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dá a educação, ou seja, os problemas da formação, da remuneração, da falta 
de escolas e de condições mínimas para o exercício digno da profissão.
O aspecto da formação dos professores foi amplamente debatido e foi con-
siderado de suma importância a ponto de figurar com destaque na reforma 
da Escola Normal de São Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de 
março que estipulava que: “sem professores bem preparados, praticamente ins-
truídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequa-
do às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” 
(SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras regenerador e eficaz estão de 
acordo com a ideia da educação como portadora da transformação social, re-
generando as pessoas para que pudessem se adequar à meta civilizatória do 
Estado; além disso, e de acordo com Saviani, o decreto dá ênfase à formação 
prática do ensino.
É interessante que se analise o relatório de Caetano de Campos apresentado 
ao governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direção da escola normal 
um ano antes, e neste relatório podemos perceber todas as diretivas da mudança 
que se propunha através da reforma; além disso, e de forma mais ampla, temos o 
reflexo das transformações do paradigma científico que tiveram o final do século 
XIX e início do XX como um ponto crucial.
Novas cadeiras foram criadas. Às matemáticas juntou-se o estudo da álgebra e escrituração 
mercantil: às ciências físico-químicas adicionaram-se as ciências biológicas; o estudo da língua 
materna foi ampliado; e a parte artística profundamente modificada no estudo do desenho, 
foi alargada com a cadeira de música (solfejo e canto escolar); a educação física foi criada com 
as aulas de calistenia, ginástica e exercícios militares; finalmente, a geografia foi separada da 
cadeira de história, para maior latitude do ensino; e as ciências sociais contempladas com o 
acréscimo da cadeira de economia política e educação cívica, na qual se dão noções de direito 
e administração. (REIS FILHO4, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)
Talvez uma das questões mais importantes neste relatório seja a presença das 
chamadas “ciências biológicas”, as quais influenciaram grandemente na foração 
4 
REIS FILHO, Casemiro. A Educação e a Ilusão Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
História da profissão docente
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das ciências sociais durante o século XIX e início do XX. Principalmente ciências 
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estrutu-
rar suas primeiras interpretações sobre as diferenças culturais da humanidade. 
O determinismo biológico, que atribuía capacidades inatas às diferentes “raças” 
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicações cien-
tíficas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e 
em relação a outros países. Também podemos apontar a educação cívica, que 
acabou incorporando a ideia de que a educação serviria também para a cons-
tituição de cidadãos respeitadores da ordem. Se a ênfase recai, como se pode 
perceber, sobre o treinamento prático neste modelo de educação as escolas nor-
mais conhecerão mudanças significativas a partir da década de 1930 no Brasil. 
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em São Paulo, marcaram a 
educação brasileira pelas suas iniciativas de renovação do ensino baseadas na 
experimentação pedagógica de bases científicas (SAVIANI, 2005, p. 16).
Trajetória da profissão 
docente durante o século XX
A profissão docente no Brasil viveu durante o século XX um período de in-
tensas transformações que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas 
por Anísio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para além 
das diferenças existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a 
consciência de que a escola normal não estava cumprindo com sua obrigação 
primordial: a qualificação do profissional docente. A crítica recaía na ambiguida-
de presente na estrutura curricular das escolas normais que, “pretendendo ser, 
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam 
lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005, 
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturação cur-
ricular da escola normal, que passava a oferecer uma formação de base científica 
aliada à experimentação destinada a cada área específica de atuação profissio-
nal, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citação de Saviani resume bem como 
ficou a formação dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa de Anísio 
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educação. 
Algo semelhante ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de 
Educação Paulista a ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos 
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São 
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas 
específicas que compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia 
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
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Profissão Docente
As coisas permaneceriam desta forma até o advento da Ditadura Militar a 
partir de 1964. As principais mudanças ocorreram na legislação do ensino, refor-
mulando o Ensino Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primário e Médio, com 
a Lei 5.692/71. Uma consequência direta para a formação dos professores foi o 
desaparecimento das Escolas Normais, substituídas pela Habilitação Específica 
de 2.º grau para o exercício do magistério de 1.º grau (SAVIANI, 2005, p. 19).
Porém, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educação 
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formação dos professores a 
simples executores de objetivos pré-programados por especialistas, cujo princi-
pal objetivo seria a formação do homem ideal para o mercado de trabalho, para a 
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequências negativas que o tec-
nicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
uma visão da educação muito economista e imediatista, em que o compromisso maior 
seria com a formação do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);
uma visão de educação escolar descolada dos problemas fundamentais da sociedade 
brasileira;
uma fragmentação no processo ensino-apendizagem, em que o professor, juntamente 
com os especialistas, dividiram o espaço da educação escolar, cada um cuidando do seu 
espaço, reforçando assim a falta de uma visão de totalidade e, principalmente, uma atuação 
fragmentada e competitiva no interior da escola;
uma falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais da 
educação escolar, caso estes recursos chegassem de fato à escola e fossem bem utilizados 
pelos educadores;
uma visão de tecnologia como um fim, quando, na realidade, é um meio para; 
uma ideia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como algo burocrático, 
supérfluo e desnecessário, descartando assim um meio importante e necessário ao bom 
desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).
Muitos autores se referem aos resquícios que este modelo educacional deixou 
no sistema educacional brasileiro. É inegável que o tecnicismo ainda permeia os 
currículos de formação de professores, e muito mais ainda a prática de muitos 
professores, que tiveram uma formação nesses moldes e que não passaram por 
um processo de atualização, afastados da vida acadêmica, da pesquisa e das pu-
blicações mais recentes.
Outras tentativas foram feitas para se mudar a situação da educação e da 
formação dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituição
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