IBGM - Pedagogia do Esporte.TA01.conceitos e correntes pedagógicas.JR GHIRALDELLI

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A VARA TEIMOSA 
Debatendo com Paolo Nosella
Em 1983 saía pela Cortez e Autores Associados o livro Escola 
e Democracia, do professor Dermeval Saviani.
Uma das preocupações do livro era realizar uma crítica rigo­
rosa à Pedagogia Liberal-Burguesa, em suas três principais ver­
tentes: Tradicional, Nova e Tecnicista.
Ao contrário da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Tecni­
cista, a Pedagogia Nova, após mais de cinqüenta anos de atuação 
no Brasil, havia escapado ilesa de qualquer crítica progressista. 
Certos setores que historicamente se auto-intitulavam democrá­
ticos, “de esquerda", simpatizavam com as propostas da Pedagogia 
Nova.
Desde os anos 20 a Pedagogia Nova vem tentando se fazer 
passar por progressista. E, de fato, conseguiu iançar alguns germes 
de confusão à opinião pública. Diante disso, o professor Saviani 
resolveu aplicar sobre a Pedagogia Nova a “teoria da curvatura 
da vara”, de Lênin. E o que dizia essa “teoria"? Lênin, ao ser 
criticado por adotar posições extremistas e radicais, dizia:
"quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endirei­
tá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la do lado oposto." 
(Saviani, 1983: p. 41).
Passados três anos da publicação de Escola e Democracia, já 
é possível dizer que o texto alcançou o objetivo de revigorar a 
discussão pedagógica brasileira. Surgem e ressurgem colocações 
polêmicas. Algumas das questões que têm vindo à tona refletem 
apenas uma leitura apressada dos textos do professor Saviani e, 
portanto, podem muito bem ser resolvidas através de uma maior
disciplina mental por aqueles que as levantam. Outras questões, 
de caráter mais profundo, fazem a discussão avançar, e devem ser 
incentivadas. Todavia, existem questões que abrigam afirmações 
insustentáveis historicamente, e que, se não corretamente respon­
didas, em tempo breve, podem fazer a discussão pedagógica 
retroceder ao caos e confusionismo do passado.
Recentemente, a revista Educação & Sociedade trouxe a público
o texto “Educação Tradicional e Educação Moderna", do instigante 
professor Paolo Nosella. Com o intuito de estabelecer um debate 
com o professor Saviani, em particular com as teses contidas 
em Escola e Democracia, o professor Nosella formula uma série 
de problemas com diferentes graus de importância. Todavia, ao 
formular tais questões, o texto “Educação Tradicional e Educação 
Moderna” desliza por abordagens pouco confiáveis do ponto de 
vista histórico.
Este texto pretende tratar de três pontos fundamentais que 
surgem no artigo do professor Nosella e que, se não corretamente 
encaminhados no momento certo, poderão disseminar dúvidas ca­
pazes de truncar, durante algum tempo, o processo de avanço que 
a discussão pedagógica tem alcançado.
A primeira questão refere-se à confusão, estabelecida no texto 
do professor Nosella, entre Pedagogia Nova e Pedagogia Moderna. 
Entre tantas passagens em que essa confusão se estabelece, é 
possível exemplificar uma:
“não há retomo na história à velha pedagogia, mesmo que a pedagogia nova 
tenha de sofrer outras tantas derrotas: há um único desafio para nós atualmente, 
fazer com que a pedagogia moderna se efetive no Brasil.” (Nosella, 1986: p. 130).
Ora, como é possível tratar a Pedagogia Nova como sinônimo 
de Pedagogia Moderna?
A Pedagogia Moderna é a pedagogia que nasce com o Mundo 
Moderno, ou seja, como o “mundo burguês”, em oposição ao Mundo 
Medieval/Portanto, a Pedagogia Moderna nasce com a burguesia, 
mais propriamente com Comênio, e tem seu apogeu com o sistema 
de Herbart. A Pedagogia Nova também tem suas origens na bur­
guesia, pois nasce, essencialmente, com alguns escritos de 
Rousseau e, posteriormente, é retomada por pedagogos do século 
XX, principalmente Dewey. É a Pedagogia Nova que vai chamar a 
pedagogia herbartiniana de “tradicional” e gerar, com isso, a polê­
mica Escola Nova versus Escola Tradicional.
Um segundo problema preocupante no texto do professor 
Nosella é a total indistinção entre o que é política educacional e
Paulo Ghiraldelli Jr.
Do Departamento de Educação do 
Instituto de Biociências da UNESP - Rio Claro
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o que é pedagogia-didática. A completa indiferenciação entre os 
patamares da didática e os da política educacional leva o texto a 
posições teóricas que acreditam na existência de somente duas 
pedagogias”, ligadas às duas classes fundamentais da sociedade, 
a burguesia e o proletariado. É interessante recuperar esse redu­
cionismo no próprio texto do professor Nosella:
“Na história moderna, a rigor, não há muitas propostas metodológicas em edu­
cação. Existem fundamentalmente duas relacionadas a cada uma das classes 
sociais fundamentais e antagônicas ( . . . )
Essa proliferação de metodologias de ensino só interessa à classe que 
está no poder, que as apresenta como pluralidade natural para escamotear o 
real antagonismo político-educacional entre a proposta escolar da classe burguesa 
e a do proletariado ( . . . )
Para além de todas classificações didático-metodológicas, qual é historica­
mente a proposta educacional da burguesia? Ela se resume na seguinte fórmula, 
para os dirigentes, o máximo de fornecimento escolar; para os trabalhadores o 
mínimo ( . . . ) " (Nosella, 1986: p. 116).
É óbvio que, ao olhar a história de uma maneira geral, pode-se 
ter a impressão de enxergar uma proposta de política educacional 
mais ou menos constante, provinda da burguesia. Tal proposta 
pode ser expressa, em última instância, pela sintética frase de 
Marx em relação às formulações de Adam Smith quanto à educa­
ção: é preciso dar ensino às camadas populares, porém, pruden­
temente, em doses homeopáticas (Cf. Marx, 1983: p. 415). Assim, 
caberia ao proletariado, em oposição, reivindicar uma política edu­
cacional que possibilitasse ensino além das “doses homeopáticas”. 
Todavia, se esse raciocínio um tanto simplista pode, num primeiro 
momento, explicar a política educacional do Mundo Moderno, é 
absolutamente incorreto tomá-lo para explicar a diversidade dos 
métodos didáticos.
Admitir a existência de somente duas pedagogias, estatica­
mente colocadas é, sem dúvida, desconhecer a história da burgue­
sia e do proletariado. Em outras palavras, é não admitir a dinami­
cidade da história. É possível dizer que as propostas pedagógico­
-didáticas de um Comênio, de um Rousseau, de um Herbart ou de 
um Dewey — todos representantes de frações da burguesia his­
toricamente construídas — são iguais? É possível dizer que as 
propostas pedagógico-didáticas de um Proudhon, de um Marx, de 
um Lênin, de um Ferrer ou de um Gramsci — todos representantes 
do "pensamento proletário” — são iguais? É preciso evitar redu­
cionismos que não compreendem que as classes alteram suas 
táticas e interesses no percurso histórico.
Um terceiro problema contido no texto do professor Nosella 
refere-se às insinuações que colocam sobre os ombros dos traba­
lhadores a responsabilidade da criação e divulgação da Pedagogia 
Nova. Ao citar documentos pouco elucidativos sobre a Comuna de 
Paris, o professor Nosella procura, desesperadamente, comprome­
ter o trabalho dos communards com idéias ligadas aos princípios da 
Pedagogia Nova, talvez influenciados pela denominação de uma 
associação de ensino, vigente nos dias da Comuna, que se auto­
intitulava ‘‘Sociedade Educação Nova”! (Cf. Nosella, 1986: p. 121). 
Mas se já não bastasse isso, o professor Nosella ousa dizer que no 
Brasil, no início do século, ‘‘escolas anarquistas” se utilizavam da 
metodologia da Pedagogia Nova. Para tal, faz uso de uma passagem 
pouco rigorosa do ponto de vista da Pedagogia, encontrada no 
livro A Outra Face do Feminismo: Maria Lacerda de Moura:
Observe-se que muitos dos métodos ativos e da utilização da experiência de
vida preconizados pela Escola Nova, dos reformadores de ensino, nadécada de
20, foram aplicados pelas escolas modernas, difundidas pelos anarquistas na
décadas anterior, e voltaram a aparecer nas escolas experimentais, criadas na 
década de 50." (Apud Nosella, 1986: p. 127).
Ora, não se pode confundir as Escolas Modernas, fundadas 
pelos militantes libertários do início do século atual, com qualquer 
coisa parecida com o Movimento da Escola Nova, ligada aos "pro­
fissionais da educação" dos anos 20 e 30. E já existem estudos 
detalhados sobre ambos assuntos que não deixam margem a dú­
vidas. (Cf. Ghiraldelli Jr., 1986a e 1986b: pp. 136-47).
Ainda no interior deste terceiro problema, que se refere à 
ligação entre Pedagogia Nova e classe trabalhadora, faz-se neces­
sário citar mais um episódio em que o texto ‘‘Educação Tradicio­
nal e Educação Moderna” parece comprometer-se com um certo 
grau de simplismo. Ao comentar as reivindicações e propostas 
contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova o texto 
toma a bandeira de publicização do ensino, certamente interes­
sante à classe trabalhadora, como estatuto geral do Movimento 
da Escola Nova. É interessante citar o trecho:
“Quanto ao histórico movimento dos pioneiros da Educação Nova, da década de 
30, ( . . . ) traz nos seus ideais pedagógicos, ainda que de forma muito mais 
branda, as marcas inconfundíveis das propostas educacionais reivindicadas pela 
classe trabalhadora do final do século passado e das primeiras décadas do sé­
culo XX.” (Nosella, 1986: p. 127).
Não é possível endossar a tese que sustenta que a Pedagogia 
Nova tem suas raízes no seio do movimento dos trabalhadores. É 
fato conhecido que tanto ao nível da Europa e Estados Unidos, 
como ao nível de Brasil, os chamados ‘‘métodos novos” estão 
vinculados a frações da burguesia.
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É fato conhecido que os chamados "métodos novos" têm 
suas raízes com Rousseau, portanto, com frações da burguesia 
do século XVIII, e não propriamente com o proletariado. É possível 
dizer que elementos socialistas se entusiasmaram com Rousseau; 
isso é verdade, o caso de Babeuf é típico (apesar de Babeuf já 
estabelecer uma certa revisão crítica às propostas de Rousseau), 
mas daí concluir vinculação orgânica entre a Pedagogia Nova e 
o proletariado é, no mínimo, exagero desvairado.
Em relação ao Brasil, inúmeros pesquisadores já se esforça­
ram no intuito de aprofundar o tema relativo às origens do Movi­
mento da Escola Nova. O movimento dos trabalhadores não pode 
ser culpado, em sua totalidade, pela divulgação dos chamados 
"métodos novos”, pelo contrário, é importante lembrar as falas 
do professor Carlos Jamil Cury, que chegou a intuir que de fato 
o Manifesto de 32 respondeu, ao nível do educacional, ao célebre 
dito do governador Antonio Carlos; “façamos a revolução antes 
que o povo faça”. (Cf. Cury, 1982: p. 9).
De tudo o que foi dito nesta introdução, é possível enxergar
O seguinte apesar de o professor Saviani ter envergado a vara 
para além do aparentemente necessário, ela não voltou à posição 
correta, mantendo-se teimosa. O fascínio do Liberalismo-Burguês, 
através da Pedagogia Nova, continua cativando corações! Talvez 
seja necessário recolocar a vara em seu devido lugar através de 
um ato de força, a força da História.
1 A pedagogia tradicional como expressão máxima da 
pedagogia moderna
A sociedade medieval, berço das lutas incessantes entre a 
nobreza feudal, não resistiu ao trabalho de solapamento de suas 
estruturas, silenciosamente, pacienciosamente forjado pelas clas­
ses oprimidas. Enquanto os nobres se preocupavam com suas 
guerras e com a exploração e opressão do camponês, sorrateira­
mente as cidades ressurgiam das cinzas. Por trás das muralhas 
dessas cidades abrigava-se o artesanato medieval e concentra­
vam-se os primeiros capitais; nascia o comércio e, em seguida, 
as medidas de proteção desse comércio — “Desde o século XV, 
os burgueses da cidade se tornaram mais indispensáveis à socie­
dade que a nobreza feudal”. (Engels, in lanni, 1978; p. 289).
A Pedagogia Moderna tem suas raízes nos séculos XVI e XVII, 
ou seja, no período de nascimento do Mundo Moderno. Tal época 
representou, na verdade, o palco de atuação da burguesia enquanto 
classe emergente. É o período de fortalecimento do Rei, da for­
mação dos Estados nacionais, das Monarquias absolutistas, da
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estruturação do regrário mercantilista; tudo isso impulsionado 
pelos novos grupos sociais, os burgueses comerciantes, os mer­
cadores que, revolucionando o mundo da produção, alteravam com 
relativa rapidez as relações sociais. Todas essas transformações 
ao nível da produção e circulação material não deixaram de pro­
vocar semelhantes mudanças ao nível da produção e circulação 
das idéias. Esse é o período que serve de pano de fundo à Re­
forma,1 que deu origem a uma religião laica, impondo, assim der­
rotas à Igreja Católica e provocando rachaduras no sustentáculo 
ideológico do mundo feudal. (Cf. Touchard, 1970: pp. 10-13).
O movimento da Reforma esboçou os primeiros alertas em 
relação à necessidade de democratização da educação. Lutero 
(1493-1546), no Sermão sobre o Dever de Enviar as Crianças à 
Escola (1530), deixava bem claro sua plataforma de política edu­
cacional, atribuindo aos Governos (ao Estado) a responsabilidade 
da educação popular:
“Eu sustento que as autoridades civis têm obrigação de forçar o povo a enviar 
seus filhos à escola, exatamente como estão prometendo... Se o governo pode 
obrigar tais cidadãos, quando prestam serviço militar em tempo de guerra, tem 
muitíssimo mais direito de obrigar o povo a enviar seus filhos à escola, porque 
neste caso nós estamos lutando contra o Demônio. .. ” (Apud EBY, 1962: p. 62).
É óbvio que a luta da burguesia emergente, a quem Lutero 
servia como porta-voz, não era contra o Demônio, mas sim a favor 
de uma abertura de oportunidades dentro da estrutura ainda rígida 
do período. O movimento de publicização do ensino fazia parte 
dessa luta.
E se Lutero insistia na educação popular sob responsabilidade 
estatal, não deixava de tecer, também, duras críticas às metodo­
logias e finalidades do ensino normalmente adotadas nas escolas 
da época, dirigidas pela Igreja Católica. Em seu tratado Sobre o 
Cativeiro Babilônico da Igreja (1520) enfatizou:
“Não era uma ardente vergonha que antes um menino necessitasse estudar 
vinte anos ou mais, somente para aprender uma algaravia de mau latim e então 
tornar-se padre e dizer missa? E ele, que finalmente chegou ao apogeu de suas 
esperanças, era considerado feliz... Mas, para tudo isso, permanecia um pobre 
homem iletrado toda sua vida e não servia nem para cacarejar nem para pôr 
ovos. Assim são os professores e chefes que temos de suportar, que nada sa­
biam eles próprios e, conseqüentemente, eram incapazes de ensinar qualquer 
coisa boa ou verdadeira”. (Apud EBY, 1962: p. 54).
1. Na verdade esse período abriga o Renascimento e a Reforma. O pri­
meiro se caracterizava por um caráter restrito, vinculado às elites intelectuais. 
O segundo atingia a massa, modificando valores e esquemas mentais, adaptando 
o pensamento das populações às modificações econômicas que se processavam 
com rapidez.
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De uma certa maneira, o pensamento dos educadores pro­
testantes se inseria no contexto de uma nova concepção de mundo 
e uma nova concepção de educação. E se, por um lado, Lutero 
refreou seus discursos em favor de medidas democratizantes após 
as revoltas camponesas daquele período, por outro lado outros 
pastores protestantes continuaram a difusão das novas idéias. 
Uma dessas figuras foi Comênio (1592-1671) que, com sua Didática 
Magna (1597) inaugurou alguns patamares básicos da Pedagogia 
Moderna.
A Didática Magna dava continuidade aos projetos da burgue­
sia emergente no sentido de defender propostas democráticas de 
ensino para todos. O livro de Comênioinvertia as posições utili­
zadas pelas classes feudais, pelo clero católico. A Igreja Católica 
utilizava as divindades para justificar as desigualdades; Comênio 
fazia o oposto; para ele, "perante Deus não há pessoas privile­
giadas", portanto, seria afrontar a Deus admitir a “cultura do es­
pírito apenas a alguns, excluindo outros”. Coerente com seus pres­
supostos teórico-religiosos, na prática Comênio expunha uma 
plataforma de política educacional que interessava à burguesia:
"Toda a juventude de ambos os sexos deve ser enviada às escolas.
Que devem ser enviados às escolas não apenas os filhos dos ricos ou dos cida­
dãos principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes 
e raparigas, em todas as cidades, aldeias e casais isolados (...)" (Comênio,
1957: p. 139).
A Didática Magna era a proposta democrática de uma classe 
em ascenção, capaz de apresentar uma simpática maneira de ‘‘en­
sinar tudo a todos” (sub-título da Didática Magna: “Tratado da arte 
universal de ensinar tudo a todos", 1597). O livro de Comênio 
era um espelho que refletia, com razoável fidedignidade, o novo 
mundo que surgia. A racionalidade, a eficiência, o utilitarismo, a 
ênfase em técnicas e instrumentos, a programação e toda a rotina 
cultivada no nascente sistema de produção burguês, exalavam 
por todos os poros do texto de Comênio (Cf. Ponce, 1985: p. 375).2
Em quase todo o continente europeu as escolas que mistu­
ravam os filhos dos burgueses com os da pequena nobreza, ainda 
se prendiam ao regrário escolástico; faltavam o moderno ensino 
das ciências, da geografia, da história, etc. “O mundo da indústria 
e do comércio, sobre os quais a burguesia construía sua fortuna, 
não penetrava de fato nas suas escolas." (Abbagnano, 1982: p. 
375, v. 2). Comênio foi convidado por vários chefes de Estado
2. Para uma melhor compreensão da produção no período consultar MARX, 
K. O Capital. São Paulo, Difel, livro I, Vol. I, capítulo "A manufatura e a divisão 
do trabalho".
a corrigir esta situação, implantando reformas de ensino que di­
minuíssem a defasagem entre o ensino escolar e as novas con­
dições de produção.
Assim, enquanto nos países católicos o ensino continuava nas 
mãos das ordens religiosas, em especial dos jesuítas,3 os países 
adeptos do protestantismo deram maior participação do Estado 
na educação, as autoridades públicas, sob a luz de algumas idéias 
de Comênio, passaram a intervir na educação, criando legislação 
que obrigava as pessoas a freqüentarem escolas (Cf. Luzuriaga, 
1984: p. 126).
A obra de Comênio não era democrática apenas pelas suas 
proposições a favor da extensão do ensino básico a todos os 
setores sociais. O caráter democrático ia além, se integrava tam­
bém na formulação da metodologia escolar, a qual ele procurou 
aperfeiçoar ao máximo, para que as classes emergentes apreen­
dessem os conteúdos escolares com mais eficiência. À burguesia, 
que cedo ou tarde deveria tentar a conquista do poder político, 
interessava os conteúdos escolares; é certo que não eram os mes­
mos conteúdos escolásticos da velha escola medieval, mas em 
boa parte eram os conteúdos referentes às conquistas científicas 
e filosóficas das gerações passadas, necessárias para o real en­
tendimento das novas ciências que vinham se desenvolvendo (Cf. 
Ribeiro, 1984: p. 59).
De classe emergente dos séculos XVI e XVII, a burguesia 
passou, no século XVIII, para classe revolucionária;4 as idéias em­
butidas no Iluminismo se radicalizaram e, com elas, também a 
pedagogia se radicalizou, insistindo em críticas cada vez mais 
ferozes ao mundo feudal e exigindo modificações a favor da bur­
guesia e das camadas populares.
3. Faz-se necessário distinguir a Companhia de Jesus das antigas ordens 
religiosas medievais. A Companhia, apesar de imprimir um conteúdo ideológico 
baseado na escolástica, e nesse sentido, conservador, era montada sobre os 
moldes das companhias capitalistas. No Brasil, por exemplo, chegou a ter navios, 
agricultura desenvolvida, artesanato, etc., e disputava a mão-de-obra indígena 
com os colonos. Ao nível das preocupações educacionais também não se pode 
pensar nos Jesuítas como representantes do ensino medieval; o regrário disci­
plinar da Ratio Studiorum está mais próximo do espírito de racionalização do 
mundo capitalista do que muitas outras obras educacionais desenvolvidas por 
autoridades laicas. (Cf. LEITE, 1938).
4. A expressão “burguesia enquanto classe revolucionária" deve ser to­
mada com um certo cuidado. Afinal, até que ponto é possível dizer que, no caso 
da Revolução Francesa, a burguesia agiu revolucionariamente até as últimas con­
seqüências? (Cf. FLORENZANO, 1981).
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Apesar de controlar o mundo da produção e impulsionar o 
avanço das forças produtivas, a burguesia não detinha, de forma 
completa, o poder político. Foi com apoio dos burgueses que o 
Rei se fortaleceu e se tornaram concretas as possibilidades de 
criação dos Estados Nacionais. Mas isso não significou que a bur­
guesia tivesse conseguido participação decisiva no aparelho de 
Estado, a ponto de dirigir mudanças contínuas na política econô­
mica. Pelo contrário, as Monarquias Absolutistas, que outrora pro­
porcionaram grandes lucros à burguesia comercial, haviam se 
tornado um empecilho ao progresso. A política econômica do Mer­
cantilismo, que favorecia os monopólios e emperrava a livre nego­
ciação, a partir de um certo estágio do desenvolvimento capita­
lista passou a prejudicar os interesses do próprio capitalismo.
O crescimento da produção industrial agiu como causa e efeito 
no sentido de provocar a derrocada do Mercantilismo, ou seja,
o enfraquecimento da intervenção do Estado na economia e o fim 
dos monopólios (Rol1, 1972: Cap. II, III e IV). Nascia, então, o 
liberalismo, o pensamento moderno, o pensamento da burguesia 
que exigia o laissez-faire.
Marx atentou várias vezes para o momento histórico em que 
a burguesia, ansiosa de fazer continuar o desenvolvimento, via-se 
obrigada a vestir o manto revolucionário e avançar espalhafatosa­
mente sobre a organização social e política que se mantinha em 
posturas conservadoras:
"Os meios de produção e de troca, sobre cuja base se ergue a burguesia, foram 
gerados no seio da sociedade feudal. Em certo grau de desenvolvimento desses 
meios de produção e de troca as condições em que a sociedade feudal pro­
duzia e trocava, a organização feudal da agricultura e da manufatura, em suma,
o regime feudal de propriedade, deixaram de corresponder às forças produtivas 
em pleno desenvolvimento. Entravavam a produção em lugar de impulsioná-la. 
Transformaram-se em outras tantas cadeias que era preciso despedaçar 
(Marx & Engels, s.d., pp. 27-45, v.l.).
A França, sem dúvida, é o exemplo clássico da derrocada do 
regime feudal e da vitória da burguesia e do Liberalismo.5 A luta 
travada pelo Terceiro Estado contra a nobreza e o clero repre­
sentou o paradigma dos acontecimentos que marcaram o fim do 
chamado Antigo Regime e, portanto, o fim do mundo feudal.
Os períodos revolucionários são precedidos de férteis deba­
tes e intensa produção cultural. Os anos que precederam a Revo­
5. Para uma exposição clara e não extensa dos princípios do Liberalismo, 
ou seja, dos princípios de Liberdade, Igualdade, Democracia, Individualismo o 
Propriedade, e que foram fundamentais para a composição da Pedagogia Libe 
ral-Burguesa. (Ver Cunha. 1975, pp. 27-45).
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lução Francesa (1789) deram origem ao movimento do Iluminismo 
que, como escreveu Gramsci, preparou o terreno europeu para 
as transformações que vieram, posteriormente, com as baionetas 
napoleônicas (Gramsci, 1916). O século XVIII abrigou, entre tantas, 
duas vozes importantíssimas quanto à elaboração da Pedagogia 
Liberal Burguesa. Foram as vozes de Adam Smith e de Rousseau.
Smith (1723-1790) foi o grandecrítico do Mercantilismo; seu
livro Inquérito sobre a Natureza e Causa da Riqueza das Nações 
(1776) pautava-se pela defesa intransigente da “liberdade natural”, 
contra a intervenção estatal na economia. O Riqueza das Nações 
admitia a intervenção do governo somente em três casos: refe­
rente à defesa do país contra inimigos estrangeiros; o dever de 
distribuir justiça por todo o país para garantir a posse da pro­
priedade privada; e o dever de manter obras públicas que um 
grupo de indivíduos não manteriam por falta de recursos. Fora isso, 
a “mão invisível” do desenvolvimento “natural” era mais eficaz. 
Assim, apesar de Smith acreditar que o melhor ensino era o for­
necido pelas escolas particulares (Cf. Smith, s . d . , pp. 415-16), via 
a necessidade de o Estado deslocar recursos para a educação 
básica dos trabalhadores. De fato, Smith foi obrigado a descer 
de seu pedestal liberal e admitir a intervenção do Estado na edu­
cação das camadas populares, imbecilizadas pela pobreza e pelo 
grau de subordinação do trabalho ao capital:
“Mas embora a gente comum não possa, em qualquer sociedade civilizada, ter 
tão boa instrução como as pessoas de posição e fortuna, contudo as partes fun­
damentais da educação, ler, escrever e contar, devem ser cedo adquiridas na 
vida das pessoas de tal modo que a grande parte das pessoas que se destinam 
às ocupações mais inferiores, tenham tempo de as adquirir antes que tenham 
de se entregar nessas ocupações. Com uma despesa bastante reduzida o pú­
blico pode facilitar, encorajar, e mesmo impor a necessidade da aquisição des­
sas partes mais essenciais da educação ao conjunto das pessoas." (Smith, s.d., 
pp. 420-21).
A plataforma de política educacional adotada por Rousseau 
(1712-1778) também enfatizava a intervenção do poder público na 
educação popular. Nas Considerações sobre o Governo da Polônia 
declarou que a educação era “a mais importante atribuição do Es­
tado". Insistentemente diretivo e valorizando os conteúdos cien­
tíficos e escolares Rousseau afirmava:
" ( . . . ) Aos vinte anos de idade, um polonês deve ser um polonês e nada mais. 
Quando ele estiver aprendendo a ler, eu quero que leia sobre seu próprio país. 
Aos dez anos deveria estar familiarizado com todas as suas províncias, estradas 
e cidades. Aos quinze deveria conhecer toda a sua história; aos dezesseis, to­
das as suas leis. Não deveria haver uma bela ação ou um homem ilustre em 
toda a Polônia, cuja fama não ocupasse o coração e a memória de modo que 
ele pudesse fazer o relato instantâneo delas..." (Apud EBY, 1962: pp. 298-99).
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Esse discurso difere radicalmente do Emílio (1762), romance 
de Rousseau mais ao nível da metodologia pedagógico-didática e 
menos relativo à política educacional. Nessa obra o filósofo fran­
cês encarna o revolucionarismo do Terceiro Estado, que desejava 
a destruição do Antigo Regime. A pedagogia contida no Emílio 
expressava o brado revolucionário que desejava a extirpação da 
sociedade dominada pelo clero e pela nobreza. (Cf. Suchodolski, 
s.d., p. 39).
A pedagogia rousseauniana aconselhava os burgueses a edu­
carem, eles próprios, seus filhos, arrancando-os das mãos da socie­
dade dominada pelo clero e pela nobreza. De fato, naquelas con­
dições, o homem era naturalmente bom, mas inevitavelmente cor­
rompido pela sociedade. Na ânsia de livrar a criança das mãos da 
hierarquia eclesiástica e da sociedade corrompida, Rousseau apre­
sentou uma didática titubeante, que deixava por conta do "desen­
volvimento natural” (a “mão invisível”, de Adam Smith) a educa­
ção da criança. O Emílio contém o paciencioso método rousseau­
niano, capaz de esperar a livre vontade dos filhos de ricos bur­
gueses para o despertar intelectual:
" ( . . . ) Emílio ( . . . ) não terá dissecado insetos; não terá contado as manchas 
do sol; não saberá o que seja um microscópio ou um telescópio. Vossos doutos 
alunos zombarão da ignorância dele. Terão razão, pois antes de se servir de 
tais instrumentos quero que os invente e, sem dúvida, isso não virá tão cedo. 
Eis o espírito de todo o meu método ( . . . ) . ” (Rousseau, 1978; p. 227).
Se por um lado o Iluminismo continha a crítica ao Antigo Re­
gime, por outro lado possuía também os determinantes teóricos 
capazes de acenarem às camadas populares com bandeiras demo­
cráticas de universalização de ensino público, laico e gratuito que 
se autodefiniria como passarela mágica capaz de proporcionar a 
tão propalada igualdade entre homens, constante nos discursos 
dos filósofos burgueses do século XVIII. A Revolução Francesa, 
processo pelo qual a burguesia, cumprindo função dirigente pe­
rante seus aliados das camadas populares, imprimiu a derrota às 
classes feudais, representou uma esperança aos setores demo­
cráticos que desejavam a expansão de oportunidades educacio­
nais. Desta forma, o discurso de Condorcet (1743-1794) na Assem­
bléia Legislativa francesa (1º de outubro de 1791 a 21 de setem­
bro de 1792) procurava garantir a “instrução universal e gratuita”, 
e, com isso, procurava satisfazer os interesses ainda um tanto 
indistintos de todos os setores do Terceiro Estado. (Cf. Lopes, 
1981: p. 71 ).6
6. Para uma exposição breve dos principais acontecimentos da Revolução 
Francesa ver Manfred, A. Z. A Concepção Materialista da Revolução Francesa, 
1982.
A Revolução Gloriosa da Inglaterra (1688), a Independência 
dos E . U . A . (1776), a Reforma Protestante, a Revolução Industrial 
e a Revolução Francesa fazem parte de um conjunto de aconteci­
mentos históricos que completam, na verdade, a ascenção da 
burguesia e o fim do mundo feudal. O século XIX, portanto, berço 
histórico da Revolução Industrial, ou seja, testemunha inevitável 
da consolidação do modo de produção capitalista em sua forma 
avançada, consubstanciada em grandes empresas fabris (sobre a 
diferença entre manufatura e a fábrica ver Marx, K. O capital, 
1982), traz uma dura tarefa à burguesia. A Revolução já estava pra­
ticamente concluída. Era preciso se instalar nos aparelhos de Esta­
do e . . . governar. E governar uma sociedade industrial complexa 
e cheia de conflitos. A burguesia encarnava a classe triunfante.
A Pedagogia de Comênio pertencia a um mundo onde a pro­
dução manufatureira era dominante, um período que logo se viu 
superado. A pedagogia de Rousseau correspondeu aos anos revo­
lucionários, não mais servia à burguesia que se instalava no poder. 
Fazia-se necessário que as escolas não perdessem tempo com 
delírios românticos e se comprometessem com a tarefa da bur­
guesia de governar. A burguesia necessitava de se instrumentali­
zar culturalmente, formar seus quadros, formar o cidadão, preparar 
as elites para o avanço tecnológico, forjar escalões médios e di­
fundir sua visão de mundo às camadas populares. Era preciso 
uma escola eficiente, e uma pedagogia... científica!
O século XIX não decepcionou a burguesia, pois foi nesse 
século que Herbart (1776-1841) edificou a pedagogia enquanto 
“ciência da educação” (Cf. Eby, 1962: p. 473).
Para Herbart não havia sentido falar de educação sem falar 
de Instrução. A aquisição da cultura era por si só, educativa. A 
educação era vista em seu sistema como um processo em que 
a “humanidade se educa a si mesma ( . . . ) através do universo 
de idéias que ela produz”, portanto, faz-se necessário que a huma­
nidade venha a “oferecer de modo concentrado todo o ganho de 
suas tentativas à descendência” (Kowarzik, 1983: p. 30). O impor­
tante para Herbart era que através do estudo da matemática, das 
ciências físicas e dos clássicos da literatura, pudesse o processo 
pedagógico forjar uma elite dirigente sábia, capaz, competente na 
tarefa de comandar as massas. (Cf. Abbagnano, 1982: p. 627).
A burguesia, uma vez no poder, impôs uma nova ordem social, 
Do episódio revolucionário de 1789, quando derrotou a velha con­
cepção de mundo, até os épicos acontecimentosda Comuna de 
Paris (1871), quando impôs limites à novíssima concepção de mun­
do, a burguesia percorreu mais de oitenta anos, período suficiente 
para passar de classe triunfante para classe dominante.
127126
Enquanto classe dominante, a burguesia, sob pressão do pro­
letariado crescente e cada vez mais combativo, expandiu as redes 
de ensino público,7 oferecendo uma válvula de escape ao sistema 
que se dizia democrático, mas que, cada vez mais, desencantava 
as camadas populares. A maioria dos países onde o sistema capi­
talista se desenvolveu rapidamente, logo no início do século XX, 
já havia praticamente eliminado o analfabetismo (Cf. Eby, 1962: 
p. 473). No entanto, era justamente nesses países que se expli­
citavam as contradições do sistema. As grandes redes de ensino 
público desenvolvidas pela burguesia, empunhando o método da 
pedagogia científica de Herbart, cresceram vertiginosamente. As 
camadas populares, uma vez instrumentalizadas através de um 
saber mínimo, mas eficientemente transmitido pela didática her­
bartiniana, aumentaram o potencial de mobilização e passaram a 
rejeitar a dominação burguesa, revivendo, a todo instante, os ideais 
sufocados da Comuna de Paris
A Pedagogia Moderna, com Herbart, chegava ao seu ponto 
de maior avanço, conseguindo montar, através da indissolução do 
binônimo instrução-educação, uma proposta rigorosa e científica. 
Ao mesmo tempo essa Pedagogia Moderna engendrava um nível 
máximo de contradição pois, se por um lado Herbart havia se 
proposto a montar um ensino forjador de elites, sua pedagogia 
estava, na verdade, servindo às massas, à medida que a burguesia 
via-se forçada em ampliar a rede de ensino público. As coisas 
pareciam querer escapar do controle da burguesia; o ensino pú­
blico e gratuito parecia se expandir de forma um tanto exagerada; 
Marx reconheceu a extensão da gratuidade do ensino em sua 
Crítica ao Programa de Gotha (1875) (Cf. Marx in Marx & Engels, 
s . d . , pp. 209-225). Por outro lado, a organização dos trabalhadores, 
dia a dia, ficava mais forte, reivindicando jornadas de trabalho 
reduzidas. Os filhos dos trabalhadores ameaçavam, dessa forma, 
chegar ao ensino secundário e até mesmo à Universidade. Parecia 
que as democracias parlamentaristas montadas pela burguesia 
não conseguiam manter o fornecimento de educação ao nível de 
"doses homeopáticas”, como aconselhara Smith. Isso preocupava 
os setores mais conservadores da sociedade. Esse era o problema 
pedagógico-educacional da burguesia na entrada do século XX. 
Como ceder aos trabalhadores mais educação, mantendo a escola 
como fator de equalização social, e ao mesmo tempo negar-lhes 
acesso à cultura?
7. As conquistas sobre ensino público anuciadas no início da Revolução 
Francesa sofreram retrocesso, principalmente com Napoleão. Somente depois
do episódio da Comuna o governo francês passou a se interessar em efetivar 
os princípios de 1789. (Cf. S., Froumov, s.d.).
128
Historicamente esse problema encontrou solução no advento 
da Pedagogia Nova. O escolanovismo forjou vários profetas; um 
dos expoentes máximos dessa corrente foi Dewey (1859-1952). 
O período da disseminação da Pedagogia Nova encerrou a fase 
da burguesia enquanto classe dominante e inaugurou uma nova 
fase, a fase da burguesia como classe reacionária.
O primeiro trabalho a que se dedicou a Pedagogia Nova foi 
a de fazer a crítica da concepção pedagógica dominante na época, 
ou seja, a concepção herbartiana. O movimento da Escola Nova 
acusou a “velha escola”, a “escola tradicional” de ineficiente, 
não-científica... medieval! Dessa forma, renegando o próprio pas­
sado, a burguesia lançou seus ataques àquela pedagogia que ela 
mesma havia gerado, ou seja, a pedagogia de Herbart.
Uma vez tendo qualificado a pedagogia de Herbart, a “Peda­
gogia Tradicional”, como medieval, a Pedagogia Nova tratou de 
criar, no plano imaginário, a sua luta contra o mundo feudal. 
Assim, de maneira fantástica, a burguesia retirou das catacumbas 
os fantasmas feudais para, quixotescamente, derrotá-los sob os 
aplausos dos trabalhadores. O escolanovismo acabou criando uma 
falsa polêmica, à medida que em pleno século XX, se propôs a 
fazer oposição à escolástica, à Aristóteles! Kilpatrick, um dos 
educadores americanos que endossavam o escolanovismo, insis­
tia na tônica de afirmar que a questão educacional, em pleno 
século XX, se dava entre experimentalismo galileano e autorita­
rismo aristotélico! (Cf. Kilpatrick, 1974).
A idéia central da Pedagogia Nova era fazer crer que as pro­
postas que haviam se disseminado nas escolas eram não-cientí­
ficas, “jesuíticas”. Muitos educadores engoliram tal fato e pas­
saram a acreditar que o alvo real do escolanovismo era de fato 
a Pedagogia Jesuítica! Na verdade, a Pedagogia Nova recebeu boa 
colaboração da Igreja no sentido de perpetuar essa idéia. Afinal, 
os setores reacionários da Igreja fisgaram a isca da Pedagogia 
Nova e, num ato de obscurantismo extremado, passaram a atacar 
os “novos métodos", proporcionando um certo teor de autentici­
dade e atualidade no debate Escola Nova versus Escola Tradicio­
nal. O próprio Papa Pio XI, por exemplo, lançou uma encíclica 
onde condenava veementemente “essa liberdade sem limites da 
criança” e o direito que os “novos métodos” concederam à criança 
de forjar sua própria formação. (Cf. Snyders, 1974: p. 144).
A Pedagogia Nova procurou destruir o método herbartiniano, 
e com isso agiu de modo reacionário, à medida que combateu uma 
didática que, apesar das limitações elitistas, vinha dando bons 
resultados.
129
Na verdade, ao nível da sala de aula, a proposta de Dewey 
diferia radicalmente da didática herbartiniana. O método de Herbart 
compunha-se de aula expositiva segundo os “cinco passos for­
mais”; preparação, apresentação, associação, generalização e apli­
cação. O método de Dewey procurava ser “mais científico", e 
para isso adotou, também em cinco passos, o procedimento do 
cientista no laboratório de pesquisa; atividade, problema, dados, 
hipótese e experimentação.8
De fato, o escolanovismo confundiu “método didático” com 
“método de pesquisa”, e dessa forma acabou desestruturando o 
trabalho de sala de aula que vinha se fazendo desde o século 
X I X .
Se já não bastasse isso para transformar a escola em inferno, 
a Pedagogia Nova passou a hiper-valorizar as possibilidades da 
psicologia infantil. Dessa forma, passou-se a dar importância ao 
processo de aprendizagem, manifestação do processo mental, rele­
gando a segundo plano os resultados da aprendizagem.
Pior ainda foi a introdução, pela Pedagogia Nova, das idéias 
de “participação democrática” em sala de aula. As aulas passaram, 
então, a se pautarem pela famosa “dinâmica de grupo”, onde 
todos tinham voz, e todas as opiniões eram válidas! Não era impor­
tante para a Pedagogia Nova que não houvesse democracia fora 
da escola, o importante é que internamente existia o "jogo demo­
crático”, que nada mais era do que a reprodução do parlamento 
burguês.
2. Da comuna de Paris à revolução de outubro, ou da “pedagogia 
socialista” utópica à “pedagogia socialista” científica
Os anos finais do século XVIII e boa parte do século XIX 
foram marcados por uma série de transformações no mundo da 
produção — com claras conseqüências sócio-político-filosóficas — 
comumente englobadas no termo "Revolução Industrial". A In­
glaterra, que chegou a ser reconhecida como "oficina do mundo” 
foi, sem dúvida, o berço histórico de tal revolução.
Na Inglaterra, desde o século XV, a política já estava com 
seus olhos voltados para o favorecimento do lucro privado. A 
terra passou rapidamente às mãos de proprietários com espírito 
comercial e era trabalhada por arrendatários que empregavam 
camponeses assalariados. O fenômeno dos "cercamentos” cola­
8. Para um melhor detalhamento dos passos,tanto de Herbart como de 
Dewey ver: Saviani, 1983; e ainda Brubacher, 1961.
borou bastante para que, em relativo pouco tempo, a agricultura 
se preparasse para aumentar a produção e a produtividade a fim 
de alimentar uma população não agrícola; para fornecer um grande 
excedente de mão-de-obra para as cidades; e, finalmente, propor­
cionar um mecanismo para acúmulo de capital a ser empregado 
nos setores mais avançados da economia. Em outras palavras; 
estavam delineadas as condições agrícolas para o desenvolvimento 
industrial. (Cf. Hobsbawm, 1982; p. 47).
A participação do proletariado no contexto social está inti­
mamente ligada à Revolução Industrial. Engels, que foi uma das 
primeiras pessoas a usar a expressão “revolução industrial” no 
sentido que ela possui hoje, já nos seus escritos de juventude 
destacava o seu papel na formação do proletariado urbano:
"A história da classe trabalhadora na Inglaterra começa na segunda metade do 
século passado, com a invenção da máquina a vapor e das máquinas destina­
das a trabalhar o algodão. Estas invenções desencadearam, como é sabido, uma 
revolução industrial que, simultaneamente, transformou a sociedade burguesa 
no seu conjunto e cuja importância só agora se começa a reconhecer na his­
tória do mundo.
A Inglaterra é o país clássico desta revolução que foi tanto mais poderosa 
quanto mais silenciosamente se fez. É por isso que a Inglaterra é também o 
país clássico para o desenvolvimento do principal produto desta revolução: o 
proletariado" (Engels, 1986: p. 11).
O Mundo Moderno,9 ou seja, o mundo burguês das grandes 
indústrias, do comércio internacional e das grandes transações 
financeiras colocou de forma mais clara os conflitos sociais, expli­
citando a história como “história das lutas de classes”. Engels, 
ao descrever o período posterior à Revolução Francesa, tendo 
como paradigma a França e a Inglaterra, destacou essa caracte­
rística da modernidade:
“ ( . . . ) desde 1930 em ambos os países (França e Inglaterra) se reconhece como 
terceiro combatente, na luta pelo poder, a classe operária, o proletariado. As 
condições tinham se simplificado a tal ponto, que seria necessário fechar deli­
beradamente os olhos para não ver na luta dessas três grandes classes e no 
choque de seus interesses a força motriz da história moderna, pelo menos nos 
seus países mais avançados.” (Engels in Marx & Engels, s.d., p. 200).9a
De fato, a emergência do proletariado e sua decisiva insis­
tência em participar do jogo político levaram a burguesia à ela­
9. É significativo o seguinte trecho da Acumulação Primitiva, em que Marx 
caracteriza a passagem da sociedade medieval para a sociedade moderna: "Ao 
mesmo tempo que se acabava, na Inglaterra, de queimar os feiticeiros, começa­
ram-se a enforcar os falsificadores de bilhetes de banco”. (Marx, 1985: p. 103).
9a. As três classes a que Engels se refere são obviamente a aristocracia 
feudal, a burguesia e o proletariado.
131130
boração de métodos tão repressivos quanto as outroras “leis feu­
dais”. O Código Napoleônico, que explicitava juridicamente as 
verdadeiras intenções de uma classe que se dizia defensora da 
"igualdade, da fraternidade e liberdade” era, na verdade, um ins­
trumento com poucos amores por uma democracia efetiva. O Có­
digo possuía 2.000 artigos, enquanto somente 7 tratavam do Tra­
balho, cerca de 800 versavam sobre a proteção da Propriedade 
Privada! (Cf. Huberman, 1978: p. 162). Era um código de burgueses 
para burgueses. O proletariado deveria ser mantido sob "rédea 
curta”.
A riqueza e prosperidade da sociedade industrial, montada 
sob a batuta da burguesia, não trouxe felicidade ao proletariado. 
No século XIX a pobreza das classes trabalhadoras chegou a dar 
vida ao "espectro do comunismo", que aterrorizava os industriais, 
os funcionários públicos, os padres e os professores. (Hobsbawm, 
1982: p. 329). Contra os princípios individualistas do Liberalismo, 
o proletariado passou a forjar, idealmente, uma sociedade oposta, 
regida pelo coletivismo e pela solidariedade. Eram os germes do 
Socialismo.
Da mesma forma que o Iluminismo precedeu a Revolução 
Francesa do século XVIII, no século XIX, com o movimento do 
proletariado, surgiram várias idéias sobre socialismo preparando 
terreno para episódios do tipo da Comuna de Paris (1871) e, pos­
teriormente, a Revolução de Outubro na Rússia.
A esse socialismo incipiente, ainda confuso pelo barulho da 
Revolução Francesa e das batalhas napoleônicas, a História deno­
minou de Socialismo Utópico. E foi justamente com os utópicos 
que surgiu, pela primeira vez, os germes de uma pedagogia ligada 
aos interesses dos trabalhadores.
De fato, no interior mesmo da Revolução Francesa, já era 
possível encontrar vozes discordantes do Liberalismo. Babeuf 
(1760-1797), o líder da "Conspiração dos Iguais", endossava teses 
"comunistas" e, sem dúvida, esboçou alguns parâmetros iniciais 
de uma "pedagogia socialista".
Ao nível da política educacional, Baubeuf desejava a extensão 
total dos princípios democráticos da Revolução. No Manifesto dos 
Iguais (1796), insistia que "ninguém poderia, pela acumulação de 
bens, privar outro ser humano da instrução necessária à felicida­
de.” (Apud Ghiraldelli, 1986a:). No plano pedagógico-didático, ape­
sar de admirador do Emílio de Rousseau, Babeuf rompeu com tal 
pedagogia à medida que colocava em dúvida e eficiência do "mé­
todo natural”. Na educação de seus filhos, Babeuf se mostrava
preocupado com a possibilidade do método rousseniano levar os 
garotos a não apreenderem os conteúdos escolares básicos rela­
tivos às conquistas filosóficas e científicas da humanidade.
Marx e Engels consideraram Fourier (1772-1858), Saint Simon 
(1760-1825) e Robert Owen (1771-1858) como os três grandes re­
presentantes do Socialismo Utópico (Cf. Engels, 1981).10 Mais 
tarde, com a crescente divulgação do marxismo nas massas tra­
balhadoras, também Proudhon (1809-1865) e os "socialistas liber­
tários” passaram a ser incluídos no rol dos utopistas.
As idéias pedagógicas dos socialistas utópicos, apesar de ex­
pressarem um núcleo válido que foi aproveitado pelo marxismo, 
ainda estavam demasiadamente presas ao pensamento liberal da 
Revolução Francesa. Por isso, apesar de conterem os germes de 
uma pedagogia comprometida com os trabalhadores, ainda pos­
suíam ranços elitistas e ingênuos. A educação era vista como fator 
de equalização social, capaz de transformar a sociedade e con­
cretizar os ideais de igualdade e liberdade. Até mesmo Owen, a 
quem Marx elogiou por ter previsto o "ensino do futuro", não 
deixava de endossar resquícios liberais, esperando da educação 
um poder revolucionário:
“Eu sei que a sociedade pode ser organizada de modo que possa existir sem 
crimes, sem pobreza, com condições de saúde grandemente melhoradas, com 
pouca ou nenhuma miséria e com a inteligência e a felicidade centuplicadas. E 
para que tal estado de coisas seja conseguido e tome-se universal, não há no 
momento qualquer obstáculo senão a ignorância.” (Apud Rossi, 1981: p. 83).
Assim, para Owen, bastava um investimento considerável na 
educação popular — e foi o que ele fez, com relativo sucesso 
em suas fábricas em New Lanark — e grande parte dos problemas 
sociais se resolveriam.
Durante os 80 anos de intervalo entre a Revolução Francesa 
e os episódios da Comuna de Paris, as concepções socialistas 
de diversos matizes oscilaram no terreno europeu e, umas mais 
outras menos, dirigiram o proletariado e principalmente suas van­
guardas. Também o socialismo científico de Marx e Engels se 
desenvolvia rapidamente, no entanto, foram necessárias muitas 
lutas para que o marxismo conseguisse um espaço no pensamento 
proletário europeu. A próprio Comuna de Paris representou, na ver­
dade, o apogeu das concepções socialistas utópicas e libertárias.
No interior da guerra entre a Françae a Prússia nasceu a 
Comuna de Paris (1871). A guerra levou a França à derrota e pôs
10. Para uma leitura rápida sobre o assunto ver Coelho, T. O que é Utopia. 
São Paulo, Brasiliense, 1981.
133132
fim ao Segundo Império Francês. No dia 18 de março estourou 
em Paris uma revolução proletária inaugurando, pela primeira vez 
na história, um Estado sob o comando dos trabalhadores. Apesar 
de Marx ter sido o primeiro historiador da Comuna, de ter aco­
lhido communards em sua própria casa após a derrota do movi­
mento, e de Engels afirmar que a Comuna era “filha intelectual 
da A . I . T . " , 1 1 isso não significava que os operários franceses fos­
sem marxistas. (Cf. Fedosseiev, 1983: pp. 541-60).
Pelo contrário, nem mesmo dentro da A . I . T . o marxismo tinha 
hegemonia frente aos socialistas utópicos e libertários. Na ver­
dade, a Comuna carregava as idéias do socialismo blanquista e 
do socialismo proudoniano; somente uma parcela muita diminuta 
de communards recebeu influência de Marx.
Os jornais da Comuna, o Candida, o River Gauche, eram li­
bertários e anticlericais e seguiam a linha revolucionária de Blan­
qui (1805-1881). Por outro lado Le Courier Frangais esboçava uma 
tentativa de unir o ativismo blanquista com as doutrinas de Prou­
dhon. (Cf. Gonzales, 1981: p. 14).
A Comuna foi, então, o templo efêmero que abrigou duas ten­
dências pedagógicas opostas que já vinham se degladiando nos 
debates internos da I Internacional.
Proudhon, no que concerne ao plano do pedagógico-didático, 
encarnava a crítica radical contra as fórmulas educativas "da bur­
guesia e do clero”. Todavia, seu discurso de política educacional 
titubeava em apoiar o ensino público, gratuito e obrigatório. De 
fato, o libertarismo afastava Proudhon do compromisso com o 
ensino público-estatal:
“Desde los siete a los dieciocho anos, se continuará Ia educación y Ia instruc­
ción de Ia juventud, o por los padres mismos, en su domicilio, se tal es su 
deseo; o en escuelas particulares, instituídas e dirigidas por ellos y a sua 
costa, si prefieren no confiar sus hijos a Ias escuelas públicas. De de]a a los 
padres y a los municipios Ia maxima libertad en esa cuestión: el Estado no 
interviene más que a título de ayuda a11í donde la família y el município no 
pueden llegar (Apud Dommanget, 1972: p. 278).
Blanqui, ao contrário de Proudhon, via na "liberdade de ensino 
um perigo. Segundo ele, tal liberdade só favorecia os interesses
11. A. I. T. — Associação Internacional dos Trabalhadores — I Internacio­
nal, fundada em 1864. Para uma leitura detalhada sobre a I Internacional consul­
tar Rosai, A. Los Congressos Obreros Internacionales en el Siglo XIX. Barcelona, 
Grijalbo, 1975.
Para uma leitura rápida ver Spindel, A. O que é Socialismo. São Paulo, Bra­
siliense, 1981.
clericais. Em escritos de 1869, muito provavelmente endereçados 
contra Proudhon nos debates internos da Internacional, Blanqui 
explicou:
“Eu ciudadano P . . . combate la instruccíón obligatoria y piede ‘da ensenanza 
libre’. Y anade que 'apesar de los prejuicios, la doctrina de la ensenanza libre, 
de la libertad sinla obligación, gana cada dia terreno, y acabará por triunfar'. Ese 
dia, los jesuítas contarán un hermonoso Tedeum. Tendrán en su manos a Fran- 
cia. El ciudadano P . . . es su emisario, no es posible dudarlo. Un hombre de 
simple buen sentido ve al primer vistazo que la ensenanza libre, sin la interven- 
ción del Estado ni la gratuidade, es el monopolio de la ensenanza en Ias manos 
del clero, el triunfo de la coalición clérigocapitalista”. (Apud Dommanqet 1972: 
p. 317).
Assim, como se pode notar, a Comuna de Paris representou 
a coragem dos trabalhadores franceses, mas nem por isso deixou 
de demonstrar que ainda faltava ao proletariado uma concepção 
de mundo despojada das questiúnculas liberais.
A roda da história não parou com os utópicos e libertários 
heróis da Comuna de Paris. Esmagada em banho de sangue, a 
classe operária refugiou-se, cedeu, para, 46 anos depois, ressurgir 
barulhenta na Rússia de 1917.
Com a Revolução Russa de 17 inaugurava-se, novamente, um 
Estado proletário com um governo socialista. As utopias haviam 
sido enterradas junto com os mortos da Comuna; as correntes 
libertárias se desgastaram, o marxismo, já hegemônico no Mo­
vimento operário, era empunhado por Lênin (1870-1924) na cons­
trução do socialismo na Rússia.
Por essa época a Pedagogia Nova surgia com sucesso nos 
Estados Unidos e parte da Europa. Era uma proposta sedutora 
aos intelectuais simpáticos às tendências pedagógicas que uniam 
escola e trabalho. Não foi difícil para a Escola Nova cooptar edu­
cadores comprometidos com os setores populares. Dentro da URSS, 
após a Revolução, os ideais escolanovistas chegaram a penetrar, 
conquistando adeptos no seio do próprio partido bolchevique. Ora, 
Lênin sabia a que ramo filosófico o movimento da Pedagogia Nova 
estava filiado. Sabia perfeitamente que o pragmatismo de Dewey 
era uma filosofia da pequena burguesia, uma filosofia que negava 
a luta de classes, que achava que a verdadeira luta se dava dentre 
homem e natureza (Cf. Sarup, 1980: p. 139). Lênin, sempre atento 
às artimanhas da burguesia, alertou os educadores mais afoitos 
quanto às reais conseqüências que a introdução do modelo esco­
lanovista traria ao processo revolucionário:
Abordarei aqui as acusações, as censuras à velha escola, que constantemente 
se ouvem e que conduzem não raro e interpretações inteiramente falsas. Diz-se 
que a velha escola era uma escola do estudo livresco, uma escola de amestra-
134 135
mento, uma escola de aprendizagem de cor. Isto é verdade, mas é preciso saber 
distinguir aquilo que a velha escola tinha de útil para nós, é preciso saber esco­
lher dela aquilo que é necessário para o comunismo ( . . . ) Quando ouvimos com 
freqüência, tanto entre representantes da juventude como entre defensores da 
nova educação, ataques à velha escola, dizendo que a velha escola era a escola 
da aprendizagem de cor, dizemo-lhes que devemos tomar dessa velha escola 
tudo quanto ela tinha de bom ( . . . ) " (Lênin, 1981: pp. 90-109).
Na verdade, a preocupação de Lênin não se desenvolvia no 
sentido de defender a educação tradicional, tratava-se sim de não 
deixar que os chamados ‘‘novos métodos” enfraquecessem o pro­
cesso de escolarização, interrompendo a formação de uma geração, 
justamente a geração responsável pela construção do socialismo. 
Dessa forma, contra a Pedagogia Nova, Lênin defendia a valori­
zação daquilo que a “velha escola tinha de bom”, ou seja, a ga­
rantia de transmissão do saber sistematizado, a transmissão do 
saber escolar que era, num certo sentido, o legado cultural das 
gerações passadas:
“Só se pode chegar a ser comunista depois de ter enriquecido a memória com 
o conhecimento de todas as riquezas que a humanidade elaborou.” (Lênin, 1981: 
pp. 90-109).
E se por um lado Lênin se via na obrigação de alertar os edu­
cadores soviéticos em relação aos “métodos novos", por outro 
lado, tinha também de combater certas tendências pedagógicas 
que, baseadas na concepção célebre do ‘‘aprender fazendo", aca­
bavam por insistir na transformação da escola em mera profissio­
nalização. Lênin interveio diretamente na questão, insistindo na 
proposta original de Marx de combinação da educação com o tra­
balho produtivo, sem, porém, querer com isso reduzir à profissio­
nalização restrita.
Lênin defendeu a proposta educacional marxista, exposta pelo 
próprio Marx em 1868 nas Instruções aos Delegados do Conselho 
Provisório da A.I.T. que dizia entender a educação sobre três pilares:
“Por educação entendemos três coisas:
1. Educação intelectual.
2. Educação corporal, tal como a que se consegue com os exercícios de ginás­
tica e militares.
3. Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e, ao mesmo tempo, 
inicia as crianças e osadolescentes no manejo de ferramentas elementares 
dos diversos ramos industriais. ( . . . )
Esta combinação de trabalho produtivo pago com a educação intelectual, os 
exercícios corporais e a formação politécnica elevará a classe operária acima 
dos níveis das classes burguesa e aristocrática. ( . . . ) ” (Marx in Marx & Engels, 
1983: p. 60).
136
Enquanto alguns membros do partido bolchevique insistiam 
na proposta burguesa de ensino profissional, Lênin se mantinha 
fiel à proposta marxista. Frente ao critério burguês de pluriprofis­
sionalização, Lênin colocava a proposta de Marx da omilaterali­
dade pela qual os operários deveriam obter uma educação com­
pleta. (Manacorda, s . d . , p. 105).
Na verdade, o marxismo não se dobrou aos deslocamentos 
estratégicos da burguesia. Por essa mesma época, em que Lênin 
refutava os ‘‘métodos novos" e o ensino profissionalizante, um 
outro marxista combativo também alertou para o real direciona­
mento do escolanovismo. Examinando as experiências de escolas 
européias que aplicavam princípios da Pedagogia Nova, Gramsci 
(1891-1937) não se conteve.
É útil acompanhar todas essas tentativas, que não são mais que 'exceções' 
mais talvez para ver o que não se deve fazer do que por qualquer outra coisa". 
(Gramsci, 1982: p. 151).
Com Gramsci, o pensamento socialista ofereceu uma contribui­
ção fecunda à pedagogia do século XX. O filósofo italiano não se 
limitou a repetir as idéias contidas no Manifesto Comunista (1948) 
de Marx e Engels, cuja plataforma de política educacional falava 
em educação pública gratuita para todas as crianças” e ‘‘abolição 
do trabalho das crianças nas fábricas (como existe hoje)" (Cf. 
Marx, in Marx & Engels, s.d., V.T., p. 37). Também não se restrin­
giu aos parâmetros da fórmula marxista que desejava a "conju­
gação do trabalho produtivo de todos os meninos além de uma 
certa idade com o ensino e a ginástica” (Cf. Marx & Engels, 1982, 
V.T., Livro I, p. 554).12 Pelo contrário, o marxismo foi empunhado 
por Gramsci para uma fecunda discussão não só dos temas rela­
tivos à metodologia pedagógica ou à política educacional, mas, 
principalmente, para uma vigorosa e singular discussão da cul­
tura e da transmissão da cultura no desenrolar das lutas sociais.
Em Gramsci não há nenhum compromisso com os "métodos 
novos", que acabaram descambando para o espontaneísmo e para 
o não-diretivismo. Gramsci expôs, perfeitamente, que o mérito de 
Rousseau e do "naturalismo pedagógico” do século XVIII residiu 
em ter elaborado uma crítica violenta ao jesuitismo. Todavia, essa 
fase revolucionária, de "entusiasmo romântico", estava superada, 
e fazia-se necessário uma "fase clássica”, de reflexão serena 
sobre as conveniências e inconveniências dos "novos métodos"
12. Esta fórmula, expressa em alguns textos de Marx, nasceu dos debates 
internos da A.I.T. e teve grande influência do libertário Paul Robin (1837-1909) 
(Cf. Dommanget, 1972, cap. sobre Robin).
137
(Cf. Betti, 1976: p. 50). Na verdade, o pensamento gramsciniano 
se empenhou nessa “reflexão serena”, recuperando e superando 
por um processo de negação-incorporação, os vários princípios da 
Pedagogia Tradicional execrados pela Pedagogia Nova. Assim é 
que voltaram à baila, mas com conotações enriquecidas pelo crivo 
progressista, princípios como o da disciplina mental e corporal, 
do dogmatismo, do saber erudito, do diretivismo, etc. (Cf. Mana­
corda, 1977; Betti, 1976 e Gramsci, 1982).
Toda a discussão gramsciniana ao nível da pedagogia-didática 
e da política educacional, na verdade, se encaminha para o pro­
jeto-proposta de construção da “escola unitária”. Tal escola repre­
senta o instrumento eficaz de eliminação da orientação clássica 
que procura impor um tipo de educação diferente para cada classe 
social; em suma, trata-se de uma escola universal gratuita, man­
tida pelo Estado, capaz de abrigar todos os jovens de todas as 
classes, e que deveria lançar os “elementos primordiais de uma 
nova concepção do mundo” capaz de entrar em luta contra as 
“concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tra­
dicionais” (folclore) (Cf. Gramsci, 1982: p. 122).
Essa escola unitária, como o próprio Gramsci não esqueceu 
em frisar, não deve ter sua metodologia voltada para os anti- 
exemplos das “escolas novas”; “o problema didático a resolver, 
no interior da escola unitária, é o de temperar e fecundar a orien­
tação dogmática que não pode deixar de existir” nos primeiros 
anos escolares da criança. (Gramsci, 1982: p. 122).
Porém, para além dos problemas relativos à vida escolar, o 
pensamento gramsciniano se preocupou, como já foi dito, com a 
questão da cultura e da transmissão da cultura no âmbito da so­
ciedade em geral. Neste ponto, a polêmica hodierna que se verifica 
na tão propalada bipolaridade “cultura popular" versus "cultura 
erudita”, recebeu o toque objetivo do marxismo gramsciniano. De 
fato, em Gramsci, o “senso comum” (folclore filosófico) é a con­
cepção de mundo do povo, das classes instrumentais e subalternas, 
que não puderam ter concepções elaboradas, sistemáticas e polí­
ticamente organizadas. (Cf. Gramsci, 1978: p. 184). Todavia, o ca­
ráter contraditório do “senso comum” não o torna de todo inútil, 
dado que ele sempre está enriquecido por um “núcleo válido”, ou 
seja, o “bom senso”. (Gramsci, 1978). O “bom senso”, de fato, 
é a ponte necessária capaz de permitir acesso do homem popular 
ao saber erudito, ao saber sistematizado... ao saber escolar. Eis 
ai, de volta, o papel da escola. De fato, cabe então à escola o papel 
de elemento de ligação entre a cultura popular e a cultura elabo­
rada. (Cf. Snyders, 1981: p. 279). E, sem dúvida, é a escola quem
vai lutar contra o folclore, contra a visão mágica do mundo, que 
domina a criança, oferecendo-lhe o saber científico, o saber siste­
matizado.
3. Algumas palavras sobre o Brasil: trabalhismo e escolanovismo
No Brasil, como já foi exposto por diversos pesquisadores, os 
ideais escolanovistas permearam boa parte da história da Repú­
blica e, depois de meio século martelando a cabeça de pedagogos 
e normalistas, acabaram desembocando na pedagogia tecnicista 
que, com apoio da Ditadura pós-64, passou a ser a pedagogia 
oficial.13
Não há razão para negar que o papel da Pedagogia Nova no 
Brasil não tenha se efetivado no sentido de concluir no plano pe­
dagógico o que o Trabalhismo fez com esmero no plano político: 
a desmobilização dos setores populares e a recomposição da hege­
monia burguesa (Cf. Ghiraldelli, Jr. 1986a e Saviani, in Trigueiro, 
1983: p. 35).
De fato, escolanovismo e trabalhismo são amantes confessos, 
desde os tempos de infância na Primeira República. A perspectiva 
elitista, que procura relegar a um segundo plano a participação 
popular na História, omitiu vários fatos sobre o Movimento Ope­
rário brasileiro capazes de esclarecerem melhor a gênese de tais 
movimentos (escolanovismo e trabalhismo). Faz-se necessário re­
cuperar algumas passagens interessantes.
É muito comum ouvir dizer que durante a Primeira República 
as oligarquias cafeeiras resolviam tudo “à bala”. A frase de Was­
hington Luís, afirmando que a questão social era caso de polícia, 
tinha muito de verdade. Porém, tomada como paradigma da atua­
ção dos setores dirigentes durante a Primeira República, acabou 
forjando uma interpretação pouco confiável dos acontecimentos 
desse período. Na verdade, alguns governos republicanos chega­
ram a formular propostas definidas no sentido de arregimentar o 
operariado, tentando, assim, criar um sindicalismo dócil, um sin­
dicalismo afável. No governo de Hermes da Fonseca, por exemplo, 
foi realizado no Rio de Janeiro um Congresso Operário com todos 
os gastos financiados pelo Estado. Tal congresso foi obra do pró­
prio filho do Presidente da República, o tenente-deputado Mário 
Hermes, que em conjuntocom líderes sindicais que se diziam socia­
13. Estudos detalhados sobre as correntes e tendências pedagógicas no 
Brasil: Saviani, D. Escola e Democracia. 1983; Saviani, D. "Tendências e Cor­
rentes da Educação Brasileira". In: “Trigueiro, D. Filosofia da Educação Brasi­
leira. 1983, pp. 19-47.
139138
listas, plantavam o germe do peleguismo e do trabalhismo no país. 
O Movimento Operário da Primeira República, dirigido por liber­
tários (anarquistas e anarco-sindicalistas), socialistas e, após 1920, 
comunistas, era de caráter internacionalista, antimilitarista e revo­
lucionário. As resoluções do Congresso Operário realizado no go­
verno Hermes da Fonseca caminharam no sentido oposto a essas 
tendências. Tentava-se a criação de um movimento sindical nacio­
nalista, que valorizasse as "tradições e a índole do povo brasileiro”, 
que combatesse a violência da Revolução e que, antes de tudo, 
não tocasse na questão da propriedade (Cf. Documentos do Movi­
mento Operário, 1963: pp. 69-87). Após 1930, com a criação do 
Estado corporativista, tais tendências ganharam força o bastante 
para oferecer sérios obstáculos às teorias mais progressistas no 
interior do Movimento Operário.
De forma análoga ao trabalhismo gestado na Primeira Repú­
blica e robustecido após 1930, desenvolveu-se o escolanovismo.
Em 1928 a Metro Goldwin Mayer e a Universal Picture Corpo­
ration já eram responsáveis pela maior parte dos filmes distri­
buídos aos cinemas nacionais; a agência noticiosa United Press 
monopolizava as informações absorvidas pela imprensa brasileira 
( C f . Cunha, 1980: p. 197). No campo da filosofia o pragmatismo 
americano conquistava boa parte dos intelectuais liberais. No âm­
bito da educação, a Pedagogia Nova, principalmente as idéias de 
Dewey, começavam a desembarcar no Brasil. Em suma, junto com 
os empréstimos públicos e com as multinacionais, os americanos 
introduziam no país um componente ideológico baseado no ameri- 
can way of life. O imperialismo americano começava a substituir 
a influência do capital inglês na América Latina.
Nos anos finais da Primeira República e início dos anos 30, 
a burguesia brasileira já dava mostras de ter aprendido a lidar com 
o Movimento Operário. Mecanismos de controle e cooptação, como 
o trabalhismo, já estavam montados. A influência americana cola­
borou para desmobilização do Movimento Operário, conquistando 
boa parcela da intelectualidade democrática, que passava a ver nos 
E.U.A. um ideal de sociedade.
A década de 30 colocou de modo claro o projeto de sociedade 
desejado pela burguesia industrial, pelos militares e burocratas. A 
política getuliana, baseada no corporativismo, no paternalismo, in­
centivadora do peleguismo, foi um duro golpe no Movimento Ope­
rário.
Os intelectuais liberais, principalmente os chamados "profis­
sionais da educação”, se dividiam em dois grupos: “liberais eli­
tistas” (do tipo de um Fernando de Azevedo) e “liberais igualitaris-
140
tas” (do tipo de um Anísio Teixeira) (Cf. Cury, 1984). O compromisso 
dos “liberais igualitaristas” com o pragmatismo de John Dewey e 
com as posturas escolanovistas impediu-os de avançar em caminhos 
efetivamente democráticos.
Por obra dos “profissionais da educação” veio a público, em 
1922, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que reivindicava 
“ensino público, gratuito, obrigatório e laico” — e nesse sentido 
era progressista — mas que também endossava a metodologia 
pautada nas idéias da Pedagogia Nova americana.
Dois fatos importantes contribuíram para que, durante bom 
tempo, a real caracterização ideológica do Manifesto não viesse à 
tona. Em primeiro lugar é preciso lembrar que o P.C.B. — na época 
a maior força de esquerda no país — vivia o período do “obreiris- 
mo”, e carecia, portanto, de uma discussão interna vigorosa sobre 
educação e pedagogia. Em segundo lugar, a presença de Anísio Tei­
xeira, Paschoal Leme, Hermes Lima, como signatários do Manifesto, 
deram-lhe uma imagem histórica mais democrática do que a que 
ele realmente tinha. Assim, com a retração do P.C.B. no campo 
pedagógico e o avanço do liberalismo, o escolanovismo acabou pas­
sando à história como progressista. E, sem dúvida, os ataques ao 
escolanovismo desencadeados pelos intelectuais católicos contri­
buíram para essa imagem (Cf. Morais, 1985).
Na verdade, nem mesmo os elementos simpáticos às idéias de 
esquerda, participantes do Manifesto, haviam-se libertado da “inge­
nuidade" liberal. O próprio Paschoal Leme, nos dias atuais, con­
firma o fato:
“ ( . . . ) Por essa época, não tinha qualquer contato com as organizações de es­
querda existentes no País nem especificamente com o Partido Comunista do 
Brasil. Acreditava, então, que a educação do povo seria o elemento propulsor 
que realizaria todas as transformações políticas, econômicas e sociais que alme­
jávamos para o Brasil”.14
As teses escolanovistas não desagradavam os elementos do 
governo de Getúlio. As idéias de reformulação qualitativa das esco­
las, de construção de escolas que se pautassem por "métodos 
ativos", a edificação de estabelecimentos de ensino profissiona­
lizante, eram bem utilizados pelo discurso getuliano. As lideranças 
pelegas do trabalhismo vibravam!
De fato, o arcabouço ideológico da Pedagogia Nova servia (e 
serviu realmente) muito bem a regimes autoritários. O Estado Novo
14. Esse trecho pertence a carta de Paschoal Leme ao autor deste artigo, 
datada de 15 de fevereiro de 1986.
141
contou com a colaboração de escolanovistas; a Ditadura pós-64 
cansou de indicar, como bibliografia dos concursos oficiais para 
acesso ao magistério, livros “democráticos” de Dewey, Piaget 
e até mesmo Anísio Teixeira. As idéias liberais em pedagogia não 
preocupavam os militares!
4. Conclusões preliminares
Ao longo desse artigo procurou-se demonstrar a evolução 
das diversas correntes pedagógicas, vinculadas aos conflitos entre 
as classes sociais e mantendo por referência cada patamar alcan­
çado pelo desenvolvimento das forças produtivas.
Didaticamente, as lutas travadas pela burguesia foram apre­
sentadas em cinco estágios, e a cada estágio procurou-se adjetivar 
a burguesia de maneira a caracterizar o período: classe emergente, 
classe revolucionária, classe triunfante, classe dominante e classe 
reacionária. A cada um desses momentos explicitou-se uma pro­
posta pedagógica específica: Comênio, Rousseau, Condorcet, Her­
bart e Dewey.
O proletariado foi tratado de forma análoga. Foram fixados 
dois momentos: A Comuna e a Revolução Russa. Ao primeiro mo­
mento, ou seja, no período de intervalo entre a Revolução Francesa 
e a Comuna, vinculou-se um socialismo embrionário, que deu ori­
gem a um amálgama de concepções pedagógicas ao utopismo e ao 
libertarismo. Ao segundo fixou-se a vitória do socialismo marxista 
sobre as demais correntes democráticas e, portanto, a explicitação 
de concepções pedagógicas ligadas a Marx, Lênin e Gramsci.
Procurou-se demonstrar no decorrer desse breve artigo que 
as diversas propostas pedagógicas que existem não podem ser 
tomadas, simplisticamente, como frutos de uma conspiração da 
burguesia com o intuito de dissimular a existência do antagonismo 
de classes. Pelo contrário, esse artigo endossou a tese de que 
as diversas concepções pedagógicas nascem da necessidade de 
um momento histórico específico. No entanto, passado aquele pe­
ríodo crucial, muitas vezes tais propostas perdem o significado, 
ficam defasadas. Porém, não desaparecem, continuam a perambu­
lar como fantasmas e se aglutinam nas galerias dos manuais de 
didática
Outra preocupação desse artigo foi a de evitar qualquer inter­
pretação maniqueísta, que viesse a sugerir que a “pedagogia pro­
letária” representa a salvação e que a “pedagogia burguesa” a 
condenação eterna. Combatendo essa visão, esse artigo centrou 
sua análise na evolução histórica, mostrandoo caráter predatório 
que a burguesia acabou assumindo. Ou seja, a burguesia, como
142
os habitantes de Moscou diante de Napoleão, preferiu atear fogo 
em seus pertences do que cedê-los ao inimigo. Assim, diante da 
possibilidade de ceder a Pedagogia de Herbart ao proletariado, a 
burguesia optou pela sua destruição!
Um raciocínio semelhante foi utilizado em relação ao prole­
tariado. Também o Movimento Operário se viu obrigado à prática 
da autofagia; as propostas do socialismo utópico e do socialismo 
libertário tiveram de ser combatidas pelo marxismo para que o 
proletariado pudesse efetivamente se apossar de uma pedagogia 
avançada e científica.
Em relação ao Brasil procurou-se não ser repetitivo em relação 
a inúmeros pesquisadores que descreveram de forma brilhante o 
desenvolvimento das correntes e tendências da pedagogia no de­
correr da República. Nesse artigo a contribuição foi no sentido de 
deixar claro a atuação do Imperialismo no Brasil, principalmente 
nos anos vinte e trinta. A tese principal era que Trabalhismo e 
Escolanovismo caminharam juntos, como frutos do Imperialismo 
na sua política de desmobilização do proletariado nacional.
Durante todo esse artigo os chamados "métodos novos" foram 
jogados na berlinda. Todos os professores que assistiram, durante 
dezenas de anos, a deteriorização do ensino, sabem muito bem que 
a questão econômica é decisiva. Se os salários dos professores 
é ridículo, mais ridículo ainda é o salário dos pais de alunos, ou 
seja, o salário dos trabalhadores. No entanto, a dominação impe­
rialista não se efetiva somente através da socialização da miséria 
pelo Terceiro Mundo. Os mecanismos culturais de dominação ca­
minham juntos com os empréstimos externos conferidos a esses 
países. O Escolanovismo faz parte desses mecanismos. É preciso 
dizer um basta!
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