SOCIALLY SAVVY TRADUZIDO

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SOCIALMENTE DESCOLADO 
Um Guia de Avaliação Curricular Para Crianças Pequenas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicado a muitas crianças com as quais eu tenho trabalhado e com as quais eu 
tenho aprendido muito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEÚDOS 
Lista de Atividades 
Introdução 
Capítulo 1: Os checklists do socialmente descolado 
Checklist do socialmente descolado 
 Resumo informativo do checklist do socialmente descolado 
 
Capítulo 2: Descrição de habilidades 
Capítulo 3: Amostra de referências para o PEI (Programa de Ensino Individualizado) 
Capítulo 4: Estratégias de Ensino 
 Ensino direto 
 Modelagem 
 Ensino baseado em regras 
 Ensino baseado em atividades 
 Currículos disponíveis comercialmente 
 Ensino eventual/adicional 
 Reforço 
 Histórias Sociais 
 Apoios visuais 
 Auto-monitoramento 
 Intervenção mediada em pares 
 Estruturando grupos 
 
Capítulo 5: Atividades para o ensino de habilidades sociais 
Capítulo 6: Coletando dados 
Capítulo 7: Estudos de casos 
 Caso 1 
 Caso 2 
 
Apêndice 1: Plano de lições 
Apêndice 2: Apoios visuais 
Apêndice 3: Histórias do Social 
 
 
 
 
 
LISTA DE ATIVIDADES 
ATIVIDADE 1: PATO-PATO-ANIMAL 106 
ATIVIDADE 2: ADIVINHA O QUE É DIFERENTE? 107 
ATIVIDADE 3: MACACO DEBAIXO DO COBERTOR 108 
ATIVIDADE 4: CHARADAS 108 
ATIVIDADE 5: QUEM SOU EU? 109 
ATIVIDADE 6: OPERADOR 112 
ATIVIDADE 7: SIGA AS INSTRUÇÕES DO LÍDER 113 
ATIVIDADE 8: ROLE A BOLA 114 
ATIVIDADE 9: CONGELA 116 
ATIVIDADE 10: RIO DE CHICLETE 117 
ATIVIDADE 11: SIMON DIZ 118 
ATIVIDADE 12: BOLHAS 119 
ATIVIDADE 13: É COM VOCÊ! 120 
ATIVIDADE 14: CARETAS 122 
ATIVIDADE 15: HISTÓRIA MISTERIOSA 123 
ATIVIDADE 16: JOGO DO ALFABETO DO NOME 124 
ATIVIDADE 17: INDO PARA A LUA 125 
ATIVIDADE 18: QUEBRE-A-CORRENTE 126 
ATIVIDADE 19: OLÁ, MEU AMIGO 128 
ATIVIDADE 20: TAG DO PINGO 129 
ATIVIDADE 21: PASSE O OLHO 130 
ATIVIDADE 22: PARCEIRO HOKEY POKEY 131 
ATIVIDADE 23: PERGUNTAS SOBRE A TEIA DE ARANHA 132 
ATIVIDADE 24: O QUE VOCÊ ACHA? 133 
ATIVIDADE 25: WONDERBALL 134 
ATIVIDADE 26: 20 PERGUNTAS 135 
ATIVIDADE 27: JOGO DA CATEGORIA 136 
ATIVIDADE 28: REGRAS DE MISTÉRIO 138 
ATIVIDADE 29: CIRCUITO COM OBSTÁCULOS 139 
ATIVIDADE 30: COMPARTILHANDO NOTÍCIAS 140 
 
 
ATIVIDADE 31: EU ESPIO 141 
ATIVIDADE 32: UM ELEFANTE 142 
ATIVIDADE 33: FILHOS, FILHOS, QUEM VOCÊ VÊ? 144 
ATIVIDADE 34: PREENCHA A HISTÓRIA 145 
ATIVIDADE 35: PARCEIRO TWISTER 146 
ATIVIDADE 36: UMA OLHADINHA PARA QUEM? 147 
ATIVIDADE 37: ENCONTRO DE ANIMAIS 148 
ATIVIDADE 38: SIGA MEU OLHO 150 
ATIVIDADE 39: MOSTRAR E DIZER 151 
ATIVIDADE 40: CAMINHADA EM LISTA 153 
ATIVIDADE 41: LISTA DE VERIFICAÇÃO 154 
ATIVIDADE 42: O LIVRO DO BOM AMIGO 156 
ATIVIDADE 43: O LIVRO DE EMOÇÕES 157 
ATIVIDADE 44: O LIVRO DE ESPERA 158 
ATIVIDADE 45: QUEBRA GELO 159 
ATIVIDADE 46: DE QUEM É 160 
ATIVIDADE 47: PASSE DE ANIMAS 161 
ATIVIDADE 48: CADEIA DE CONVERSA 162 
ATIVIDADE 49: NA FLORESTA 163 
ATIVIDADE 50: COMO CLASSIFICAR? 165 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Este manual de habilidades sociais é o resultado de nossos muitos anos de trabalho com 
crianças com déficits sociais e os incríveis professores e profissionais cuja dedicação é demonstrada 
através de várias ideias criativas e estratégias de ensino apresentadas neste manual. Gostaríamos 
de expressar nossa gratidão às várias crianças, professores, profissionais e pais que inspiraram a 
escrever este manual. É realmente uma bênção passar cada dia ajudando crianças a aprenderem a 
brincar e interagir umas com as outras, ao mesmo tempo em que ensinam tanto a nós mesmos. 
Fomos abençoados em trabalhar com tantos profissionais criativos e talentosos que 
compartilharam suas ideias brilhantes a fim de tornar o ensino de habilidades sociais mais 
divertidas para crianças. Embora seja impossível agradecer individualmente a todos que 
contribuíram para este livro, de alguma forma, gostaríamos de reconhecer as seguintes pessoas: 
Kae Towle, Victoria Willis, Phoebe ForLSey, Daniel Cohen, Katie Perniola, Reiko Shiota, Cristina Ross, 
Rebecca Maxfield, Eisa DiCarlo-Piskura, Cassandra Marcucci, Kristin Hovis, Barbara Cannon, Jessica 
Everett e Dan Almeida. Também gostaríamos de agradecer Curt Hagenlocher e Tim Caroll por nos 
fornecerem supervisão técnica especializada. 
Estamos extremamente em débito com o DRL, especialmente com Julie Azuma. Somos 
gratos por sua boa vontade em trabalhar conosco quando lhe apresentamos nossa ideia para esse 
manual de habilidades sociais e por seu constante encorajamento e gentis empurrões, 
Também somos a Heather Saunders por seu detalhamento atento na edição do manuscrito 
e compreensão clara o tipo de livro que estávamos tentando criar. 
 Como iniciantes em escrever um livro, não sabíamos a importância do layout e do design, e 
somos extremamente gratos a Samantha Yanow por suas incríveis ideias e conhecimento em tornar 
o conteúdo educacional tão atraente. 
Não há dúvida de que esse o manual de habilidades nunca teria sido concluído e publicado 
sem a incrível sabedoria e orientação de Nancy Ferrari. Nancy ajudou a editar o manuscrito, nos 
conectou com os recursos e pessoas certos, deu conselhos com o design e o layout do livro e 
ofereceu um constante apoio e encorajamento. Nancy, você é uma dádiva dos céus! 
Finalmente, gostaríamos de agradecer às nossas famílias: 
Gostaria especialmente de agradecer ao meu parceiro, Ken Brooks por seu apoio contínuo, 
entusiasmo e paciência - Jim 
Meu amor é como um anel que não tem início ou fim": palavras que só podem ser ditas 
sobre e para minha família tolerante. T.L. e T.Z., sem os quais eu nunca teria tentado. – Christine
1 
 
INTRODUÇÃO 
Muitas vezes, as crianças com deficiências sociais são deixadas a tropeçar em um 
mundo confuso de nuances e expectativas sociais, sem regras explícitas e consistentes ou apoio 
para guiá-las. As deficiências sociais podem apresentar-se de diferentes formas. Uma criança 
pode demonstrar pouco ou nenhum interesse em outras crianças, podem ter dificuldade em 
iniciar e/ou sustentar interações, ou podem ter dificuldades em seguir as regras esperadas em 
grupos ou situações sociais. Em muitos casos, déficits em habilidades sociais podem resultar na 
introversão da criança, que pode parecer desinteressada em atividades ou interações com 
outras pessoas. Em outras situações, pode haver uma série de comportamentos difíceis 
(empurrões, chutar os materiais, colapsos) direcionados a outras crianças, em algumas 
situações ou ambas as situações. 
Hoje em dia, escolas, professores e pais frequentemente focam com intensidade nas 
habilidades acadêmicas das crianças à custa de apropriada atenção às habilidades sociais 
(muitas delas desenvolvidas a partir de brincadeiras). Essa ênfase é dada tão logo na pré-escola, 
e essa visão é deficiente por uma série de razões. Primeiro, o sucesso escolar requer uma forte 
fundação de habilidades sociais. Segundo, se uma criança pode ler e compreender matemática 
aos cinco anos de idade, mas não pode lidar com situações sociais, tal criança está 
despreparada para muitas situações nas quais ela precisa interagir e colaborar com outros. 
Finalmente, habilidades sociais são moeda de uma infância "feliz". Competências sociais 
pavimentam o caminho para uma criança ter diversão em uma festa de aniversário, resolver 
conflitos com amigos, sentir-se ouvido, defender-se a si mesmo, e pedir ajuda quando 
necessário. Poderíamos discutir que, particularmente para crianças menores, o 
desenvolvimento de habilidades sociais efetivas são tão importantes, ou talvez mais 
importantes, quanto o sucesso no desempenho escolar. Além do mais, muitas crianças não irão 
desenvolver a habilidade social necessária a menos que instruções diretas sejam fornecidas. 
O treinamento de habilidades sociais nas escolas públicas é muitas vezes terrivelmente 
inadequado. Na maioria das vezes,ele toma a forma de um "grupo pragmático-social" de trinta 
minutos a uma hora por semana, com a esperança de que essas habilidades generalizem 
durante a rotina diária escolar. No entanto, para serem bem-sucedidas nesse formato, as 
crianças precisam de um repertório mínimo de habilidades sociais para trabalharem bem 
dentro do grupo. Para serem realmente eficazes, os líderes de grupo devem começar com 
uma avaliação detalhada e precisa das habilidades sociais de cada uma das crianças. 
Este manual baseia-se nos princípios da Análise de Comportamento Aplicada (ABA) para 
avaliar e conceitualizar os déficits de habilidades sociais e para projetar intervenções eficazes. 
Décadas de pesquisas mostram que o ABA, que embasa-se no uso sistemático de 
procedimentos baseados em evidências para ensinar habilidades e fazer mudanças no 
comportamento, pode produzir mudanças socialmente válidas e que podem ter um impacto 
 
 
significativo na vida e no funcionamento da criança. O ABA exige que os professores, os 
terapeutas e os acompanhantes coletem dados regularmente para medir a efetividade da 
intervenção e para facultar mudanças conscientes e estratégicas para o plano. 
Quando decompomos amplas áreas do funcionamento social em habilidades concretas, 
podemos determinar cada um dos pontos fortes e fracos de uma criança. Uma vez que uma 
situação específica de uma criança tenha sido avaliada, é muito mais fácil para professores e 
pais priorizarem as habilidades que mais necessitam de intervenção, para desenvolver 
estratégias para abordá-las e monitorar o sucesso dessas estratégias. Trabalhar em 
habilidades sociais torna-se menos pesado tanto para os adultos quanto para as crianças 
envolvidas. Trabalhando em uma ou duas habilidades específicas por meio de oportunidades 
planejadas e que ocorrem naturalmente, ao decorrer do dia, professores e pais ficam menos 
sobrecarregados com a perspectiva de trabalhar com as "habilidades sociais". Nós 
desenvolvemos este manual porque enxergamos que essa abordagem seja tão bem-sucedida 
para tantas crianças, famílias e professores e porque gostaríamos de servir ainda mais crianças 
pequenas que sofrem com dificuldades sociais. 
O propósito deste manual é providenciar avaliação e ferramenta de rastreio, baseadas 
nos princípios do ABA, para as habilidades sociais de crianças menores, assim como um guia 
para intervenções. 
O ensino eficaz e a mudança de comportamento através do ABA baseiam-se no 
paradigma básico de aprendizagem do "antecedente-comportamento-consequência" (A-C-C), 
ou "estímulo-resposta-consequência". Isto é, para entender por que certos comportamentos 
ocorrem, ou quando uma habilidade social está ausente ou deficiente, precisamos examinar o 
que acontece antes do comportamento (antecedente ou estímulo) e o que acontece após o 
comportamento (consequência). Para reduzir ou eliminar um comportamento desafiador, 
precisamos alterar o antecedente e a consequência. De forma similar, para ensinar uma nova 
habilidade efetivamente, devemos prestar atenção cuidadosa em como ofertamos uma 
instrução, às condições do ambiente antes que uma habilidade ocorra e em como nós (e os 
outros) respondemos quando uma criança demonstra tal habilidade. Cada componente pode 
ter uma variedade de fatores que afetam a ocorrência de uma habilidade ou comportamento. 
Vamos ver um exemplo usando o paradigma de aprendizado A-B-C para um 
estímulo e resposta esperados. 
A B C 
PESSOA DIZ “OI” CRIANÇA RESPONDE “OI” 
PESSOA COMEÇA UMA 
CONVERSA 
 
 
 
Agora vamos investigar, usando este paradigma, por que uma criança pode não 
responder quando alguém diz hello. Podem existir vários fatores em cada componente que 
afetam se a criança exibe a habilidade esperada (ex respondendo "oi"). 
A B C 
A PESSOA PODE NÃO TER 
A ATENÇÃO DA CRIANÇA 
COMPLETAMENTE. 
A RESPOSTA VERBAL "OI" 
PODE NÃO ESTAR 
ATUALMENTE NO 
REPERTÓRIO DA CRIANÇA 
A CRIANÇA PODE NÃO 
ENCONTRAR INTERAÇÕES 
SOCIAIS REFORÇANDO E 
PODE NÃO RESPONDER 
COM "OI" PARA EVITAR 
MAIS INTERAÇÃO SOCIAL 
 
Compreender o motivo pelo qual uma criança não demonstra uma habilidade social 
deve orientar a escolha da intervenção. 
A B C 
O professor garante que 
ele tenha total atenção da 
criança antes de iniciar 
uma saudação ou outra 
interação social. O 
professor deve também 
trabalhar em aumentar a 
atenção para si quando 
outros se aproximarem. 
Ensinar a resposta verbal 
"Oi" ou uma resposta 
física alternativa, como 
um aceno. 
Fornecer reforço 
individualizado para 
aumentar e sustentar a 
motivação da criança para 
responder a uma 
saudação ou outra 
iniciação social. 
Inicialmente, não faça 
exigências sociais 
adicionais depois que a 
criança responder a uma 
resposta de saudação. 
 
 
Portanto, para ser mais assertivo no ensino de novas habilidades sociais e na aquisição 
do uso independente da habilidade social por uma criança, precisamos considerar cada 
componente do paradigma do aprendizado e potencialmente fazer mudanças em cada uma, a 
fim de que a criança demonstre a habilidade desejada de forma consistente. 
Este manual enfoca as habilidades sociais que são importantes para uma criança que 
está se preparando para fazer a transição para o jardim de infância. Este é o momento em que 
muitas crianças apresentam déficits ou deficiências nas habilidades sociais. Ele é baseado em 
nossa experiência em ajudar crianças em um programa pré-escolar integrado. Mas as 
ferramentas e estratégias podem ser aplicadas a crianças com uma série de deficiências em 
habilidades sociais. Ainda que muitas das intervenções de habilidades sociais descritas no 
manual ocorram em um ambiente baseado em brincadeiras e num ambiente rico em 
 
 
linguagens, a ferramenta de avaliação em si não se concentra nas habilidades de brincar ou de 
linguagem. Existem outros bons instrumentos para avaliar essas áreas de habilidades, como a 
Avaliação de Linguagem Básica e Habilidades de Aprendizagem Revisadas (ABLLS-R) ou o 
Programa de Avaliação e Colocação de Marcos de Comportamento Verbal (VB-MAPP). 
A ferramenta de avaliação é fácil de usar. Inclui uma descrição de cada item e uma 
explicação de sua importância para ajudar a garantir a consistência entre os dois que 
completam a avaliação e para ajudar os avaliadores menos familiarizados a entender os 
itens/habilidades. A avaliação pode ser individualizada para incluir habilidades adicionais que 
um professor, pais ou equipe possam achar ser importante para uma criança em particular ou 
em um ambiente específico. O manual também inclui um exemplo baseado em critérios 
objetivos para cada habilidade, para ajudar professores e pais no desenvolvimento de metas 
em um Programa de Ensino Individualizado (PEI) para a criança. 
Estratégias específicas de ensino são fornecidas para cada habilidade. Descrevemos 
cinquenta atividades diferentes que podem servir como contexto para ensinar uma variedade 
de habilidades sociais diferentes. Também fornecemos planos de ensino detalhados, 
exemplos de apoio visual e amostras de histórias sociais. A metodologia central do programa 
é que a intervenção de habilidades sociais ocorre melhor em um ambiente social (por ex. um 
grupo) dentro de atividades típicas, apropriadas à idade e divertidas. Por fim, oferecemos 
orientações sobre como medir o progresso de uma criança com habilidades específicas, 
juntamente com procedimentos específicos de coleta de dados e exemplos de folhas de dados. 
 
 
A seguir, é apresentado um breve resumo de cada seção do manual. 
CAPÍTULO 1: CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO 
O Socially Savvy Checklist é uma avaliação de habilidades sociais que oferece uma forma 
estruturada para professores ou pais determinarem os pontos fortes da criança e as áreas mais 
carentes de intervenção. A avaliação é dividida em sete áreas de desenvolvimento social: 
Participação Conjunta, Jogo Social, Auto-regulação, Social/Emocional,Linguagem Social, 
Comportamento de Sala de Aula / Grupo e Linguagem Social Não Verbal. Em cada área, 
identificamos uma série de habilidades específicas que são normalmente ordenadas numa 
sequência progressiva de desenvolvimento. 
CAPÍTULO 2: DESCRIÇÃO DE COMPETÊNCIAS 
Este capítulo fornece uma breve descrição de cada área de avaliação e uma descrição de cada 
habilidade individual. 
CAPÍTULO 3: EXEMPLOS DE REFERÊNCIA PARA O PEI – Programa de Ensino Individualizado 
Este capítulo oferece exemplos baseados nos critérios dos objetivos para cada habilidade para 
ajudar professores e pais a identificar e articular metas e parâmetros de referência específicos 
do PEI para uma criança. 
CAPÍTULO 4: ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
Este capítulo oferece estratégias de ensino específicas para habilidades específicas. Isso inclui 
considerações gerais sobre habilidades específicas, referências a jogos ou atividades em 
potencial que sirvam como um contexto para o aprendizado, maneiras de usar histórias sociais 
ou suportes visuais ou planos detalhados de ensino passo a passo. 
CAPÍTULO 5: ATIVIDADES PARA ENSINAR COMPETÊNCIAS SOCIAIS 
Este capítulo fornece cinquenta jogos e atividades específicos que podem servir como um 
contexto para o ensino de habilidades sociais direcionadas. As instruções incluem habilidades 
sociais direcionadas para cada atividade, uma descrição detalhada de cada atividade, os 
materiais necessários e exemplos de suportes visuais, quando apropriado. Também 
 
 
oferecemos ideias sobre como variar ou generalizar a atividade e sugestões úteis. 
CAPÍTULO 6: AVALIAÇÃO E COLETA DE DADOS 
Este capítulo oferece ideias específicas sobre como avaliar a criança, incluindo os tipos de 
dados a coletar, bem como as maneiras mais eficientes de medir esses dados. São oferecidos 
exemplos de formulários. 
CAPÍTULO 7: ESTUDOS DE CASOS 
Para ilustrar o processo, desde a avaliação inicial até a intervenção e a coleta de dados, 
apresentamos dois estudos de caso com base em uma compilação de crianças para as quais 
fornecemos intervenção em habilidades sociais envolvendo uma variedade de formatos, 
incluindo individualmente, duplas e formatos de grupo. 
APÊNDICE 1: PLANOS DE AULA 
São fornecidos exemplos de planos de aula para algumas das habilidades sociais direcionadas. 
APÊNDICE 2: SUPORTES VISUAIS 
São fornecidos exemplos de suporte visual para algumas atividades e estratégias de 
intervenção. 
APÊNDICE 3: HISTÓRIAS SOCIAIS 
São fornecidos exemplos de histórias sociais para algumas das habilidades sociais direcionadas. 
A chave para ajudar uma criança a aprender qualquer nova habilidade é fornecer um contexto 
de aprendizagem que seja visto como agradável, não como "trabalho". Interagir com os 
outros deve ser uma experiência divertida, e aprender habilidades sociais para crianças que 
lutam nessa área deve ser divertido. Uma maneira de tornar o aprendizado divertido é 
fornecer ao adulto, seja um professor ou os pais, uma maneira gerenciável e menos 
avassaladora de avaliar e ensinar habilidades sociais. Este manual pode servir como um 
recurso para pais e educadores, para tornar o aprendizado e o ensino de habilidades sociais 
uma experiência divertida. 
 
 
 
CAPÍTULO 1: 
CHECKLIST DO SOCIALMENTE DESCOLADO 
 
 
O Socially Savvy Checklist serve a vários propósitos. Ele identifica os pontos fortes e os 
desafios das crianças em cada área de habilidades sociais, destaca habilidades específicas que 
precisam de intervenção e avalia o crescimento de habilidades sociais com o tempo. A lista de 
verificação está dividida em sete áreas gerais: 
 
1. PARTICIPAÇÃO CONJUNTA: Habilidades que envolvem mostrar interesse ou prazer 
compartilhados 
2. JOGO SOCIAL: Habilidades relacionadas ao envolvimento em vários níveis de brincadeira 
interativa com outras crianças 
3. AUTO-REGULAÇÃO: Habilidades relacionadas à demonstração flexibilidade e capacidade de 
regular reações comportamentais em resposta a mudanças inesperadas, cometer erros, 
receber feedback corretivo ou outras situações difíceis 
4. SOCIAL / EMOCIONAL: Habilidades relacionadas à identificação e resposta adequada a 
diferentes emoções em si e nos outros 
5. LINGUAGEM SOCIAL: Habilidades relacionadas ao uso da linguagem para responder, iniciar e 
manter vários níveis de interação social. 
6. COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO: Habilidades relacionadas ao cumprimento 
das regras e reação às expectativas de atividades em grupo realizadas por adultos ou que sejam 
necessárias às atividades em grupo 
7. LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL: Habilidades relacionadas à leitura e ao uso da 
comunicação não-verbal como parte das interações sociais. 
 Dentro de cada uma das sete áreas, as habilidades são geralmente consideradas a 
apresentar, numa ordem progressiva, mas não é necessariamente o caso de todas as 
habilidades. Em alguns casos, as habilidades que estão mais além de cada área não têm outras 
habilidades como pré-requisitos que as crianças devem primeiro desenvolver. Deve-se notar 
que nem sempre existem diferenças claras nas habilidades dessas sete áreas, pois algumas 
habilidades se sobrepõem às áreas. Uma grande quantidade de recursos foi referenciada no 
desenvolvimento do Checklist do Socialmente Descolado, com ênfase na identificação de 
habilidades consideradas importantes para crianças no ambiente pré-escolar. Muitas das 
intervenções de habilidades sociais descritas no manual adotam uma ambientação baseada em 
brincadeiras e rica em linguagem; no entanto, a ferramenta de avaliação não concentra-se na 
 
 
habilidade de brincar ou de linguagens, com a expectativa de que outras ferramentas estejam 
disponíveis para avaliar essas habilidades. 
 O Socially Savvy Checklist pode ser preenchido por um professor, pelos pais ou qualquer 
pessoa que tenha a compreensão em primeira mão do funcionamento social total de uma 
criança. A expectativa é que o avaliador que esteja preenchendo Socially Savvy Checklist 
tenha observado a criança em um ambiente social por pelo menos um período de duas 
semanas e que as classificações e observações da criança durante esse período. O Socially Savvy 
Checklist é um sistema de classificação de quatro pontos: 0 = raramente ou nunca demonstra 
essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode 
demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira consistente; 3 = demonstra 
consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao ambiente ou porque a 
criança compensa de outras maneiras. 
 As crianças pequenas participam de uma grande variedade de ambientes sociais e 
pré-escolares. Reconhecemos que as habilidades sociais críticas variam de acordo com essas 
ambientações e que as habilidades não identificadas neste checklist podem ser relevantes em 
outras configurações. Assim, o Socially Savvy Checklist foi projetado para ser modificado para ir 
ao encontro às necessidades de cada ambiente, criança ou grupo de crianças. No final de 
cada uma das sete áreas, há espaços para acrescentar habilidades adicionais que sejam 
necessárias para a criança que está sendo avaliada ou para o ambiente no qual a criança está 
sendo avaliada. 
 O Socially Savvy Checklist pode ser referenciado e atualizado sempre que necessário 
para ajudar a avaliar o progresso da criança e para identificar novas habilidades em 
necessidade de intervenção. As pontuações de uma criança podem ser erradicadas na grade 
disponibilizada no final deste capitulo para dar uma representação visual do progresso. Cada 
vez que uma criança é avaliada pelo Checklist do Socialmente Descolado, uma cor diferente de 
caneta ou lápis deve ser usada para registrar a pontuação da criança no gráfico. Temos 
designado cores diferentes para cada período de avaliação, mas qualquer cor de caneta ou lápis 
pode ser usada, desde que as cores usadas sejam diferentes em cada ponto daavaliação e a cor 
usada para cada ponto da avaliação seja claramente delineada. Por exemplo, na primeira vez 
em que uma criança é avaliada, um lápis ou uma caneta cinza deve ser usado para o tom na 
pontuação. A próxima vez em que a criança for avaliada (seja em vários meses ou em um ano), 
uma caneta preta deve ser usada. Se a criança não tem a habilidade, coloque um ponto 
colorido ao lado do número correspondente à habilidade na coluna correta. Por exemplo, se 
a criança tiver Participação Conjunta 2, coloque um ponto colorido ao lado de PC 2. Se a criança 
marcar 1, 2 ou 3 em uma habilidade particular, colore o mesmo numero de quadrados 
correspondentes ao número da habilidade (um quadrado para 1, dois quadrados para um 2 e 
três quadrados para um 3). 
 
 
 Na próxima vez que a criança for avaliada, nenhuma mudança deve ser feita nos 
quadrados que foram anteriormente coloridos, a menos que a criança não esteja mais 
mostrando essa habilidade no mesmo nível. Se houver um crescimento com uma habilidade 
específica, o numero apropriado de quadrados adicionais deve ser hachurados para refletir isso. 
Por exemplo, se uma criança tiver uma pontuação 1 (com um quadrado colorido) na avaliação 
inicial, mas agora dominou completamente a habilidade, os dois quadrados adicionais devem 
ser hachurados para que todos os três quadrados sejam preenchidos, o primeiro quadrado com 
uma cor e o segundo e o terceiro quadrados com uma segunda cor. Assim, o progresso pode 
ser claramente representado pelas diferente cores. Se por alguma razão o nível de habilidade 
da criança tiver regredido durante a avaliação contínua, isso será melhor representado por um 
"X" no quadrado(s) correspondente(s), usando a cor designada para período de avaliação. 
 Em algumas situações, é útil providenciar um relatório informativo quando o Socially 
Savvy Checklist estiver concluído. Um modelo de relatório é fornecido ao final deste capitulo. 
Usando este formato de relatório, se uma criança receber uma pontuação 0, a habilidade é 
indicada como "Ainda Não No Repertório", colocando um "X" naquela coluna. Se a criança 
recebe uma pontuação 1 ou 2, a habilidade indicada como "Aquisição Emergente", colocando 
um" X nessa coluna. De maneira semelhante, se a criança receber uma pontuação 3, um "X" é 
colocado na coluna "Dominado" próximo da habilidade correspondente. Se uma criança recebe 
a pontuação de "N/A", não é marcado no relatório. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOCIALLY SAVVY CHECKLIST 
Para cada item, use a escala de classificação seguinte para indicar a força de cada habilidade. A 
classificação deve ser baseada na observação direta da criança em pequeno e grande grupo de situações 
sociais. O avaliador completando o Socially Savvy Checklist deve ter observado a criança em um 
contexto social por pelo menos um período de duas semanas e as classificações devem ser baseadas em 
observações da criança neste ambiente. 
Sistema de Pontuação: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa 
habilidade, mas apenas em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de 
maneira consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao 
ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras. 
 PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 1 2 3 4 
PC 1 Orienta-se ( ex.: olha ou produz uma resposta relativa) quando um 
objeto é apresentado 
 
PC 2 
Repete o próprio comportamento para manter a interação social 
 
PC 3 
Repete a ação com um brinquedo para manter a interação social 
 
PC 4 Usa o olhar fixo para manter a interação social (ex.: olha diretamente 
para o rosto de outra pessoa por pelo menos um segundo múltiplas 
vezes durante a interação) 
 
PC 5 
Segue apontamentos ou gestos para objetos 
 
PC 6 
Segue o olhar fixo em objetos 
 
PC 7 
Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
 
PC 8 
Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
 
PC 9 
Comenta sobre o que ela ou outros estão fazendo (ex.: “Estou (ação)”) 
 
 
 
 
 
 
 
 
OBSERVAÇÃO DATA AVALIADOR CONTEXTO(S) DA AVALIAÇÃO DURAÇÃO DA OBSERVAÇÃO(ÔES) 
1 
2 
3 
4 
 
 
 BRINCADEIRA SOCIAL 1 2 3 4 
JS 1 
Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: Achooou!, cócegas) 
 
JS 2 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com 
brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
 
JS 3 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com 
brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
 
JS 4 Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem 
com os brinquedos , dá materiais quando solicitado) 
 
JS 5 Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a 
dez minutos com brinquedos de objetivos fechados (ex.: 
quebra-cabeças, jogos de peças) 
 
JS 6 Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) por 
cinco a dez minutos com brinquedo de objetivos abertos (ex.: blocos, 
caminhões, LEGOs) 
 
JS 7 Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a 
atenção até completar o jogo 
 
JS 8 Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.: 
Pato-pato-animal, Quebre-a-corrente) 
 
JS 9 
Para a ação quando solicitado pelo colega 
 
JS 10 Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente 
 
JS 11 Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, 
verbal e não verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante, 
doutor, bombeiro) 
 
JS 12 Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para 
trocar tintas durante um projeto artístico) 
 
JS 13 Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida 
 
JS 14 Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades 
em andamento 
 
JS 15 Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega 
 
JS 16 Aceita perder o jogo ou ser retirado 
 
JS 17 Permanece apropriadamente engajado durante momentos 
não-estruturados (ex.: vai para outra atividade uma vez que completa a 
primeira; entra em brincadeiras próprias para a idade) 
 
JS 18 Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as 
mudanças durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças 
em no esquema/cenário da brincadeira) 
 
JS 19 Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X 
 
JS 20 Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou 
em aceitar ideias novas dos pares 
 
 
 
JS 21 Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide 
construir uma casa de blocos e então a constrói) 
 
JS 22 Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples 
explicação por quê 
 
JS 23 Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem 
ser diferentes dos seus 
 
JS 24 
Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AUTO-REGULAÇÃO 1 2 3 4 
AR 1 
Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades 
 
AR 2 
Lida apropriadamente com pedidos negados 
 
AR 3 
Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar 
 
AR 4 
Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto 
 
AR 5 Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede 
por uma pausa ou por uma atividade relaxante 
 
AR 6 Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as 
transições 
 
AR 7 
Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado 
 
AR 8 Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são 
interrompidas 
 
AR 9 Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos 
difíceis 
 
AR 10 Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar 
comportamentos difíceis 
 
AR 11 Demonstra consciência do seuespaço e do espaço dos outros (ex.: não 
pisando no pé dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o 
espaço num círculo, mantendo um braço de distância quando interage 
com outros) 
 
AR 12 
Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks 
 
AR 13 Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos 
outros 
 
AR 14 Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, 
“Por favor, mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos 
desafiadores (ex.: bullying, provocações, agressão) 
 
 
 
AR 15 
Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras 
 
AR 16 Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por 
até um minuto sem apresentar comportamento desafiador 
 
AR 17 
Evita insistir num tópico ou questão 
 
AR 18 
Usa um nível e tom coloquial quando fala 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 SOCIAL/EMOCIONAL 1 2 3 4 
SE 1 
Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz,triste) 
 
SE 2 Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos 
outros (ex.: feliz, triste) quando solicitado 
 
SE 3 Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o 
colega que cai no playground; abraça um colega que está chorando) 
 
SE 4 Expressa emoções negativas sem apresentar comportamentos 
desafiadores 
 
SE 5 Expressa um nível apropriado de entusiasmo quanto às ações e 
pertences dos outros 
 
SE 6 Antecipa como um colega deve responder ao seu comportamento (ex.: 
chutar uma torre deve deixar o colega bravo; ajudar o colega o deixa 
feliz) e responde de acordo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LINGUAGEM SOCIAL 1 2 3 4 
LS 1 
Responde a saudações/despedidas 
 
LS 2 
Segue direcionamentos envolvendo adultos identificados ou pares 
 
LS 3 
Inicia saudações/despedidas 
 
LS 4 
Aborda pares pelo nome 
 
LS 5 Responde a perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, 
nomes dos animais de estimação) 
 
 
 
LS 6 Faz perguntas sociais (ex.: nome, idade, nomes da família, nomes dos 
animais de estimação) 
 
LS 7 Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada 
pelos outros (ex.: nome de um objeto, localização de um objeto, quem 
tem uma determinada coisa) 
 
LS 8 
Solicita atenção (ex.: “Olha o que eu fiz”, “Olha como eu pulo longe”) 
 
LS 9 Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (ex.: chama pelo nome, 
bate no ombro) 
 
LS 10 
Responde a iniciativas dos outros 
 
LS 11 
Responde a questões sobre atividades em andamento 
 
LS 12 Compartilha informações sobre si mesmo, familiares e eventos 
importantes (ex.: dia de aula, férias, eventos familiares) 
 
LS 13 
Responde a mais do que cinco questões sobre um tópico preferido 
 
LS 14 Faz comentários recíprocos (ex.: a criança responde para o colega: “Eu 
também gosto daquele filme!”, “Eu não tenho esse, eu tenho este 
aqui”) 
 
LS 15 
Compartilha informações sobre o passado imediato ou eventos futuros 
 
LS 16 Responde perguntas, faz perguntas, ou faz comentários para manter a 
conversação de três a quatro trocas 
 
LS 17 
Responde apropriadamente quando um colega troca o tópico 
 
LS 18 
Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando fala 
 
LS 19 
Direciona o corpo e o olhar na direção do parceiro social quando ouve 
 
LS 20 Fala usando frases educadas (ex.: “Por favor”, “Obrigado”, “Desculpe”, 
“Com licença”, “De nada”) 
 
LS 21 
Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz comentários negativos) 
 
LS 22 
Busca reparar ou esclarecer crises em interações sociais 
 
LS 23 Conversa sobre tópicos apropriados para a idade (ex.: fala sobre 
tópicos similares e de interesse dos pares) 
 
LS 24 
Usa linguagem/introdução de tópicos contextualmente apropriados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 1 2 3 4 
CG 1 
Segue o programa e regras da sala (incluindo regras do playgroung) 
 
CG 2 Segue direcionamentos verbais como parte da rotina ou atividades (ex.: 
pegar materiais, recolher o almoço) 
 
CG 3 
Reconhece os seus pertences, dos outros e do grupo 
 
CG 4 
Guarda brinquedos/materiais nos locais designados 
 
CG 5 Responde ao professor pelo olhar ou vindo quando lhe é dada uma 
orientação direta ou indireta 
 
CG 6 Imita um par que esteja guiando numa canção/atividade (ex.: “Simon 
diz”) 
 
CG 7 Responde a uma dica indireta (ex.: “Onde estão seus amigos?” quando 
a criança precisa entrar na fila 
 
CG 8 
Usa os equipamentos do playground apropriadamente 
 
CG 9 Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto quando lhe é 
solicitado 
 
CG 10 Permanece no seu lugar dentro no grupo até que seja chamado pelo 
professor (ex.: ficando no assento até ser chamado para formar a fila 
 
CG 11 Prepara-se para atividades identificando áreas/materiais (ex.: cadeira, 
casaco) 
 
CG 12 
Segue as orientações durante novas atividades 
 
CG 13 
Dá as direções durante novas atividades 
 
CG 14 
Mantém-se no lugar quando anda em fila e mantém o ritmo do grupo 
 
CG 15 Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou atividade de uma 
brincadeira 
 
CG 16 
Aceita que alguns colegas podem seguir regras e programas diferentes 
 
CG 17 
Pede permissão para usar o que e dos outros 
 
CG 18 Participa em grupos pequenos, com um professor líder e em atividades 
práticas por pelo menos dez minutos 
 
CG 19 
Senta quieto em círculo por pelo menos dez minutos 
 
CG 20 Participa em grupos pequenos, em atividades de escuta lideradas pelo 
professor por pelo menos dez minutos. 
 
CG 21 Responde junto com o grupo à atividade liderada pelo professor ou 
colega 
 
CG 22 Segue direcionamentos verbais básicos em dois ou três passos em um 
grupo 
 
 
 
CG 23 Passa itens aos pares (ex.: passa materiais, alterna sua vez olhando 
para objetos compartilhados e passa para a próxima pessoa) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 1 2 3 4 
NV 1 É recíproco em interações não verbais (ex.: toques de mão como “high 
five” e “toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) 
 
NV 2 Inicia interações não verbais (ex.: toques de mão como “high five” e 
“toca aí”, acenar, fazer jóia, sorrir) com os adultos apropriados e 
seus pares 
 
NV 3 
Identifica ações básicas sem palavras (ex.: charadas) 
 
NV 4 Demonstra um nível apropriado de afeição baseada em histórias, 
relacionamentos e familiaridade com a pessoa (ex.: abraça os pais, faz 
high five com os amigos, não inicia com pessoas não familiares 
 
NV 5 Segue gestos básicos e estímulos não verbais (ex.: para quando as 
pessoas erguem a mão, anda quando a pessoa move a mão) 
 
NV 6 Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, 
ações ou olhar de outros 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 2 3 
24 
23 
22 
21 
20 
19 
18 
17 
16 
15 
14 
13 
12 
11 
10 
9 
8 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
LIGUAGEM 
SOCIAL 
 1 2 3 
24 
23 
22 
21 
20 
19 
18 
17 
16 
15 
14 
13 
12 
11 
10 
9 
8 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
BRINCADEIRA 
SOCIAL 
 1 2 3 
23 
22 
21 
20 
19 
18 
17 
16 
15 
14 
13 
12 
11 
10 
9 
8 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
COMPORTAMEN
TO DE SALA DE 
AULA/ EM 
GRUPO 
 1 2 3 
18 
17 
16 
15 
14 
13 
12 
11 
10 
9 
8 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
AUTO-REGUL
AÇÃO 
 1 2 3 
9 
8 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
PARTICIPAÇÃO 
CONJUNTA 
 1 2 3 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
NÃO VERBAL 
 1 2 3 
6 
54 
3 
2 
1 
SOCIAL/ 
EMOCIONAL 
OBSERVAÇÃO DATA AVALIADOR 
CONTEXTO(S) DA 
AVALIAÇÃO 
DURAÇÃO DA 
OBSERVAÇÃO(ÔES) 
1 
2 
3 
4 
 
 
SOCIALLY SAVVY CHECKLIST - RELATÓRIO RESUMIDO 
Criança: Idade: 
Data de Avaliação: Avaliador: 
 
O Socially Savvy Checklist avalia as habilidades sociais de crianças da pré-escola e de ensino 
primário. Ele fornece uma imagem das habilidades sociais da criança em uma variedade de 
áreas, especificamente Participação Conjunta, Brincadeira Social, Auto-regulação, 
Social/Emocional, Linguagem Social, Comportamento de Sala/Grupo, e Linguagem Social Não 
Verbal. Habilidades específicas são identificadas dentro das sete áreas para um total de 127 
habilidades sociais separadas. Dentro de cada seção, as habilidades geralmente se movem de 
mais simples para mais complexas e estão na ordem em que uma criança em típico 
desenvolvimento deve dominá-las. Em casa seção, as habilidades de menores números são 
mais simples ou podem ser pré-requisitos para habilidades posteriores. 
Qualquer pessoa com uma experiência primária ou com entendimento geral do funcionamento 
social de uma criança pode completar o Socially Savvy Checklist – isto inclui professores e pais, 
mas não se limita a eles. O avaliador deve ter avaliado a criança em um ambiente social por 
pelo menos um período de duas semanas e as classificações devem ser baseadas nas 
observações da criança neste ambiente. O Socially Savvy Checklist consiste em um sistema de 
classificação de quatro pontos: 
0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade. 1 = demonstra essa habilidade, mas apenas 
em poucas ocasiões; 2 = pode demonstrar essa habilidade, mas não o faz de maneira 
consistente; 3 = demonstra consistentemente essa habilidade; e N/A = não se aplica devido ao 
ambiente ou porque a criança compensa de outras maneiras. Para o propósito de completar o 
relatório, habilidades que recebam uma classificação de 1 ou 2 são combinadas dentro da 
categoria de Aquisição Emergente, pontuação de 3 é Dominada, e a pontuação de 0 é Não 
Ainda no Repertório. 
O Socially Savvy Checklist ajuda a identificar as forças específicas e os desafios de uma criança. 
Ao avaliar estas áreas gerais e habilidades sociais específicas com refinamento, professores e 
pais podem priorizar as áreas em maior necessidade de intervenção. 
 
 
 
 
 
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
PC 1 Orienta-se (ex.: olha ou produz uma resposta 
relativa) quando um objeto é apresentado 
 
PC 2 Repete o próprio comportamento para manter a 
interação social 
 
PC 3 Repete a ação com um brinquedo para manter a 
interação social 
 
PC 4 
Usa o olhar para manter a interação social 
 
PC 5 
Segue apontamentos ou gestos para objetos 
 
PC 6 
Segue o olhar fixo em objetos 
 
PC 7 Mostra outros objetos e faz contato visual para 
compartilhar interesse 
 
PC 8 Aponta para objetos e faz contato visual para 
compartilhar interesse 
 
PC 9 Comenta sobre o que ela ou outros estão 
fazendo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 BRINCADEIRA SOCIAL 
 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
JS 1 
Engaja-se em jogos sociais interativos 
 
JS 2 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, 
próximo aos pares, com brinquedos de objetivos 
fechados 
 
JS 3 Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, 
próximo aos pares, com brinquedos de objetivos 
abertos 
 
JS 4 
Compartilha brinquedos/materiais 
 
JS 5 Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos 
com brinquedos de objetivos fechados 
 
 
 
JS 6 Brinca cooperativamente de cinco a dez minutos 
com brinquedos de objetivos abertos 
 
JS 7 Alterna sua vez como parte de um jogo 
estruturado e mantém a atenção até completar o 
jogo 
 
JS 8 Brinca em jogos externos em grupo até a 
conclusão da atividade 
 
JS 9 
Para a ação quando solicitado pelo colega 
 
JS 10 Termina brincadeiras/jogos estruturados com 
pares apropriadamente 
 
JS 11 Toma parte em uma brincadeira de tema 
imaginário e o sustenta, verbal e não 
verbalmente, de três a cinco ações 
 
JS 12 
Trocam brinquedos/materiais 
 
JS 13 Convida o colega para brincar numa brincadeira 
preferida 
 
JS 14 Se aproxima dos pares e apropriadamente se 
junta a eles em atividades em andamento 
 
JS 15 Aceita um convite para brincar numa atividade 
da escolha do colega 
 
JS 16 
Aceita perder o jogo ou ser retirado 
 
JS 17 Permanece apropriadamente engajado durante 
momentos não-estruturados 
 
JS 18 Segue as ideias dos outros para mudanças na 
brincadeira e sustenta as mudanças durante 
brincadeiras de objetivos abertos 
 
JS 19 Desempenha brincadeiras apropriadamente 
envolvendo uma pessoa X 
 
JS 20 Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças 
das regras do jogo ou em aceitar ideias novas dos 
pares 
 
JS 21 Planeja o esquema da brincadeira com um colega 
e o segue 
 
JS 22 Identifica crianças que são suas amigas e pode 
dar uma simples explicação por quê 
 
JS 23 Aceita apropriadamente que os gostos e 
interesses dos outros podem ser diferentes dos 
seus 
 
JS 24 Ganha sem comentários/gestos para contar 
vantagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTO-REGULAÇÃO 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
AR 1 Demonstra flexibilidade com novas 
tarefas/atividades 
 
AR 2 
Lida apropriadamente com pedidos negados 
 
AR 3 Levanta a mão e espera ser chamado antes de 
falar 
 
AR 4 Responde às estratégias relaxantes propostas por 
um adulto 
 
AR 5 Identifica quando está chateado/frustrado e 
apropriadamente pede por uma pausa ou por 
uma atividade relaxante 
 
AR 6 Segue as expectativas da classe e demonstra 
flexibilidade durante as transições 
 
AR 7 Demonstra flexibilidade quando as coisas são 
diferentes do planejado 
 
AR 8 Demonstra flexibilidade quando suas atividades 
preferidas são interrompidas 
 
AR 9 Responde a feedbacks/correções sem apresentar 
comportamentos difíceis 
 
AR 10 Responde a erros feitos por ela mesma ou por 
outros sem apresentar comportamentos difíceis 
 
AR 11 Demonstra consciência do seu espaço e do 
espaço dos outros 
 
AR 12 Modifica seu comportamento em resposta aos 
feedback 
 
AR 13 Usa palavras e tom de voz apropriados para 
rejeitar solicitações dos outros 
 
AR 14 Defende a si mesmo sem exibir comportamentos 
desafiadores 
 
AR 15 Pedem ajuda durante atividades novas ou 
desafiadoras 
 
AR 16 Espera por ajuda, para um item requisitado, ou 
quando orientado por até um minuto sem 
apresentar comportamento desafiador 
 
AR 17 
Evita insistir num tópico ou questão 
 
AR 18 
Usa um nível e tom coloquial quando fala 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOCIAL/EMOCIONAL 
 
LINGUAGEM SOCIAL 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
LS 1 
Responde a saudações/despedidas 
 
LS 2 Segue direcionamentos envolvendo adultos 
identificados ou pares 
 
LS 3 
Inicia saudações/despedidas 
 
LS 4 
Aborda pares pelo nome 
 
LS 5 
Responde a perguntas sociais 
 
LS 6 
Faz perguntas sociais 
 
LS 7 Faz perguntas concretas sobre um item ou 
informação compartilhada pelos outros 
 
LS 8 
Solicita atenção 
 
LS 9 
Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente 
 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
SE 1 
Reconhece emoções nos outros e em si mesmo 
 
SE 2 Dá uma explicação simples para o estado 
emocional próprio e dos outros quando 
solicitado 
 
SE 3 
Mostra empatia para com outros 
 
SE 4 Expressa emoções negativas sem apresentar 
comportamentos desafiadores 
 
SE 5 Expressa um nível apropriado de entusiasmo 
quanto àsações e pertences dos outros 
 
SE 6 Antecipa como um colega deve responder ao seu 
comportamento 
 
 
 
 
 
 
LS 10 
Responde a iniciativas dos outros 
 
LS 11 Responde a questões sobre atividades em 
andamento 
 
LS 12 Compartilha informações sobre si mesmo, 
familiares e eventos importantes 
 
LS 13 Responde a mais do que cinco questões sobre 
um tópico preferido 
 
LS 14 
Faz comentários recíprocos 
 
LS 15 Compartilha informações sobre o passado 
imediato ou eventos futuros 
 
LS 16 Responde perguntas, faz perguntas, ou faz 
comentários para manter a conversação de três a 
quatro trocas 
 
LS 17 Responde apropriadamente quando um colega 
troca o tópico 
 
LS 18 Direciona o corpo e o olhar na direção do 
parceiro social quando fala 
 
LS 19 Direciona o corpo e o olhar na direção do 
parceiro social quando ouve 
 
LS 20 
Fala usando frases educadas 
 
LS 21 Aceita pessoas que são diferentes (ex.: não faz 
comentários negativos) 
 
LS 22 Busca reparar ou esclarecer crises em interações 
sociais 
 
LS 23 Conversas sobre tópicos apropriados para a 
idade 
 
LS 24 Usa linguagem/introdução de tópicos 
contextualmente apropriados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMPORTAMENTO DE SALA DE AULA/GRUPO 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
CG 1 
Segue o programa e regras da sala 
 
CG 2 Segue direcionamentos verbais como parte da 
rotina ou atividades 
 
CG 3 Reconhece os seus pertences, dos outros e do 
grupo 
 
 
 
CG 4 Guarda brinquedos/materiais nos locais 
designados 
 
CG 5 Responde ao professor pelo olhar ou vindo 
quando lhe é dada uma orientação direta ou 
indireta 
 
CG 6 Imita um par que esteja guiando numa 
canção/atividade 
 
CG 7 
Responde a uma dica indireta 
 
CG 8 Usa os equipamentos do playground 
apropriadamente 
 
CG 9 Ajuda os outros, tanto espontaneamente quanto 
quando lhe é solicitado 
 
CG 10 Permanece no seu lugar dentro no grupo até que 
seja chamado pelo professor 
 
CG 11 Prepara-se para atividades identificando 
áreas/materiais 
 
CG 12 
Segue as orientações durante novas atividades 
 
CG 13 
Dá as direções durante novas atividades 
 
CG 14 Mantém-se no lugar quando anda em fila e 
mantém o ritmo do grupo 
 
CG 15 Repete palavras/gestos de uma canção, livro ou 
atividade de uma brincadeira 
 
CG 16 Aceita que alguns colegas podem seguir regras e 
programas diferentes 
 
CG 17 
Pede permissão para usar o que e dos outros 
 
CG 18 Participa em grupos pequenos, com um 
professor líder e em atividades práticas por pelo 
menos dez minutos 
 
CG 19 Senta quieto em círculo por pelo menos dez 
minutos 
 
CG 20 Participa em grupos pequenos, em atividades de 
escuta lideradas pelo professor por pelo menos 
dez minutos. 
 
CG 21 Responde junto com o grupo à atividade liderada 
pelo professor ou colega 
 
CG 22 Segue direcionamentos verbais básicos em dois 
ou três passos em um grupo 
 
CG 23 
Passa itens aos pares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL 
HABILIDADE DOMINADA 
EM AQUISIÇÃO 
EMERGENTE 
NÃO AINDA NO 
REPERTÓRIO 
NV 1 
É recíproco em interações não verbais 
 
NV 2 Inicia interações não verbais com os adultos 
apropriados e seus pares 
 
NV 3 
Identifica ações básicas sem palavras 
 
NV 4 Demonstra um nível apropriado de afeição 
baseada em histórias, relacionamentos e 
familiaridade com a pessoa 
 
NV 5 
Segue gestos básicos e estímulos não verbais 
 
NV 6 Modifica o próprio comportamento baseado na 
linguagem corporal, ações ou olhar de outros 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2: 
DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES 
 
Este adendo ao Socially Savvy Checklist fornece uma breve descrição quanto à intenção e 
importância de cada habilidade identificada. Tendo uma compreensão claramente definida de 
cada habilidade é critico para uma avaliação precisa. Em nossa experiência, quando o checklist 
não é claro, o avaliador pode não pontuar um item ou pode pontuá-lo incorretamente. Nos 
também detectamos que isso pode levar a variações na pontuação de um mesmo item pelos 
avaliadores porque eles podem interpretar o item de formas diferentes. As seguintes 
descrições para as determinadas atividades deve ajudar a limitar potenciais inconsistências ao 
completar o Checklist do Socialmente Descolado. Isso é especialmente importante para pais e 
outros indivíduos que podem estar menos familiarizados com as habilidades sociais e sua 
significância. Essa descrição dos itens pode também ajudar os profissionais a explicarem o os 
resultados do Socially Savvy Checklist aos pais e para outros profissionais. 
 
PARTICIPAÇÃO CONJUNTA 
 
PC 1. Orienta-se (ex.: procure ou faça uma pergunta relativa) quando um objeto é apresentado. 
Isto é uma habilidade conjunta bastante básica que tipicamente crianças em desenvolvimento 
demonstram geralmente aos 3-6 meses de idade. Esta habilidade não requer necessariamente 
que a criança olhe para a pessoa apresentando o objeto, mas que simplesmente olhe e se 
oriente na direção do objeto que é apresentado. 
PC 2. Repete o próprio comportamento para manter a interação social 
Esta habilidade social bastante básica requer que a criança repita ou continue um 
comportamento específico que resulte em atenção social vinda de outra pessoa. Por exemplo, 
após obter a atenção social por exibir um comportamento (ex.: bater palmas, bater um 
brinquedo numa mesa, ou fazer um certo som), a criança repete a ação na expectativa de uma 
resposta de outra pessoa. A criança pode também fisicamente guiar a outra pessoa a continuar 
o comportamento delas, talvez pegando as mãos da outra pessoa e as colocando para bater 
palmas. Isso normalmente acontece entre 4-8 meses. 
PC 3. Repita uma ação com um brinquedo para manter a interação social 
Essa ação é similar à PC2, porém requer que a criança repita ou continue uma ação com um 
brinquedo que resulte em atenção social de outra pessoa. Por exemplo, após receber atenção 
social ao exibir uma ação com um brinquedo (ex.: tocando um tambor ou apertando um botão 
de um brinquedo), a criança repete a ação na expectativa de uma resposta de outra pessoa. 
Isso também acontece normalmente entre 4-8 meses de idade. 
 
 
PC 4. Usa o olhar para manter a interação social (isto é, olha diretamente para o rosto da outra 
pessoa por pelo menos um minuto múltiplas vezes durante todo o tempo da interação). 
Esta habilidade requer que a criança olhe para outra pessoa para comunicar que ela quer uma 
interação social ou atividade para continuar. Por exemplo, a criança deve olhar na direção do 
adulto para continuar uma brincadeira de esconde-esconde ou para deixar um adulto saber que 
ele quer um outro empurrão num balanço. Contato visual deve também ser mantido com a 
repetição de certos comportamentos ou brincadeiras ou com resposta à apresentação de um 
objeto ou materiais. Durante interações sociais mais complexas, esta habilidade envolve a 
sustentação do contato visual da criança durantes brincadeiras interativas ou conversação. Isso 
normalmente acontece entre 3-6 meses de idade. 
PC 5. Segue apontamento ou gestos para objetos 
Uma criança com esta habilidade vai seguir o apontamento ou gesto para olhar na direção de 
um objeto ou área. Por exemplo, se uma pessoa aponta na direção do céu e diz "Olha", a 
criança vai olhar para o céu para ver um avião. Isso normalmente acontece entre 6-9 meses. 
PC 6. Acompanha o olhar fixo em um objeto 
Similar ao PC 5, exceto pela expectativa de que a criança siga o olhar fixo de uma outra pessoa 
a um objeto. Por exemplo quando uma pessoa demonstra entusiasmo e olha na direção de 
alguma coisa, a criança olha na mesma direção (ex.: a pessoa diz "Oh, não!" e olha embaixo da 
mesa, e a criança também olha embaixo da mesa). Isso também acontece normalmente entre 
6-9 meses de idade. 
PC 7.Mostra outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
Esta Participação Conjunta mais avançada requer que a criança traga objetos para outra pessoa 
pareada olhando para a pessoa. Esta habilidade também requer que a criança tenha certeza de 
que a outra pessoa possa ver o objeto. A criança pode ou não pode combinar linguagem verbal 
com esta interação. Esta habilidade pode ser difícil para crianças que não pareçam interessadas 
em compartilhar (isto é, a atenção que é uma típica consquência deste tipo de interação pode 
não ser reforçada pela criança). Isso acontece normalmente entre 9-12 meses de idade. 
PC 8. Aponta para objetos e faz contato visual para compartilhar interesse 
Esta habilidade é similar à PC 7, e requer que a criança aponte para um objeto, em par com 
olhar para a pessoa. A criança pode ou não pode combinar linguagem verbal com esta 
interação. . Esta habilidade pode ser difícil para crianças que não estejam motivadas em 
compartilhar (ou seja, a atenção que é uma típica consquência deste tipo de interação pode 
não ser reforçada pela criança). Isso pode também acontecer por volta dos 9-12 meses de 
idade. 
PC 9. Comenta sobre o que ela mesma ou outros estão fazendo (ex.: "Eu estou (ação)") 
Esta habilidade requer que a criança participe do seu próprio comportamento e de outras 
pessoas no ambiente para fazer comentários que sejam claramente direcionados a outras 
 
 
pessoas no ambiente. Assim como PC 7 e PC 8, essa habilidade requer que a criança seja 
motivada pela resposta social recíproca que ocorre quando a criança faz um comentário. Esta 
habilidade se desenvolve tipicamente por volta dos 24-27 meses de idade. 
 
BRINCADEIRAS SOCIAIS (SOCIAL PLAY - SP) 
JS 1. Engaja-se em jogos sociais interativos (ex.: achoooou!, cócegas) 
Esta forma básica de brincadeira social começa tipicamente por volta dos 8-9 meses de idade. 
Uma criança demonstra engajamento estabelecendo um olhar de expectativa, demonstrando 
sinais de excitação, ou indicando verbal ou não verbalmente que ela quer mais. 
JS 2. Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de 
objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
Um dos primeiros passos na intenção da interação com pares é a criança se manter em 
proximidade com os pares, brincando com brinquedos similares. As crianças normalmente se 
saem melhor com brinquedos de objetivos fechados primeiro. Não há, necessariamente, a 
expectativa de que a criança interaja com as outras crianças, mas simplesmente que brinque 
em proximidade com um colega ou pares com brinquedos e materiais similares. Isso 
normalmente acontece por volta dos 27-30 meses de idade. 
JS 3. Brinca paralelamente por cinco a dez minutos, próximo aos pares, com brinquedos de 
objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
Similar à JS2, exceto que a expectativa é de que a criança brinque paralelamente com pares em 
atividades com objetivos abertos. Não há, necessariamente, a expectativa de que a criança 
interaja com as outras crianças, mas simplesmente que brinque em proximidade com um 
colega ou pares com brinquedos e materiais similares. Isso normalmente acontece também por 
volta dos 27-30 meses de idade. 
JS 4. Compartilha brinquedos/materiais (ex.: permite que outros brinquem com os brinquedos, 
dá materiais quando solicitado) 
Estas habilidades envolvem a criança oferecendo brinquedos para outras crianças, 
compartilhando brinquedos quando solicitado, e/ou permitindo que outras crianças brinquem 
com seus brinquedos pessoais ou com seus brinquedos mais preferidos. O maior desafio para 
muitas crianças é permitir que outras crianças brinquem com brinquedos com os quais as 
crianças mostram um grande interesse. Conforme as crianças alcançam os 4 anos, elas 
começam a compartilhar mais prontamente. 
JS 5. Brinca cooperativamente (dá e recebe direções dos pares) de cinco a dez minutos com 
brinquedos de objetivos fechados (ex.: quebra-cabeças, jogos de peças) 
 
 
Uma vez que a criança está brincando consistentemente paralela a outras crianças, o próximo 
objetivo é que a criança brinque cooperativamente em atividades de objetivos fechados. Por 
exemplo: a criança irá construir um quebra-cabeças com um par, alternando sua vez, dando e 
seguindo direções para encaixar as peças? Esta forma de brincar ocorre entre crianças com 5 
anos ou mais. 
JS 6. Brinca cooperativamente (dá e recebe direções de seus pares) de cinco a dez minutos com 
brinquedos de objetivos abertos (ex.: blocos, caminhões, LEGOs) 
Este é similar ao JS5, exceto que a expectativa é de que a criança brinque cooperativamente 
com pares em atividades de objetivos abertos. Para esta habilidade a expectativa ainda é de 
que a criança brinque cooperativamente com brinquedos manipuláveis, mais do que com 
brinquedos que simulem natureza. Isto pode envolver duas crianças trabalhando juntas para 
construir uma estrutura com blocos ou LEGOs. Este tipo de brincadeira ocorre mais comumente 
com crianças de 5 anos ou mais. 
JS 7. Alterna sua vez como parte de um jogo estruturado e mantém a atenção até completar o 
jogo 
É importante lembrar que a habilidade de alternar a vez não é tão simples quanto dizer "Minha 
vez"/ "Sua vez", mas seguir o jogo e jogar sua vez no tempo apropriado, passar as peças ou 
materiais do jogo quando apropriado, e esperar enquanto a vez do outro se completa. No 
começo, jogos de passar a vez não precisam envolver interações verbais. Jogos simples de 
passar a vez podem começar tão logo aos 24 meses de idade; de todo modo, dependendo da 
complexidade do jogo e do número de jogadores, espere trabalhar no jogo de passar a vez por 
um longo tempo. É mais comum trabalhar bem em jogo de passar a vez quando a criança tem 5 
anos de idade. 
JS 8. Brinca em jogos externos em grupo até a conclusão da atividade (ex.: Pato-pato-animal, 
Quebre-a-corrente) 
Esta brincadeira tradicional envolve pelo menos cinco ou seis crianças. As crianças devem ser 
capazes de sustentar sua atenção e seguir as regras do jogo. Como em JS7, jogos externos 
podem envolver a criança assumindo sua vez quando apropriado, interagindo ou 
compartilhando materiais, e esperando outra criança para ter a sua vez. Este é um tipo mais 
complicado de jogo de passar a vez e normalmente deve ser orientado quando depois que a 
criança seja capaz de assumir sua vez em jogos e atividades mais simples. 
JS 9. Para a ação quando solicitado pelo colega 
Crianças podem ter dificuldade para parar uma variedade de comportamentos quando 
solicitado e as razões podem variar (por ex.: elas não entendem a orientação ou o 
comportamento é reforçado por atenção negativa). Uma criança que tiver dominado esta 
habilidade irá parar um comportamento quando solicitado por um colega. 
JS 10. Termina brincadeiras/jogos estruturados com pares apropriadamente 
 
 
Não é usual para algumas crianças finalizar um jogo ou interação com outra pessoa 
simplesmente saindo do jogo. Mesmo crianças com habilidades sociais em típico 
desenvolvimento não necessariamente avisam quando elas estão deixando uma atividade. O 
que é apropriado em termos de finalizar um jogo ou atividade deveria ser baseado na 
observação do que tipicamente crianças em desenvolvimento estão fazendo no ambiente. 
JS 11. Toma parte em uma brincadeira de tema imaginário e o sustenta, verbal e não 
verbalmente, de três a cinco ações (ex.: restaurante, doutor, bombeiro) 
Antes de poder se esperar que uma criança possa se engajar numa brincadeira imaginária com 
outra criança, e geralmente necessário que a criança possa se engajar em brincadeiras 
imaginárias por si só. Esta habilidade envolve que a criança fique ficada num tema, incluindo 
seguir ações ou comentários de outra criança e fazendo ações ou afirmações complementares e 
ou recíprocas. Entre as idades de 3 e 4 anos, as crianças começam a assumir 
 papéis em brincadeiras imaginárias. Com frequência, as crianças vão atribuir papéis para 
outras criançase então elas todas brincam juntas, atuando em seus papéis. 
JS 12. Trocam brinquedos/materiais (ex.: participa em negociações para trocar tintas durante 
um projeto artístico) 
Esta é, de algumas formas, uma forma mais avançada de compartilhar brinquedos. De todo 
modo, nesta habilidade, a criança deve negociar com outra criança por meio da troca de 
alguma coisa que ela tem por alguma coisa que ela quer da outra criança. Negociar brinquedos 
é uma habilidade sofisticada e normalmente não é vista antes dos 5 anos de idade. 
JS 13. Convida o colega para brincar numa brincadeira preferida 
Esta habilidade requer da criança que se aproxime de um colega e peça-o que se junte a ela em 
sua atividade preferida, mesmo que não seja a mesma do colega. Dificuldades podem aparecer 
naquelas crianças que preferirem brincar sozinhas, que não se aproximem de outras crianças 
ou que não possam iniciar uma solicitação verbal para outra criança. Começando por volta dos 
4 anos de idade, as crianças começam a convidar as outras para brincar com elas, dependendo 
da personalidade da criança e do nível de conforto com os pares particulares. 
JS 14. Se aproxima dos pares e apropriadamente se junta a eles em atividades em andamento 
Esta habilidade é similar à JS13, mas requer que a criança se junte na atividade do colega. Isso 
pode envolver juntar-se a um colega em uma área de brincadeiras na sala de aula ou em um 
playground. O que é apropriado em termos de como uma criança se junta à outra em uma 
brincadeira deve se basear em observações do que tipicamente crianças em desenvolvimento 
estão fazendo. Assim como em JS13, dificuldades podem aparecer se a criança que prefere 
brincar sozinha, que não demonstra o mesmo interesse que outras crianças ou que tem 
dificuldade de aproximação e em fazer uma solicitação clara para outra criança. 
JS 15. Aceita um convite para brincar numa atividade da escolha do colega 
 
 
Algumas crianças acham particularmente desafiador participar numa atividade que não seja de 
sua escolha. Esta habilidade requer que a criança aceite um convite de um colega, mesmo que 
o colega esteja engajado em uma atividade que não é a preferida para a criança. 
JS 16. Aceita perder o jogo ou ser retirado 
Muitas crianças têm dificuldade de perder o jogo ou em ser retirado do jogo. Esta habilidade 
requer que a criança aceite perder ou ser posta para fora do jogo sem protestar, chorar, ou 
entrar num comportamento inapropriado. 
JS 17. Permanece apropriadamente engajado durante momentos não-estruturados (ex.: vai 
para outra atividade uma vez que completa a primeira; entra em brincadeiras próprias para a 
idade) 
Esta habilidade requer que a criança permaneça envolvida apropriadamente durante uma 
brincadeira livre, indo de uma para outra atividade/jogo e se engajando em brincadeiras 
quando pretendido, assim como se abster de comportamentos inapropriados/errados. 
JS 18. Segue as ideias dos outros para mudanças na brincadeira e sustenta as mudanças 
durante brincadeiras de objetivos abertos (ex.: mudanças em no esquema/cenário da 
brincadeira) 
Durante brincadeiras livres que envolvam encenações simbólicas, crianças frequentemente 
mudam o tema ou a ideia (ex.: “Agora vamos fingir que isso é um foguete”; “A mamãe está indo 
à loja”). Esta pode ser uma habilidade muito difícil para algumas crianças. A criança precisa ser 
capaz de mudar o tema da brincadeira enquanto outras crianças adaptam as ações de acordo 
com a mudança. 
JS 19. Desempenha brincadeiras apropriadamente envolvendo uma pessoa X 
Muitas brincadeiras infantis envolvem uma pessoa sendo “X”, como a pessoa que pega os 
outros durante o “Duro!-Mole!”. Algumas crianças têm dificuldades em diferenciar o papel do 
“que pega” versus aqueles que estão tentando não ser “pegos”, ao passo que outras podem ter 
dificuldade quando “quem pega” muda. 
JS 20. Demonstra flexibilidade em seguir as mudanças das regras do jogo ou em aceitar ideias 
novas dos pares 
Para algumas crianças, uma vez que elas tenham aprendido uma atividade ou uma brincadeira 
de um modo particular, é difícil para elas jogarem de um jeito diferente. De todo modo, 
crianças em desenvolvimento irão frequentemente fazer mudanças em jogos ou atividades 
enquanto estão brincando, e é importante para a criança ser capaz de mudar e brincar/realizar 
a atividade seguindo as novas regras ou novas ideias propostas pelas outras crianças. 
JS 21. Planeja o esquema da brincadeira com um colega e o segue (ex.: decide construir uma 
casa de blocos e então a constrói) 
 
 
Esta habilidade requer que a criança planeje o esquema de uma brincadeira com um colega e 
que ela então prossiga a atividade até a conclusão. Por exemplo, isso pode envolver a criança e 
um colega fingindo que eles estão em um restaurante e assumindo papeis agindo dentro do 
tema restaurante. Dificuldades com esta habilidade podem surgir em diferentes números, 
incluindo a desafios durante a verbalização inicial ou negociação com o colega, ao 
desempenhar ações de interações recíprocas, ou em manter a atenção até a conclusão da 
atividade. 
JS 22. Identifica crianças que são suas amigas e pode dar uma simples explicação por quê 
Algumas crianças podem simplesmente nomear crianças que elas conhecem ou crianças que 
estejam presentes em seu entorno imediato, então torna-se importante que a criança seja 
capaz de dar uma razão pela qual uma criança é sua amiga. Para uma criança pequena, a 
explicação pode ser tão simples quanto: “porque ela brinca comigo”. 
JS 23. Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser diferentes dos 
seus 
A habilidade de uma criança em aceitar que os gostos e interesses dos outros são diferentes 
dos seus próprios é melhor determinada se a criança demonstra comentários ou 
comportamentos inapropriados quando o colega expressa gostos ou interesses que diferem 
dos gostos ou interesses da criança. Por exemplo, se a criança gosta de caminhões de 
bombeiros, mas o colega diz que não gosta, a criança aceita isso sem exibir comportamentos 
inadequados. 
JS 24. Ganha sem comentários/gestos para contar vantagem 
Com certeza, esperamos que a criança mostre excitação ao vencer. Modos aceitáveis de fazê-lo 
dependem do ambiente. De todo modo, é importante para a criança não se gabar 
excessivamente ou não fazer comentários negativos sobre as outras crianças não ganharem. 
 
AUTO-REGULAÇÃO (SELF-REGULATION - AR) 
AR 1. Demonstra flexibilidade com novas tarefas/atividades 
Algumas crianças têm dificuldades em participar de novas tarefas ou atividades, especialmente 
quando isto envolve mudanças na rotina estabelecida previamente. Crianças que têm 
dificuldades em demonstrar flexibilidade podem se recusar a participar em atividades ou exibir 
comportamentos inadequados. A habilidade de uma criança em ser flexível com novas 
tarefas/atividades é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos que interfiram 
quando estas situações ocorram. 
AR 2. Lida apropriadamente com pedidos negados 
Lidar apropriadamente com situações nas quais lhes é dito “Não” é uma habilidade que 
crianças pequenas precisam aprender. As crianças podem protestar verbalmente ou apresentar 
 
 
outros comportamentos inadequados quando é dito “Não”. Modos apropriados de processar 
pedidos negados podem incluir simplesmente aceitar, pedir por algo diferente, ou usar uma 
estratégia de sobrevivência (ex.: contar até 10, pedir uma pausa). 
AR 3. Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar 
O domínio desta habilidade requer que a criança se abstenha de falar durante atividades em 
grupo, com o comportamento apropriado sendo tanto sentar-se de forma apropriada enquanto 
espera sua vez ou levantando a mão e esperando que o professor o chame. 
AR 4. Responde às estratégias relaxantes propostas por um adulto 
Para esta habilidade a expectativa é de que a criança use a estratégia quando requerida e que 
se use os resultados da estratégia para a criança se acalmar.As estratégias relaxantes devem 
ser específicas para a criança e para o ambiente. Esta habilidade pode não ser relevante para 
algumas crianças que já regulam suas emoções e corpos. 
AR 5. Identifica quando está chateado/frustrado e apropriadamente pede por uma pausa ou 
por uma atividade relaxante 
Esta é uma extensão da AR 4 e requer que a criança reconheça quando ela precisa usar 
estratégias calmantes e inicia independentemente estas estratégias. As estratégias calmantes 
aplicáveis devem ser específicas para cada criança e ambiente. Novamente, esta habilidade 
pode não ser relevante para algumas crianças que já regulam suas emoções e corpos. 
AR 6. Segue as expectativas da classe e demonstra flexibilidade durante as transições 
Algumas crianças têm dificuldades em realizar transições entre atividades e ambientes. 
Transições podem ser especialmente difíceis para algumas crianças quando elas estão indo de 
suas atividades mais preferidas ou para suas atividades menos preferidas. A habilidade de uma 
criança de aceitar e fazer transições é melhor demonstrada pela ausência de comportamentos 
que interfiram durante estas situações. 
AR 7. Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado 
Para muitas crianças, mudanças não esperadas no planejamento ou atividades podem ser 
desafiadoras. As crianças podem protestar verbalmente ou apresentar comportamentos 
inadequados ou podem se negar a participar da atividade. A habilidade de uma criança em 
aceitar quando as coisas são diferentes do planejado é melhor demonstrada pela ausência de 
comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 8. Demonstra flexibilidade quando suas atividades preferidas são interrompidas 
Para muitas crianças, interrupções no planejamento ou atividades esperadas podem ser muito 
difíceis. As crianças podem protestar verbalmente, apresentar comportamentos inadequados 
ou podem se negar a participar da atividade. A habilidade de uma criança em aceitar 
interrupções durante as atividades preferidas é melhor determinada pela ausência de 
comportamentos que interfiram durante estas situações. 
 
 
AR 9. Responde a feedbacks/correções sem apresentar comportamentos difíceis 
Algumas crianças se tornam muito inquietas (ex.: choram, protestam verbalmente, recusam-se 
a cumprir a atividade) quando corrigidas. A habilidade de uma criança em aceitar feedbacks, 
correções ou redirecionamentos é melhor determinada pela ausência de comportamentos que 
interfiram durante estas situações. 
AR 10. Responde a erros feitos por ela mesma ou por outros sem apresentar comportamentos 
difíceis 
Algumas crianças se tornam muito inquietas (ex.: choram, repetidamente tentando corrigir um 
erro, recusam-se a continuar a atividade) mesmo diante de pequenos erros, ou coisas que elas 
percebem como erros (ex.: o colorir fora da área determinada). A diferença de AR 9 é que a 
criança não está recebendo um feedback corretivo, mas simplesmente percebe que ela 
cometeu algum erro. A habilidade de uma criança ao lidar com erros é melhor determinada 
pela ausência de comportamentos que interfiram durante estas situações. 
AR 11. Demonstra consciência do seu espaço e do espaço dos outros (ex.: não pisando no pé 
dos outros quando anda numa linha, não tumultuando o espaço num círculo, mantendo um 
braço de distância quando interage com outros) 
O domínio desta habilidade é determinado pela criança mantendo uma distância apropriada 
dos outros, especialmente durante transições, quando se senta em proximidade aos outros em 
situações em grupo ou durante conversações. 
AR 12. Modifica seu comportamento em resposta aos feedbacks 
Algumas crianças têm dificuldade em adaptar seu comportamento quando recebem feedback 
de um adulto, por exemplo, quando solicitado que fale mais alto ou que fale mais devagar, que 
se sente corretamente, ou que mantenha distancia dos outros. É diferente de AR 9 na 
dificuldade que não está em a criança exibindo comportamento desafiador, mas em a criança 
não modificar seu comportamento. 
AR 13. Usa palavras e tom de voz apropriados para rejeitar solicitações dos outros 
Embora a meta seja geralmente que as crianças aceitem as solicitações dos outros, também é 
importante que as crianças rejeitem solicitações apropriadamente (ex.: com palavras ditas em 
tom apropriado e não apenas ignorando a solicitação e ir andando). 
AR 14. Defende a si mesmo (ex.: “Eu não tenho um”, “Eu não consigo ver”, “Por favor, 
mexa-se”, “Pare”), sem exibir comportamentos desafiadores (ex.: bullying, provocações, 
agressão) 
Em situações em que a criança se depara com um conflito, barreira, ou interação inapropriada 
com um colega, ela precisa aprender a responder apropriadamente e se defender. Algumas 
crianças podem não fazer nada para defender a si mesmas ou podem apresentar 
comportamentos desafiadores nestas situações. O objetivo é que as crianças usem palavras e 
tom de voz apropriados para defender seus “direitos” e defenderem a si mesmas. 
 
 
AR 15. Pedem ajuda durante atividades novas ou desafiadoras 
Algumas crianças são relutantes em tentar atividades novas ou desafiadoras, ou simplesmente 
não participarão em situações não familiares ou desafiadoras, ao invés de pedir ajuda. Outras 
crianças apresentarão comportamentos difíceis. É importante que crianças aprendam a 
reconhecer situações em que elas precisam de ajuda e solicitem assistência. 
AR 16. Espera por ajuda, para um item requisitado, ou quando orientado por até um minuto 
sem apresentar comportamento desafiador 
As crianças são frequentemente solicitadas a esperarem – por exemplo, esperar por um item 
solicitado, durante uma transição, ou por sua vez em eu jogo. Para muitas crianças pequenas, 
ter que esperar leva a comportamentos desafiadores. Muitas crianças pequenas precisam 
praticar aprender a esperar. 
AR 17. Evita insistir num tópico ou questão 
Algumas crianças, especialmente aquelas no espectro autista, repetem o mesmo comentário, 
perguntam repetidamente, ou largamente fixam-se em um tópico específico. A meta é que as 
crianças sejam conscientes de quando elas falaram com uma pessoa, em particular, sobre um 
assunto, para que sejam capazes de limitar a conversa naquele tema e expandir o tópico sobre 
o qual elas falarão. 
AR 18. Usa um nível e tom coloquial quando fala 
Algumas crianças podem usar um tom de voz muito alto ou um tom manhoso ou negativo, 
enquanto outras falam tão quietamente que não podem ser ouvidas. A expectativa é de que a 
criança use um volume e tom que combine com o ambiente e que seja coerente com aquele 
que os outros naquele ambiente usam. 
 
SOCIAL/EMOCIONAL 
SE 1. Reconhece emoções nos outros e em si mesmo (ex.: feliz, triste) 
Para uma criança ser capaz de lidar com situações emocionais adequadamente, ela precisa ser 
capaz de identificar essas emoções. Determinar quando uma criança pode reconhecer emoções 
pode ser baseado em comentários que a criança faz ou em pedir para a criança te contar como 
ela se sente (ou como os outros se sentem) quando encaram certas situações emocionais. 
SE 2. Dá uma explicação simples para o estado emocional próprio e dos outros (ex.: feliz, triste) 
quando solicitado 
Em adição a ser capaz de identificar estados emocionais, as crianças precisam ser capazes de 
identificar porque elas ou os outros estão experienciando essas emoções. As crianças devem 
primeiro aprender a explicar porque elas estão sentindo certas emoções (ex.: “Eu estou bravo 
 
 
porque eu perdi o jogo”), mas podem ter mais dificuldade ao assumir a perspectiva dos outros 
e ser capaz de explicar porque a outra pessoa está sentindo certas emoções. 
SE 3. Mostra empatia para com outros (ex.: diz “Você está bem?” para o colega que cai no 
playground; abraça um colega que está chorando) 
Esta é uma extensão de SE 1 e de SE 2 no ponto em que esta habilidade requer que a criança 
seja capaz de identificar que outra pessoa está demonstrando uma forte emoção, que 
determine porque aquela