padres para poder explicarles a 
profundidad las actividades a desarrollar. Se entrega un tríptico 
acerca de “La función de los padres en el desarrollo de habilidades” 
en el que se explica la importancia de tenerlos como guías y apoyo 
para la alumna. Se trata de sensibilizar a los padres de familia para 
realizar un cambio en su relación con la alumna. 
Tríptico 
20 
minutos 
MODIFICACIÓN 
DE LA RUTINA 
FAMILIAR 
Se pedirá a los padres que elaboren un cronograma en una hoja de 
papel de lo que realizan a cada hora como rutina de todos los días, 
desde que despiertan hasta que se van a dormir. Posteriormente se 
pide que en este cronograma hagan un espacio de 15 minutos en que 
deberán comprometerse para realizar algunas actividades con la 
alumna. De ser posible, realizar el acuerdo en que ambos se 
involucren o dos días el papá y dos días la mamá para las actividades 
de lunes a jueves y para las actividades de los días viernes se pedirá 
que además de ambos padres, se incluya al hermanito de la pequeña 
o a un primo, vecino o amiguito de la niña. 
*De manera opcional, se pide a los padres que firmen una carta 
compromiso en donde se comprometen a realizar las actividades 
propuestas para mejora de la alumna. 
*Rutina 
Familiar 
hecha por 
los padres 
*Carta 
compromiso 
20 
minutos 
125 
 
 
ACTIVIDADES 
DESARROLLO 
MOTRIZ FINO Y 
CONVIVENCIA 
Se pedirá a los padres que implementen en su rutina 
actividades de 15 minutos al día para trabajar con la alumna por 
5 días a la semana, durante 4 semanas el desarrollo de 
habilidades motriz fino y de convivencia, descansando de estas 
actividades los días sábados y domingos. Por lo que, el horario 
de actividades de la familia quedaría de la siguiente manera: 
 
Las actividades de motricidad fina serán muy sencillas de 
manera que las puedan realizar fácilmente, las actividades de 
convivencia serán realizadas a manera de juego y de ser 
posible integrando a más niños de su edad. Las actividades 
quedarían establecidas de la siguiente manera: 
LUNES MARTES 
MIERCO
LES 
JUEVES VIERNES 
SÁBAD
O 
DOMIN
GO 
DESARR
OLLO 
MOTOR 
FINO 
DESARR
OLLO 
MOTOR 
FINO 
DESARR
OLLO 
MOTOR 
FINO 
DESARR
OLLO 
MOTOR 
FINO 
CONVIV
ENCIA 
DESCA
NSO 
DESCA
NSO 
15 
minutos 
15 
minutos 
15 
minutos 
15 
minutos 
25 
minutos 
No 
aplica 
No 
aplica 
Depende 
de las 
actividades 
del día. 
Se sugiere 
revisar el 
cronogram
a con 
anticipació
n para 
buscar el 
material 
*15 minutos 
al día de 
lunes a 
jueves 
*25 minutos 
los días 
viernes 
*5 días a la 
semana 
*Durante 2 
semanas 
 
126 
 
 
DIA 1 
Lunes 
DIA 2 
Martes 
DIA 3 
Miércoles 
DIA 4 
Jueves 
DIA 5 
Viernes 
SEMANA 1 
Colorear un 
dibujo 
respetando 
contornos 
Seguir una línea 
curva, en zigzag 
y líneas rectas 
con crayones o 
pintura dactilar 
Copiar formas 
geométricas y 
colorearlas 
Punzar con un 
palillo siguiendo 
el contorno de 
una figura 
Memorama 
SEMANA 2 
Realizar ensartes 
usando una 
agujeta 
Rasgar papel 
periódico o papel 
crepé 
Arrugar bolitas 
de papel y 
pegarlas sobre 
una línea 
Moldear viboritas 
y bolitas con 
masa casera o 
play-doh 
Lotería 
 
Cabe mencionar que durante las actividades del día 5 se sugiere que se manejen las actividades poniendo en claro 
las reglas del juego, que se invite a algún primo o vecino a jugar para que interactúe con otros niños, que se invite a 
la alumna a compartir los materiales y a respetar turnos. 
 
FORMATO DE EVALUACIÓN: 
Para corroborar que los padres de familia estén realizando las actividades propuestas se entrega a los padres una 
hoja por semana para el registro de sus actividades durante los cinco días, anotando si la alumna realizó sola la 
actividad, la realiza con ayuda o no la realiza, aunque se le ayude, además de algunas observaciones hechas por el 
padre o madre sobre ¿Cómo resultó la actividad? El formato se encuentra a continuación: 
127 
 
MOTRICIDAD FINA Y CONVIVENCIA FECHA: Del 10 al 14 de abril de 2017 
DIA ACTIVIDAD 
La 
realizó 
sola 
La 
realiza 
con 
ayuda 
No la 
realiza 
ni con 
ayuda 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la 
actividad? 
AVANCES 
 
 LUNES 
 
Colorear un dibujo 
respetando contornos 
X 
La realiza sola, pero nos 
costó mucho trabajo que 
respetara los contornos. 
Se logró que la 
alumna 
intentara 
respetar los 
contornos de los 
dibujos a 
colorear, se 
esforzó en 
seguir líneas 
con un lápiz o el 
dedo, aprendió 
a punzar con un 
palillo y jugó por 
primera vez el 
juego de 
memorama. 
 
MARTES 
 
 
Seguir una línea curva, 
en zigzag y líneas 
rectas con crayones o 
pintura dactilar 
 X 
Las líneas curva y recta las 
remarca sin tanta dificultad, 
pero las líneas en zigzag no 
puede seguirlas. 
 
MIERCOLES 
 
Copiar formas 
geométricas y 
colorearlas 
 X 
Copia la forma, pero no 
puede colorear respetando 
contornos. 
 
JUEVES 
 
Punzar con un palillo 
siguiendo el contorno 
de una figura 
X 
Inició despacio sobre la 
línea, pero terminaba 
picando por todos lados. 
 
VIERNES 
 
Memorama X 
Comprendió de que trataba 
el juego, aunque nos costó 
mucho trabajo que 
respetara reglas. 
128 
 
MOTRICIDAD FINA Y CONVIVENCIA FECHA: Del 17 al 21 de abril de 2017 
DIA ACTIVIDAD 
La 
realizó 
sola 
La 
realiza 
con 
ayuda 
No la 
realiza 
ni con 
ayuda 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la 
actividad? 
AVANCES 
 
 LUNES 
 
Realizar ensartes 
usando una agujeta 
X 
Lo realizó muy bien, no le 
costó trabajo. 
Realiza muy bien 
los ensartes e 
incluso puede 
poner y quitar las 
agujetas a sus 
tenis, aprendió a 
rasgar papel y a 
jugar dominó de 
figuras. 
La actividad 
propuesta de 
lotería no se llevó 
a cabo porque le 
costó mucho 
trabajo a la 
alumna respetar 
las reglas. 
 
MARTES 
 
 
Rasgar papel periódico o 
papel crepé 
X 
Al inicio le costó mucho 
trabajo, pero lo logró. 
 
MIERCOLES 
 
Arrugar bolitas de papel 
y pegarlas sobre una 
línea 
X 
Le cuesta trabajo hacer bolitas 
si está cansada o tiene flojera, 
pero ya lo hace mejor. 
 
JUEVES 
 
Moldear viboritas y 
bolitas con masa casera 
o play-doh 
X 
Lo hizo muy bien, no presentó 
dificultad. 
 
VIERNES 
 
Lotería X 
Le costó mucho trabajo, lo 
sustituimos por el juego de 
lotería. 
 
 
129 
 
ANEXO 7. CARTA DESCRIPTIVA No. 2. Desarrollo Motriz Fino y Convivencia Sana 
ORIENTACIÓN PSICCOPEDAGÓGICA 
Fechay Hora de la Sesión: 26 de abril de 2017, 9:00am 
 
ACTIVIDADES DEL CONTEXTO FAMILIAR 
Tema: Desarrollo Motriz Fino y Convivencia Sana 
Objetivo General: Brindar orientación psicopedagógica en el contexto familiar con la finalidad de que los padres de 
familia reflexionen acerca de la dinámica familiar y el estilo parental que ejercen en su familia y puedan realizar 
algunas modificaciones en el trato a la alumna. 
Objetivos específicos: 
 Brindar orientación a los padres de la alumna para modificar la dinámica familiar e involucrarlos en la 
implementación de actividades que desarrollen sus habilidades motoras finas y de convivencia. 
 Comprometer a los padres de familia a cambiar algunas pautas de estilos parentales para implementar en 
casa el respeto de normas y reglas y el respeto hacia las demás personas. 
Propósito: Continuar con la segunda serie de actividades de coordinación motriz fina y mejora de la convivencia 
con ayuda de los padres de familia. Realizar algunas modificaciones en las pautas de crianza para promover el 
respeto, tolerancia y empatía hacia los demás en la alumna. 
Tiempo: 2 semanas Lugar De Trabajo: Casa de la alumna 
 
130 
 
TEMAS CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO 
REVISIÓN DE LA 
RUTINA FAMILIAR 
Se pedirá a los padres de familia que comenten como 
les fue durante las dos semanas que tuvieron que 
modificar su rutina para implementar las actividades 
propuestas. A través de un breve cuestionario, los 
padres podrán expresar qué aspectos modificaron, 
cómo se sintieron y qué dificultades tuvieron al 
modificar su rutina familiar para implementar las 
actividades con la alumna. 
*Cuestionario 
breve de 
evaluación 
20 minutos 
RECONOCIMIENTO 
DEL ESTILO 
PARENTAL Y SU 
IMPORTANCIA 
DENTRO DE LA 
DINAMICA 
FAMILIAR 
Uno de los puntos que se trabaja en esta sesión con 
los padres de familia es la importancia de la dinámica 
familiar y los estilos parentales como forma de 
interacción con la alumna. En la sesión pasada se 
comentó que ellos tienden a ser muy permisivos con 
la alumna por lo que esta dinámica imposibilita aún 
más que la alumna logre compartir, respetar reglas y 
a sus compañeros de salón. 
Por lo tanto, se explica a los padres los estilos 
parentales a través de un tríptico y se propone que 
fortalezcan algunas de acciones que se realizan en 
casa. 
*Tríptico: Estilos 
de aprendizaje 
*Formato impreso 
de acciones 
30 minutos 
131 
 
ACTIVIDADES 
DESARROLLO 
MOTRIZ FINO Y 
CONVIVENCIA 
Además, se pide a los padres, si están de acuerdo, 
continuar con otras dos semanas de actividades 
parecidas a la serie anterior, en las que ellos deberán 
apoyar a la alumna durante 15 minutos de lunes a 
jueves para las actividades de desarrollo motriz fino y 
25 minutos los días viernes para realizar en familia 
una actividad de convivencia. Las actividades a 
realizar durante este periodo serían las siguientes: 
 
Depende de las 
actividades del 
día. 
Se sugiere revisar 
el cronograma 
con anticipación 
para buscar el 
material 
En casa: 
 
*15 minutos al 
día de lunes a 
jueves 
*25 minutos los 
días viernes 
*5 días a la 
semana 
*Durante 2 
semanas 
 
 
DIA 1 
Lunes 
DIA 2 
Martes 
DIA 3 
Miércoles 
DIA 4 
Jueves 
DIA 5 
Viernes 
SEMANA 3 Recortar tiras de 
papel usando 
tijeras 
Pegar stikers 
alrededor de una 
figura en una 
hoja de papel 
Colocar monedas 
en una alcancía, 
sacarlas y volver 
a meterlas 
Clasificar 
semillas (frijoles, 
lentejas, arroz, 
etc.) 
El juego de las 
escondidas 
SEMANA 4 DIA 1 
Lunes 
DIA 2 
Martes 
DIA 3 
Miércoles 
DIA 4 
Jueves 
DIA 5 
Viernes 
 Tender calcetines 
en un tendedero 
usando pinzas 
para ropa 
Colocar ligas en 
una botella de 
plástico 
Abotonar y 
desabotonar 
Abrir y cerrar 
varias botellas de 
plástica (con 
rosca) 
Juego con pelota 
132 
 
Estas actividades se evalúan a través de un registro de las actividades por día en donde se coloca si la alumna 
realizó o no las actividades, ¿qué resultado tuvieron? y ¿quien supervisó la actividad? 
 
FORMATO DE EVALUACIÓN: 
MOTRICIDAD FINA Y CONVIVENCIA 
DIA ACTIVIDAD 
La 
realizó 
sola 
La 
realiza 
con 
ayuda 
No la 
realiza 
ni con 
ayuda 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la 
actividad? 
AVANCES 
 
 LUNES 
 
Recortar tiras de 
papel usando 
tijeras 
 X 
Le cuesta mucho trabajo 
tomar las tijeras, no sabe 
hacerlo bien y no logra 
recortar ni figuras pequeñas. 
Los padres 
reconocen que en 
las actividades de 
tarea ellos son 
quienes recortan lo 
que les piden en la 
escuela y no 
permiten que la 
alumna tome las 
tijeras, por lo que 
no sabe usarlas. 
Los padres se 
comprometen a 
 
MARTES 
 
Pegar stikers 
alrededor de una 
figura en una hoja 
de papel 
 NO SE REALIZÓ 
 
MIERCO
LES 
 
Colocar monedas 
en una alcancía, 
sacarlas y volver a 
meterlas 
 
X 
Fue una actividad muy 
sencilla porque ya tenía 
alcancía en casa y había 
practicado la actividad. 
133 
 
 
JUEVES 
 
Clasificar semillas 
(frijoles, lentejas, 
arroz, etc.) 
X 
Lo realizó muy bien, aunque 
le cuesta un poco de trabajo 
clasificar las semillas que son 
muy pequeñas. 
enseñarle a 
usarlas bajo 
supervisión. 
Aprendió el juego 
de las escondidas 
y pudo convivir con 
algunos primos al 
jugar. 
 
VIERNES 
 
 
El juego de las 
escondidas 
X 
Lo realiza muy bien, aunque 
prefiere esconderse más que 
buscar alguien. 
MOTRICIDAD FINA Y CONVIVENCIA 
DIA ACTIVIDAD 
La 
realizó 
sola 
La 
realiza 
con 
ayuda 
No la 
realiza 
ni con 
ayuda 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la 
actividad? 
AVANCES 
 
 LUNES 
 
Tender calcetines 
en un tendedero 
usando pinzas para 
ropa 
 
 X 
Le costó un poco de trabajo 
porque las pinzas estaban 
muy duras y no podía 
abrirlas. 
Logró aprender a 
abotonarse la 
ropa, aunque 
presenta muchas 
dificultades para 
desabotonarse, lo 
cual se tiene que 
continuar 
practicando. 
 
MARTES 
 
Colocar ligas en 
una botella de 
plástico 
 
X 
No le costó trabajo, lo realizó 
muy rápido. 
134 
 
 
MIERCO
LES 
 
 
Abotonar y 
desabotonar 
X 
Le cuesta trabajo abotonar, 
pero lo hizo con calma y lo 
logró, para desabotonar solo 
jala la ropa y se desespera. 
Presenta 
dificultades en la 
motricidad gruesa 
por eso es que le 
cuesta trabajo 
patear, aventar, 
etc. 
 
JUEVES 
 
Abrir y cerrar varias 
botellas de plástica 
(con rosca) 
X Fue muy fácil para ella. 
 
VIERNES 
 
 
Juego con pelota 
 X 
Le gustó y pudo integrar a su 
hermano en el juego. Tiene 
dificultades para cachar, 
aventar, patear, etc. 
 
 
 
135 
 
ANEXO 8. CARTA DESCRIPTIVA No. 3. Autocontrol / Autorregulación 
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
Fecha y Hora de la Sesión: 09 de mayo de 2017, 9:00am 
 
ACTIVIDADES DEL CONTEXTO FAMILIAR 
Tema: Autocontrol / Autorregulación 
Objetivo General: Brindar orientación psicopedagógica a los padres de familia con la finalidad de que conozcan y 
aprendan nuevas técnicas y estrategias para practicar el autocontrol en la alumna. 
Objetivos específicos: 
 Brindar información a los padres de familia acerca cómo fomentar la autorregulación emocional en la alumna. 
 Brindar a los padres herramientas y estrategias para aplicar en casa y manejarlas como parte de la rutina 
diaria. 
Propósito: Que los padres de familia, a través del conocimiento de técnicas y ejercicios, puedan apoyar a la alumna 
a regular y controlar sus emociones desde casa. 
Tiempo: 2 semanas Lugar De Trabajo: Casa de la alumna 
TEMAS CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 
 
 
Antes de iniciar a explicar las estrategias que los padres pueden trabajar con la alumna, 
se sugiere a los padres de familia que para trabajar la autorregulación se trabaje a la par 
en los siguientes aspectos: 
136 
 
 
PAUTAS PARA 
TRABAJAR SOBRE 
LA REGULACIÓN DEL 
COMPORTAMIENTO 
• Ser ejemplode comportamiento. Consiste en hacer de nosotros un modelo de 
cómo se debe actuar en esas situaciones determinadas. 
• Establecer normas claras y concisas. Es importante que la niña conozca las 
normas y sea consciente de las consecuencias de sus actos. 
• Establecer límites. La alumna debe saber lo que puede y no puede hacer, de 
esta forma sabrá que conductas puede llevar a cabo y cuáles no. 
• Supervisar y enseñar a aplicar algunas técnicas de autocontrol. Existen 
diferentes técnicas de autocontrol que se le pueden mostrar y estas le ayudaran a 
relajarse y controlarse. 
• Estrategias de solución de problemas. Es importante mostrar a la niña 
estrategias para solucionar los problemas desde la reflexión y la calma, ya que de 
esta forma se llega a una solución constructiva del problema. 
IDENTIFICACIÓN DE 
LAS EMOCIONES 
Se explica a los padres de familia que lo primero es asegurarse de la que alumna 
conoce sus emociones y reconoce las emociones de los demás. Por lo que en este 
primer apartado se trabajarán tres puntos importantes: 
1) Identificar emociones. Los padres deben estar seguros de que la niña identifica y 
reconoce en ella misma y en otras personas al menos las emociones básicas. Esto se 
puede lograr, primero, a través del reconocimiento de la expresión facial y después de 
las situaciones que se presentan. 
2) Reconocer la habilidad de conocer y controlar sus emociones. Después, 
mostrarle a la alumna que ella tiene la capacidad de controlar las emociones que siente, 
137 
 
sobre todo cuando estas sean negativas, para no dañar a los que la rodean. 
3) Expresar sus sentimientos. Enseñarle que ella puede decir a los demás como se 
siente y que los demás también pueden entenderla a través del dialogo. 
Para llevar a cabo este proceso de reconocimiento, se proponen las siguientes 
actividades: 
ACTIVIDAD 1. Observar y 
clasificar tarjetas de 
emociones. 
2.- Cuentos o relatos 
en donde se 
manejen emociones. 
3.- El dado de las 
emociones. 
DESARRO
LLO 
Primero la alumna 
debe identificar a 
través de imágenes 
reales o fotografías 
las emociones 
básicas, por ejemplo, 
alegría, enojo, miedo, 
tristeza, susto, etc. 
Primero se muestran 
a la alumna las 
imágenes y una vez 
que las identifique se 
pueden realizar 
A través del cuento se 
le puede mostrar a la 
alumna en que 
situaciones puede 
sentirse uno triste, 
alegre, enojado, etc. Y 
ella podrá ir 
identificando en que 
momento ha 
presentado una u otra 
emoción. Posterior a 
los cuentos se pueden 
hacer algunas 
Finalmente se sugiere 
que se juegue con la 
alumna “el dado de 
las emociones” para 
reafirmar lo aprendido. 
El juego puede tener 
diversas variantes, se 
lanza el dado y ella 
tiene que mencionar 
de que emoción se 
trata y después 
representarla con sus 
propios gestos. Otra 
138 
 
algunos juegos como 
memorama o 
simplemente 
clasificarlas de 
acuerdo a la emoción 
que presentan. 
preguntas para 
complementar la 
actividad. ¿Cómo te 
sentirías tu si te 
pasara algo así?, 
¿Alguna vez te has 
sentido como X 
personaje?, ¿Qué 
podrías tu hacer para 
que X personaje no 
este triste? Etc. 
opción es pedirle que 
invente una historia 
pequeña en donde un 
personaje se sienta 
así, o pedirle que nos 
cuente algún 
momento que la haya 
hecho sentir dicha 
emoción. 
DIA Jueves 11 de mayo 
de 2017 
Viernes 12 de mayo 
de 2017 
Sábado 13 de mayo 
de 2017 
TIEMPO 20 minutos 20 minutos 20 minutos 
RECURSO
S 
Memorama, tarjetas, 
fotografías, imágenes 
de expresiones reales. 
Cuento, relatos. Dado impreso de las 
emociones 
 
TÉCNICAS DE 
AUTOCONTROL Y 
AUTORREGULACIÓN 
Una vez que la alumna tenga conocimiento de las emociones más básicas, será 
importante que los padres empiecen a aplicar con la alumna algunas técnicas de 
autocontrol y autorregulación que le permitan mejorar su comportamiento en casa y en 
la escuela, para ello, durante la segunda semana de trabajo se sugiere enseñarle a la 
139 
 
niña las siguientes actividades: 
DIA LUNES MARTES MIERCOLE
S 
JUEVES VIERNES 
ACTIVIDAD Ruleta para 
la 
resolución 
de conflictos 
Técnica de 
la tortuga 
Escuchar 
mantras / 
colorear 
mándalas 
Soplar 
burbujas 
Técnica del 
globo y 
ejercicios de 
respiración 
Las actividades serán desarrolladas de la siguiente manera: 
 DIA 
ACTIVIDAD 
TIEMPO 
RECURSO
S 
Lunes 15 
de mayo 
de 2017 
1) Ruleta de opciones para resolución de 
conflictos: Se trata de una técnica de 
Disciplina Positiva que consiste en mostrar al 
niño una ruleta con opciones de cosas que él 
puede hacer para calmarse cuando se siente 
enojado frustrado. Las acciones que se 
muestran en la ruleta son acciones válidas y 
que respetan la integridad del niño y sus 
familiares. 
20 
minutos 
Ruleta para 
recortar y 
armar 
140 
 
Martes 16 
de mayo 
de 2017 
2) Técnica de la tortuga. El objetivo es 
ayudarles a dominar su impulsividad y 
trabajar su autocontrol, además de 
desarrollar la capacidad de conocer, expresar 
y manejar las emociones. Es un juego 
educativo para enseñar a relajarse ante 
situaciones amenazantes y evitar conductas 
impulsivas. Consiste en contar a la alumna el 
siguiente cuento: 
 
La historia de la tortuga Manolita. 
'Conozco a una tortuga que se llama 
Manolita, que se mete en muchos 
problemas. Cuando está en el colegio y ve 
que no le salen bien los ejercicios, los rompe. 
Cuando su maestra la regaña, ella se enoja y 
si en el patio alguien la empuja sin querer, le 
pega. Pero Manolita no se siente bien 
haciendo todo esto. Se siente muy triste. 
Sabe que no debería haber hecho eso, pero 
es que en ese momento siente mucha rabia y 
no puede pensar. 
20 
minutos 
Espacio 
para la niña 
(casita de 
cartón) 
https://lamenteesmaravillosa.com/cuando-la-impulsividad-nos-destruye/
141 
 
Un día en el que Manolita estaba muy triste 
porque su maestra la tenía castigada, se 
encontró con una tortuga mucho más mayor 
y con mucha experiencia. La tortuga le dijo: - 
Manolita, ¿no te das cuenta de que la 
solución de tus problemas está en el 
caparazón? Cuando sientas esa rabia, 
tienes que meterte en el caparazón y 
contar hasta 10. Manolita decidió probar. 
Cuando alguien le empujaba sin querer, se 
metía en su caparazón y contaba hasta 10. Y 
también cuando le salían mal las cosas o le 
regañaban... ¡Y funcionaba! Al salir del 
caparazón, ya no se sentía enfadada y se 
encontraba mucho mejor'. 
 
Se sugiere que se acondicione una pequeña 
casita o caja de cartón a manera de casa en 
la que la alumna pueda meterse para 
calmarse ante una situación de enojo o 
estrés. 
142 
 
Miércoles 
17 de 
mayo de 
2017 
3) Escuchar música tranquilizante 
(mantras). Los mantras para niños reducen 
el nivel de estrés. En otras palabras, un 
mantra es una vibración sonora que ayuda a 
liberar nuestra mente de las influencias del 
ambiente. 
Son recursos para proteger a nuestra mente 
contra los ciclos improductivos de 
pensamiento y acción. Al concentrarse en la 
repetición del sonido, todos los demás 
pensamientos se desvanecen poco a poco 
hasta que la mente queda clara y tranquila. 
Se pedirá a los padres de familia una 
memoria USB o CD virgen para entregar 
algunos mantras que pueda escuchar para 
realizar esta actividad. De preferencia, antes 
de escuchar con la niña la música se debe 
buscar algún lugar tranquilo sin ruido y con 
buena iluminación. 
20 
minutos 
Música 
tranquila 
(mantras 
para niños) 
143 
 
Jueves 18 
de mayo 
de 2017 
4) Colorear mándalas. Son imágenes de 
estilo geométrico donde prevalecen los 
círculos, durante el coloreado de este recurso 
el niño permanece relajado y concentrado en 
su trabajo, favorece, por lo tanto, la 
concentración y relajación del niño. 
Además, trabaja emociones como: reflexión, 
tranquilidad, concentración artística, favorece 
el estado de ánimo, desarrollala paciencia y 
la confianza y seguridad en sí mismo. 
Se pide a la niña que coloree con los colores 
que guste, se le debe proporcionar un 
ambiente tranquilo y bien iluminado. 
20 
minutos 
Mándala 
impreso 
para 
colorear 
Viernes 19 
de mayo 
de 2017 
5) Meditación del globo y técnicas de 
respiración: Aquí se enseña a la niña a 
sentir su abdomen como un gran globo que 
se infla y desinfla al respirar. En cada 
inhalación su tripa se inflará y en cada 
exhalación se desinflará. Esta consciencia 
corporal unida a la respiración le 
proporcionará calma mental. 
También se entrega a los padres un tríptico 
20 
minutos 
Lugar 
cómodo 
144 
 
acerca de más técnicas de respiración a 
manera de que lo puedan leer en casa y 
realizar algunos ejercicios con la pequeña 
 
 
FORMATO DE EVALUACIÓN: 
IDENTIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES FECHA: Del 11 al 13 de mayo de 2017 
DIA ACTIVIDAD 
Fue fácil 
para la 
alumna 
Requirió 
ayuda 
para 
realizarl
a 
Fue 
muy 
difícil 
para la 
alumna 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la actividad? 
¿Qué cambios se pudieron 
observar? 
Avances 
 
 JUEVES 
 
1. Observar 
y clasificar 
tarjetas de 
emociones. 
X 
Realizó muy bien la actividad, 
identifica las emociones y puede 
mencionarlas. Los padres 
elaboraron para la alumna unas 
tarjetas con imágenes de niños 
expresando diversas 
emociones, las enmicaron e 
incluso realizaron un 
memorama para que las 
trabajara mediante el juego. 
Noté a los padres 
más involucrados, 
incluso llevaban una 
carpeta con todas 
las actividades que 
ha realizado la niña. 
La alumna logró 
identificar 
emociones a través 
de estas 
145 
 
 
VIERNES 
 
 
2.- Cuentos o 
relatos en 
donde se 
manejen 
emociones. 
X 
La mamá elaboró para la niña un 
cuento en un cuaderno de dibujo 
con imágenes y dibujos que ella 
misma elaboro. El cuento se llama 
“El oso patoso” y trata sobre el 
valor de la amistad en los animales 
del bosque. 
actividades. 
Como el cuento fue 
grande y con 
imágenes muy 
vistosas incluso 
texturas fue muy 
llamativo para la 
alumna y puso 
mucha atención al 
relato. 
Ambos padres se 
esmeraron mucho 
en estas actividades 
y veo incluso, 
además de los 
avances en la 
identificación de 
emociones que la 
alumna tiene un 
poco más de apego 
con su papá pues 
estos días logró 
SÁBADO 
 
3.- El dado de 
las 
emociones. 
 
X 
Con las tarjetas y el cuento la 
alumna pudo identificar las 
emociones muy fácilmente. Los 
papás armaron el cubo y lo 
reforzaron con cartón para poder 
jugarlo. 
Los padres comentan que armaron 
juegos para utilizar el dado y que le 
pedían a la niña que fuera 
identificando en ella todas las 
emociones que iban saliendo. 
Incluso comentan que releyeron el 
cuento y se apoyaron del dado 
para localizar la emoción que 
presentaba cada personaje. 
146 
 
pasar más tiempo 
con ella. 
TÉCNICAS DE AUTOCONTROL FECHA: Del 15 al 19 de mayo de 2017 
DIA ACTIVIDAD 
Fue 
fácil 
para la 
alumna 
Requiri
ó ayuda 
para 
realizarl
a 
Fue 
muy 
difícil 
para la 
alumna 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la actividad? 
¿Qué cambios se pudieron 
observar? 
Avances 
LUNES 
Ruleta para 
la resolución 
de conflictos 
 X 
 
Al principio la actividad fue muy 
complicada para la alumna pues 
no comprendía que era lo que 
tenía que hacer o como podía 
manejar la ruleta. No 
comprendía muchas de las 
opciones que menciona la ruleta 
como: el juego de piedra, papel 
o tijera, alejarme y dejar que se 
vaya o ir a otra actividad. Los 
papás comentan que esta 
actividad fue explicada varias 
veces durante el transcurso de 
la semana para que pudieran 
La alumna tuvo 
dificultades para 
comprender las 
opciones que tenia 
de resolución de 
conflictos, pero al 
cabo de una 
semana los papás 
comentan que ella 
ya sola comenta: 
“vamos a ver qué 
puedo hacer 
mañana por si me 
pega Mateo en la 
escuela”. 
147 
 
llevarla a cabo. Logró identificar 
aquellos momentos 
en que estaba a 
punto de explotar e 
iba a esconderse a 
su caja a calmarse y 
después salía a 
hablar con alguno 
de sus papás. 
Fue capaz de lograr 
calmarse para poner 
atención a una 
melodía, además 
conoció otro tipo de 
música además de 
la infantil. 
Ahora colorea sin 
salirse de los 
márgenes del dibujo 
y combinar varios 
colores en un mismo 
dibujo ya que 
MARTES 
 
Técnica de 
la tortuga 
 
 X 
Se leyó el cuento a la alumna y 
lo comprendió muy bien. Su 
papá le acondicionó en la casa 
un espacio con una caja de 
cartón para que pudiera tomar 
esta caja como su espacio para 
cuando pudiera sentirse triste, 
enojada o estuviera a punto de 
golpear a su hermano. 
MIERCOL
ES 
Escuchar 
música 
tranquila 
X 
Se utilizó durante la hora de 
dormir y mientras hacia la tarea 
durante 3 días, por lo que 
estuvo más tranquila. En 
ocasiones pedía música para 
niños y le costó trabajo 
acostumbrarse a la música sin 
letra. 
 
 JUEVES 
 
Colorear 
mándalas 
 X 
Los padres comentan que ese 
día salieron a visitar a sus 
abuelos y que de hecho 
realizaron la actividad al otro día 
148 
 
por lo que la niña estaba muy 
cansada y requirió ayuda para ir 
coloreando y combinando los 
colores. Los papás me 
entregaron los dos mándalas 
coloreados casi sin salirse del 
contorno y mencionan que 
desde el mes de actividades de 
motricidad fina la alumna pone 
su dedito al margen del 
contorno para tratar de colorear 
dentro de los dibujos y que ha 
mejorado mucho este aspecto. 
constantemente 
coloreaba todo de 
un solo color o 
rayaba sin 
importarle el 
contorno. 
Mantiene la 
concentración 
durante las 
actividades de tarea. 
Además, la 
relajación le ayuda a 
mantenerse más 
tranquila cuando 
tiene que prestar 
atención. 
 
VIERNES 
 
 
Técnica del 
globo y 
ejercicios de 
respiración 
X 
La mamá comenta que 
realizaron los ejercicios de 
respiración desde el día viernes 
antes de iniciar la tarea y que le 
ayuda mucho a mantenerse 
tranquila cuando no puede 
realizar una actividad, además 
de que presta más atención y se 
centra en lo que hace. 
149 
 
ANEXO 9. CARTA DESCRIPTIVA No. 4 Autocontrol / Autorregulación 
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
Fecha y Hora de la Sesión: 23 de mayo de 2017, 9:00am 
 
ACTIVIDADES DEL CONTEXTO FAMILIAR 
Tema: Autocontrol / Autorregulación 
Objetivo General: Brindar algunas estrategias finales a los padres de familia para que mejoren la autorregulación 
emocional en la alumna. 
Objetivos específicos: 
 Brindar herramientas a los padres de familia para que modifiquen los aspectos no favorables de su estilo 
parental de crianza. 
 Dar continuidad a la aplicación de estrategias de autorregulación y autocontrol en la alumna. 
Propósito: Al finalizar la sesión los padres tendrán más información acerca de los estilos parentales de crianza, por 
lo que se espera que adquieran herramientas que les permitan modificar sus conductas permisivas y negligentes 
hacia la alumna. 
Tiempo: 1 sesión Lugar De Trabajo: Casa de la alumna 
TEMAS CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 
REVISIÓN DE LAS 
ACTIVIDADES DE 
AUTOCONTROL Y 
AUTORREGULACIÓN 
Se solicita a los padres que muestren el registro de la última sesión y expliquen los 
resultados obtenidos de las actividades de autorregulación emocional aplicadas las 
últimas dos semanas. 
 
150 
 
Se realizan las siguientes preguntas para conocer a profundidad el resultado de la 
última sesión: 
 
• ¿Consideran que la alumna reconoce ahora sus emociones? 
• ¿Creen que ella sepa que tiene la capacidad de controlar sus propias 
emociones? 
• ¿Qué actividad, de las ya realizadas, consideran les podría ayudar a regular las 
emociones de la alumna? 
• ¿Hay alguna actividad que consideren implementar como parte de su rutina 
diaria? 
• ¿Con que actividad tuvieron más dificultadesy por qué? 
• ¿Cómo creen ustedes que sería buena idea trabajar la autorregulación en la 
alumna? 
 
Se realizan las preguntas a los padres y junto con el registro se va revisando como 
resultaron en la alumna las actividades para orientar a los padres de cómo pueden 
implementarlas como parte de su rutina familiar. 
151 
 
OTRAS TÉCNICAS DE 
AUTOCONTROL 
SUGERIDAS 
Se entrega a los padres de familia otra lista de actividades sugeridas para que prueben 
realizarlas durante la próxima semana y si les funciona puedan adoptar dos o tres del 
total de actividades sugeridas. 
DIA ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS 
MARTES 
Caricatura “El Pato Donald: 
Autocontrol”. 
En este video se observan varios 
trucos que el personaje aprende 
para conseguir mantener el control 
en una situación de enojo. 
La intención es que la alumna vea 
el video para que observe como 
reaccionamos cuando nos 
enojamos o estamos enfadados y 
que podríamos hacer para calmar 
en nosotros esas emociones. 
Después de verlo, se realizan un 
conjunto de preguntas guía las 
cuales les ayudarán a comprender 
mejor el vídeo visto: 
 
20 minutos 
Video: 
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=2pTK
B0xdYgI 
 
https://www.youtube.com/watch?v=2pTKB0xdYgI
https://www.youtube.com/watch?v=2pTKB0xdYgI
https://www.youtube.com/watch?v=2pTKB0xdYgI
https://www.youtube.com/watch?v=2pTKB0xdYgI
https://www.youtube.com/watch?v=2pTKB0xdYgI
152 
 
• ¿Qué pasó en la caricatura? 
• ¿Qué fue lo que estaba 
molestando al pato? 
• ¿Qué era lo que el personaje 
tenía que hacer para 
calmarse? 
• ¿Le sirvió esta técnica? 
• ¿Tú que hubieras hecho? 
Con estas preguntas, se le guiara a 
la alumna a conocer en profundidad 
los pasos a seguir para mantener la 
calma y no dejarnos llevar por los 
impulsos. 
MIERCOLES 
Elaboración de pelotitas anti 
estrés. 
Se realizan con material maleable 
para que la alumna pueda 
manipularla, estimular su motricidad 
fina y aliviar el estrés y la tensión 
muscular. 
Se elabora colocando dentro de un 
20 minutos 
Globos, 
harina, 
material 
diverso para 
decorar. 
153 
 
globo un puño de harina o alguna 
semilla muy pequeña, se amarra el 
globo y se decora con ojos de 
calcomanías y cabello. Se sugiere 
que sea la pequeña quien ayude a 
realizarlo y pueda manipularlo 
durante algún momento de tensión. 
JUEVES / 
VIERNES 
 Realizar en casa una sesión de 
relajación familiar. 
La familia completa deberá seguir 
los siguientes pasos para la sesión 
de relajación: 
1.- Buscar un lugar cómodo, con 
poca luz y sonido y en un momento 
en que sientan que nadie los va a 
interrumpir. 
2.- Pueden realizar el ejercicio 
sentados o acostados, pero deben 
estar cómodos. 
3.- Realizar el ejercicio muy 
despacio, alguno de los padres 
dirigirá el ejercicio con voz tranquila, 
20 minutos. 
Música 
relajante, 
velas o algún 
aromatizante 
154 
 
en volumen bajo y suavemente. 
4.- Invitar al resto de los integrantes 
a realizar respiraciones lentas y 
profundas. La respiración adecuada 
debe realizarse inhalando el aire 
mientras inflan el abdomen y 
exhalar despacio. La respiración 
debe llegar hasta el abdomen, lo 
cual lleva a un estado de mayor 
relajación. Hacerlo 3 veces antes de 
continuar. 
5.- Pedir a los niños que cierren los 
ojos despacio, hacerlo muy pocos 
minutos, 2 o 3, con el tiempo y si se 
sigue realizando se podrá realizar 
durante más tiempo. 
6.- Poco a poco, se les indica a los 
niños que suelten y relajen cada 
parte de su cuerpo empezando 
desde los pies o cabeza, decirle 
frases como “Siente los dedos de 
tus pies”, “extiende tus manos y 
155 
 
ábrelas” “trata de escuchar tu 
respiración”, etc. 
7.- Al finalizar, pedirle que sienta y 
mueva muy ligeramente cada parte 
de su cuerpo, inhalando y 
exhalando despacio y profundo. 
8.- Para concluir, pedirles que 
realicen 3 respiraciones lentas y 
profundas de nuevo y decirles con 
voz más rápida y en un volumen un 
poco más alto: “Y al realizar la 
cuarta inhalación estas aquí y ahora 
en un completo estado de 
relajación” y darle un fuerte abrazo. 
9.- Pueden usar música de 
relajación en bajo volumen para 
liberar el estrés. 
SÁBADO 
Correr, andar en bici o realizar 
alguna actividad física. 
Las actividades físicas les permiten 
a los niños descargar la energía que 
acumulan durante el día, les ayudan 
30 minutos Ninguno 
156 
 
al desarrollo de la motricidad fina y 
a desarrollar habilidades de 
convivencia, Además, de acuerdo a 
la pirámide de la actividad física, los 
niños deben realizar también 
actividades al aire libre cada día. 
 
 
PRACTICAS 
FAVORABLES DE 
CRIANZA RESPECTO A 
LA AUTORREGULACION 
DE LA ALUMNA 
Debido a que en una sesión anterior se estuvo trabajando sobre los estilos parentales. 
Se le pidió que respecto a las técnicas y estrategias de autocontrol y autorregulación 
que han sido revisadas, respondan a manera de reflexión a las siguientes preguntas. 
¿Las técnicas revisadas en que me han ayudado para la relación y convivencia con mi 
hija? 
¿He desarrollado algún aspecto favorable del estilo de crianza creo que tengo ahora? 
157 
 
Como papá… ¿Qué me hace falta para apoyar a mi hija en su regulación de 
emociones? 
¿A que me comprometo durante los siguientes meses para continuar apoyando en mi 
hija a desarrollar las habilidades que requiere? 
 
FORMATO DE EVALUACIÓN: 
TÉCNICAS DE AUTOCONTROL FECHA: Del 15 al 19 de mayo de 2017 
DIA 
ACTIVIDA
D 
Fue fácil 
para la 
alumna 
Requirió 
ayuda 
para 
realizarla 
Fue muy 
difícil 
para la 
alumna 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la 
actividad? ¿Qué 
cambios se pudieron 
observar? 
AVANCES 
MARTES 
Caricatura 
“El Pato 
Donald: 
Autocontrol
” 
 X 
 
No le llamó la atención 
la historia que 
mostraba la caricatura 
y se distrajo mucho. 
Aunque al final si 
comprendió de que se 
trataba la caricatura e 
imitó al personaje 
Los padres deciden 
continuar realizando 
las sesiones de 
relajación familiar 
usando música 
tranquila pues fue la 
actividad que más 
tranquilizó a la alumna, 
además de que los 
158 
 
cuando contaba hasta 
diez. 
padres comentan que 
es una actividad que 
los uniría más como 
familia. 
Los padres también se 
comprometen a 
realizar las actividades 
de actividad física al 
menos 3 veces por 
semana pues 
comentan que si la 
niña no sale o no está 
cansada se pone muy 
irritable en la noche y 
no puede dormir y que 
observar que salir al 
parque, en bici o a 
jugar pelota le 
favorece mucho para 
estar más tranquila por 
las tardes y noches. 
 
MIERCOLES 
 
Elaboració
n de 
pelotitas 
anti estrés 
X 
Las tomó muy poco 
tiempo. Le gustó más 
participar en su 
elaboración que la 
propia manipulación de 
las pelotas. 
 
JUEVES / 
VIERNES 
 
 
Realizar en 
casa una 
sesión de 
relajación 
familiar 
X 
Esta fue la que más le 
gustó a la alumna. Ella 
dirigió una parte de la 
sesión. 
SABADO / 
DOMINGO 
Correr, 
andar en 
bici o 
realizar 
alguna 
actividad 
física 
 NO SE REALIZÓ 
 
 
159 
 
ANEXO 10. CARTA DESCRIPTIVA PARA CONTEXTO ESCOLAR. 
Convivencia Sana y Regulación de Emociones 
ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 
Fecha y Hora de la Sesión: 24 de abril de 2014, 9:00am 
CARTA DESCRIPTIVA PARA LAS ACTIVIDADES DEL CONTEXTO ESCOLAR 
(Dentro del aula) 
 
Tema: Convivencia Sana y Regulación de Emociones 
Objetivo General 
Brindar orientación psicopedagógica en el contexto escolar con el propósito de que la alumna sea capaz de regular 
sus emociones y mejorar la convivencia con sus compañeros, así como respetar turnos y normas y reglas en el 
salón de clases. 
Objetivo especifico 
 Brindar orientación dentro del grupo para la implementación de actividades de convivencia y autorregulación 
para que la alumna respete normas y reglas y mejore el trato con sus compañeros. 
Propósito: Al finalizar elperiodo de actividades la alumna habrá convivido más con sus compañeros, se habrá 
acercado más a ellos y habrá utilizado el dialogo para establecer relaciones positivas. 
Tiempo: 2 semanas Lugar De Trabajo: Salón de clases 
 
 
 
160 
 
TEMAS CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 
CONVIVENCIA 
SANA 
Dentro del salón de clases se pide a la docente implementar algunas actividades que fomentan la 
amistad, empatía, solidaridad y convivencia para que la alumna se relacione de manera positiva 
con sus compañeros y al mismo tiempo pueda regular su conducta. 
Serán implementadas durante dos días a la semana (lunes y jueves) durante dos semanas, (al 
regreso del periodo vacacional). 
 
Las actividades se muestran en el siguiente cronograma: 
 DIA 1: lunes DIA 2: jueves 
SEMANA 
1 
Actividad: “Una mano amiga” 
Cada niño recibirá la mitad de una figura 
geométrica, estas deberán ser dadas al 
azar y una vez que la tengan deberán 
buscar al compañero que complete la 
figura. Cuando lo encuentren la misión 
del día será comprometerse a cuidar, 
ayudar y apoyar a su compañero durante 
todo el día. 
Material: Mitad de figuras geométricas 
Tiempo: 3 horas (jornada escolar) 
Actividad: “Abrazo musical” 
Se pide a los alumnos que se coloquen 
en círculo y vayan bailando al ritmo de la 
música que se colocará. Cuando la 
música se detenga deberán elegir a 
algún compañero, abrazarlo y decirle 
cual fue la razón del porque lo eligieron, 
¿Qué cualidad presenta ese compañero 
para que lo eligieras? El ejercicio termina 
cuando todos se hayan dicho sus 
cualidades. 
161 
 
Intención: Que la alumna reconozco el 
apoyo de algún compañero y que 
también se esfuerce por brindar su 
apoyo. 
Material: Pista musical infantil 
Tiempo: 15 minutos 
Intención: Que la alumna reconozca 
cualidades en sus compañeros y 
también sepa a través de otros cuáles 
son sus virtudes. 
SEMANA 
2 
Actividad: “Piedra y algodón” 
La docente comenta acerca de cómo se 
sienten cuando alguien los trata mal o 
bien y les pide que den ejemplos de 
estas experiencias, es válido que el 
docente también de algunos ejemplos 
personales. Luego, se reparten algunas 
piedras y algunas bolitas de algodón a 
cada niño, se colocan en una bolsa 
trasparente y se le explica que las 
piedras representan los sentimientos 
tristes o desagradables y el algodón los 
agradables. La actividad consiste en que 
cada vez que un niño hiera los 
sentimientos de otro este le dará una de 
sus piedras para que la guarde en su 
 
Actividad: “El escudo de 
presentación” 
Se entrega a cada alumno una hoja con 
la imagen de un escudo que abarque 
gran parte de la hoja y se indica que 
cada uno deberá dibujar dentro del 
escudo sus fortalezas, sus habilidades y 
cosas buenas, lo que les gusta y saben 
hacer mejor. Se puede apoyar de 
recortes previamente seleccionados para 
que los alumnos elijan como decorar su 
escudo personal. 
Para finalizar la actividad cada alumno 
deberá pasar a explicar ante los demás 
162 
 
bolsa, si, por el contrario, recibe un gesto 
de un compañero que le hace sentir bien 
le dará una bolita de algodón. Las bolsas 
deberán estar ubicadas en un lugar 
visible. 
Material: Una bolsa trasparente, bolitas 
de algodón (puede ser algodón de 
colores para que les atraiga mas) 
Tiempo: 3 horas (jornada escolar) 
Intención: Que la alumna se esfuerce 
por reconocer los gestos buenos que los 
demás hacen por ella y regule sus 
acciones hacia los demás. 
lo que haya colocado en su trabajo. 
Material: Recortes, crayolas, hoja con 
imagen del escudo, material para 
decorar 
Tiempo: 1 hora 
Intención: Que la alumna reconozca 
que sus compañeros y ellas tienen 
virtudes, fortalezas y habilidades para 
que logre apreciar la diversidad en sus 
compañeros. Fomentar el respeto a las 
diferencias. 
 
 
 
163 
 
 
FORMATO DE EVALUACIÓN: 
CONVIVENCIA FECHA: Del 8 al 19 de mayo de 2017 
N° 
ACTIVIDA
D 
Fue 
fácil 
para la 
alumna 
Requiri
ó 
ayuda 
para 
realizar
la 
Fue 
muy 
difícil 
para la 
alumna 
OBSERVACIÓN 
¿Qué resultó de la actividad? 
¿Qué cambios se pudieron 
observar? 
Avances 
1 
“Una mano 
amiga” 
 X 
Durante esta actividad la alumna 
tenía que convivir con un 
compañero en específico que sería 
su “mano amiga” toda la jornada 
escolar. La docente comenta que 
tenía que estarle recordando a 
cada rato que debía apoyar a su 
amiga si necesitaba ayuda. 
La alumna olvidaba que tenía 
que apoyar a su amiga. 
Mientras que su amiga andaba 
atrás de ella y la ayudaba 
siempre que podía. A pesar de 
ello, la docente comenta que 
ese día convivio mucho con 
esta compañera cosa que no 
es muy habitual en ella. 
2 
“Abrazo 
musical” 
X 
La actividad consistía en poner 
una canción y los alumnos podrían 
bailar, al detenerse la canción 
todos tendrían que abrazar a un 
La alumna respetó las reglas 
del juego y el espacio de sus 
compañeros. Además, logro 
convivir más con ellos y se 
164 
 
compañero sin empujar o jalar. 
La docente comenta que esta 
actividad fue fácil y divertida para 
la alumna. Fue capaz de respetar 
las reglas y jugar con sus 
compañeros con respeto y sin 
agresiones. Además de que tuvo 
oportunidad de convivir con todos 
sus compañeros de grupo. 
sintió integrada con el resto del 
grupo. 
3 
“Piedra y 
algodón” 
 X 
La actividad consistía en que todos 
los alumnos tendrían una bolsa 
con piedras y algodones. Cada 
alumno tendría que repartir su 
material durante el día a sus 
compañeros, las piedras para 
quien hubiera realizado una acción 
que dañara a otro y los algodones 
para quienes realizaran una acción 
en favor de otro compañero. 
Fue complicada esta actividad 
para la alumna porque el primer 
día la bolsa de la niña se llenó de 
La alumna pudo reconocer que 
con sus acciones negativas 
hace daño a sus compañeros 
y el día que su bolsa se llenó 
de piedras se sintió muy triste 
por lo que la docente decidió 
prolongar la actividad durante 
toda la semana disminuyendo 
en la alumna las conductas 
agresivas hacia sus 
compañeros. 
165 
 
piedras dadas por sus 
compañeros, es decir, todos 
reconocieron que les hizo daño en 
algún momento del día. 
La maestra trabajó esta actividad 
durante una semana y me 
comenta como la alumna no 
quería más piedras en su bolsa, a 
lo largo de la semana fue 
disminuyendo las conductas 
negativas hacia sus compañeros. 
4 
“El escudo 
de 
presentaci
ón” 
 X 
A los alumnos se les entregó un 
escudo recortado en cartulina, en 
el tenían que dibujar sus 
cualidades, habilidades y defectos. 
Acciones buenas que hayan 
realizado y posteriormente 
pasarían a explicar su escudo a 
sus compañeros. 
Fue muy complicado para 
todos los alumnos pues como 
son de primer año de 
preescolar les he es muy difícil 
identificar como tal sus 
habilidades y cualidades, 
además de que su lenguaje 
aun no es muy estructurado 
como para expresarse. 
 
 
	Portada
	Contenido
	Resumen
	Introducción
	Capítulo I. Marco Teórico
	Capítulo II. Intervención Psicológica en el Campo de las NEE
	Capítulo III. La Intervención Psicológica en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Deficiencia Motora y del Lenguaje
	Capítulo IV. Estado Actual y Pronóstico de la Alumna
	Referencias
	Anexos